В энергично изменяющемся мире на сегодняшний день проблема тревожности занимает особое место в сфере современного образовательного процесса. Это связано с возрастающими запросами и предъявляемыми требованиями в учебной деятельности. В условиях средних образовательных учреждений, педагоги и психологи отмечают увеличение высокой тревожности у учащихся. Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей младшего подросткового возраста обучающихся по коррекционно-развивающим программам(10-12 лет). Психологи отмечают, что среди них резко увеличивается количество детей с высокой тревожностью (Н.П. Локалова, Б. И.Кочубей, Е.В. Новикова и А.М. Прихожан, Б.Филлипс, И.С. Саранзон). Поэтому весьма важным является умение своевременно выявлять психологические причины высокой тревожности. Вместе с тем, данные, полученные в ряде исследований (Т.А.Ратановой, Э.В.Лихачевой , А.В.Микляевой, П.В.Румянцевой, Н.Б.Пасынковой) показывают, что у большинства младших подростков более низкие показатели успеваемости и интеллекта из-за высокой тревожности. Учащиеся с высокой тревожностью, являются более зависимыми, имеют менее развитые способности к различению свойств объектов по сравнению с учащимися с меньшим уровнем тревожности. У более тревожных учащихся наблюдается связанность и одноуровневое развитие невербальных подструктур интеллекта, а у менее тревожных активно развиваются вербальные подструктуры. Таким образом, имеется необходимость определить основные психологические причины высокой тревожности и проанализировать её наличие в классах с коррекционно-развивающим обучением, для успешной психологической коррекции вербальной подструктуры интеллекта и эмоционального интеллекта[8.с.39-51].
Сущность и содержание понятия ситуативной тревожности в младшем подростковом возрасте.
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцировано – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Тревожность — (англ. anxiety) постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях связанных или с экзаменационными испытаниями, или c повышенной эмоциональной или физической нагруженностью, порожденной причинами иного характера (Википедия).
В большом психологическом словаре под ред Б.Г. Мещерякова, В.П.Зинченко прописано: "Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов... В младшем школьном возрасте главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера" [2. с.553].
М. Кордуэлл считает, что:"Тревожность это чувство страха и мрачные предчувствия, которые сопровождаются усиленной продолжительной физиологической активацией. Как таковые, симптомы тревожности могут присутствовать во многих психических расстройствах. Уровень тревожности можно измерить различными способами: самоотчётом, измерением кожно-гальванической реакции или наблюдением за особенностями поведения (например за возбужденными движениями, быстрой речью или потливостью) [5. с.343].
Мы считаем, что наиболее точные понятия описаны в большом психологическом словаре : "Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов... В школьном возрасте главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера" [2.с.553].
Каждый из нас пытался справиться с проблемой страха. Как же управлять возбуждением во время экзамена, контрольной работой, ответа у доски?
Иногда наши возможности из-за волнений не реализуются полностью.
Ник Хейес и Сью Оррелл в своей книге "Что такое психология?" пишут, что счастье или радость с одной стороны, и страх или гнев - с другой, только до определенного момента способно повышать эффективность выполнения задачи, а после этого момента производительность падает. "Если мы чрезмерно возбуждены (из-за страха, гнева или радости), то вряд ли сможем справиться с поставленной задачей. Оптимальный (наиболее благоприятный) уровень возбуждения не совпадает с максимальным. Это соотношение между производительностью и возбуждением известно как закон Йеркса-Додсона. Закон гласит, что зависимость между производительностью и возбуждением имеет вид перевернутой U -образной кривой и что оптимальный уровень производительности достигается при разных уровнях возбуждения, в зависимости от степени сложности выполняемой задачи. Слишком высокий уровень возбуждения может затруднить выполнение сложной задачи, например сдачу экзамена. Один из способов существенно улучшить свои экзаменационные оценки состоит в том, чтобы во время подготовки к ответу выполнять дыхательные упражнения, способствующие релаксации. ..."Закон Йеркса- Додсона предупреждает нас, что при чрезмерном возбуждении производительность падает. Некоторые люди нервничают до такой степени, что не могут даже писать, или у них возникают "провалы" в памяти, когда они вообще ничего не в состоянии вспомнить, хотя точно знают, что выучили этот материал"[10,с.128-129].
Е.П. Ильин пишет: "У многих людей имеется высокая тревожность, т.е. выраженное эмоциональное расстройство личности, предрасполагающее к частым проявлениям состояния тревоги (беспокойства) в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предполагают а определяет тревожность как высокую эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. По определению К.Изарда, тревожность понимается как комплекс отрицательных эмоций: страха, гнева и печали.
Определённый уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Высокая тревожность проявляется в тенденции оценивать явления, предметы события, объективно не опасные, последующим переживанием состояния тревоги. Тревожные люди боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе. Некоторые авторы говорят не об общей тревожности, а о частной, специфической, связанной с постоянным реагированием состояния тревоги только на определённые ситуации (Endler et al.,1962end Martens.1977, и др) Например Д.Саранзон (Sarason,1972) ввел понятие «тестовой» тревожности, отражающей склонность к этому состоянию в ситуациях экзамена, тестирования. В других исследованиях говорится о частной личностной тревожности, связанной с публичным выступлением, общением, обучением плаванию, участием в соревнованиях, конкурсах и т.п. …Ч.Спилбергер подчеркивает роль субъективно эмоциональных и вегетативных явлений»(3,с.396)
Младший подростковый возраст и его психологические особенности наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их последователей Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, Л.С.Славиной и многих других.
Границы младшего подросткового возраста, совпадающие с периодом обучения в средней школе, устанавливаются в настоящее время с 10 до 12 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность успешного, систематического обучения в школе.
Особенности физического развития в 10-12 лет.
Переполнение энергией, быстрый рост, любят действовать, сначала делают, потом думают. Шумные, любят ссориться. Любят быть вне помещения. Детям этого возраста очень тяжело усидеть в здании. Порой, даже интересное занятие не сможет их заинтересовать, если на улице благоприятная погода для прогулки. Нравится делать трудную, требующую высокой компетенции работу, проявлять индивидуальность и различия. В этот момент дети нуждаются в особой поддержке и понимании. Мальчики и девочки этого возраста часто боятся, что кто-то увидит их тело.
Особенности умственного развития.
Учатся в активной деятельности. Им быстро надоедают лекции. Они не любят повторов. Очень критичны, особенно к взрослым. В этом возрасте дети ищут лидера, на которого в то же время можно положиться. Развивается логический разум. Желают делать все хорошо, но теряют интерес, если оказывается давление. Могут принимать ответственность на себя. Для поддержания интереса на уроке нуждаются в полной занятости. Подростки думают о себе так много, что им кажется, что о них думают и другие.
Особенности эмоционального и духовного развития.
Сверхчувствительны к критике. Хотят казаться дерзкими и смелыми. Младшие подростки любят истории о смелых и дерзких людях. Эти истории поддерживают их собственную потребность испытать приключения и проявить мужество. Острое чувство юмора, больше шума и хихиканья. Включайте в урок занятия на запоминание. Нуждаются в героях для подражания.
Сущность и содержание понятия ситуативной тревожности в младшем подростковом возрасте.
В.Б. Шапарь отмечает: « Тревожность (готовность к страху) – состояние целесообразного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. В целом тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности. Она обычно завышена:
1)при заболеваниях нервно-психических и тяжелых соматических;
2) у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы;
3) у многих групп людей с отклоняющимся поведением» ( 11, с. 690).
В.А. Жмуров пишет: «Тревожные расстройствах детства или юности –
общее название психических расстройств, характеризующихся преобладанием необоснованной, идиопатической тревоги. Это
1.фобическое тревожное расстройство детского возраста, возникающие в возрасте до 2-3 лет. Дети пребывают в тревоге относительно того, что близкий человек не вернется домой, что с ним может случиться что-то мешающее ему это сделать, они не хотят ходить в детский сад, в школу, уезжать в лагерь или куда-то к родственникам, не могут оставаться дома или спать одни, видят кошмарные сны с сюжетами разлуки, в отъездах сильно тоскуют по дому. Нередко тревога сопровождается тошнотой, рвотой, головной болью, симптомами дистресса (плачь, страх, раздражительность, апатия, чувство горя). Для диагноза данного расстройства нужно, чтобы это состояние начиналось в возрасте до 18 лет и длилось не менее 2 недель.
2. социальное тревожное расстройство, проявляется тревогой в незнакомых социальных ситуациях, при встречах с незнакомыми людьми и избеганием таких ситуаций и контактов (избегание).
3. расстройство сиблингового соперничества (анг. sibs – братья, сёстры, исключая близнецов) – стойкие и аномальные эмоциональные проявления по отношению к младшему сиблингу.
4. расстройство в виде чрезмерной тревожности проявляется диффузной тревогой; стойкой неуверенностью в себе, стремление к перфекционизму, вести себя безупречно и всё делать «на отлично». Клинически значимые проявления тревоги перфекционизма должны длиться не менее 6 месяцев [4, с. 680].
Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь оказывает на него отрицательное влияние.
"Аффективные расстройства (аффективность - бурное элементарное реагирование на ситуацию, быстрый переход от одного эмоционального состояния к другому, эмоциональная импульсивность [Реан.с.622])относятся к числу наиболее распространенных психических нарушений у детей и подростков При этом достаточно часто -2% от общей популяции детей (Costello et al,1998)- они выступают как самостоятельная патология»[1.с.90]. И далее "...представляется разумным выделить четыре различных вида детской тревожности, а именно примитивную реактивность, тревожность разлуки, страх чужих и боязнь определенных событий или объектов ...и сомнительно, чтобы какой-либо из них полностью исчез в процессе взросления» [1, с.91].
Rutter (1976)констатирует: в дошкольном возрасте до 2-3 летнего возраста преобладает тревожность из-за внезапной сенсорной стимуляции и следующие за ней тревога из-за чужого и из-за разлуки. Затем боязнь темноты и животных становится явной до 5 лет, иногда на год или два её заменяют воображаемые страхи - страхи нереального (привидения, чудовища) далее, примерно с 7 лет, преобладают взрослые виды страхов - страх смерти, болезни и социальная тревожность. В 1972 году Miller et al. провели категоризацию страхов 7-12 летних с помощью факторного анализа, сведя их к четырем базовым категориям: страх физического повреждения и разлучения; страх естественных природных явлений, животных и др.; социальная тревожность и смешанная группа.
В распространенной классификации МКД -10 выделяется три варианта тревожных расстройств у детей, у которых тревога играет ведущую роль:
- расстройство изоляции (при разлуке);
- поведение избегания;
- расстройство в виде чрезмерной тревожности. Тревожное расстройство при разлуке - страх одиночества, синдром школьной фобии.
"Фобия - 1. навязчивый страх. Собственно страхом это расстройство не является в том смысле, что оно не связано с действительной угрозой; 2. - "враждебность", "нетерпимость", "боязнь" чего-либо[4 с.704].
Когда наступает необходимость расставаться с родителями и идти в школу, развивается синдром школьной фобии или отказ от посещения школы.
"Фобия школы" - детский паттерн, при котором дети боятся ходить в школу и часто остаются дома на длительный период времени. Синдром отказ от учебы"[4, с.704].
По классификации психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКД-10 констатируется:" F60.6 Тревожное (уклоняющееся) расстройство личности характеризуется следующими чертами:
(a) постоянное общее чувство напряженности и тяжелые предчувствия;
(b) убежденность в своей неприспособленности к жизни, социальной неадекватности, непривлекательности или неполноценности по сравнению с другими;
(c) излишняя озабоченность возможной критикой в свой адрес или отвержением в социальных ситуациях;
(d) нежелание вступать во взаимоотношения с людьми без гарантий уверенности в их позитивном отношении;
(e) введение определенных ограничений в свой образ жизни из-за потребности в обеспечении физической безопасности;
(f) избегание социальной активности или профессиональной деятельности, требующей более или менее частых межличностных контактов, из-за страха критики, неодобрения или отвержения.
Дополнительные черты могут включать чрезмерную чувствительность к отвержению или критике (6,с. 236)
М. Раттер в своей книге "Помощь трудным детям" пишет в главе торможение обучения. "...Можно с уверенностью выделить четыре фактора, которые безусловно, играют важную роль. Это недостаток мотивации, отказ от обучения, нарушение развития некоторых функций и тревога. Процесс обучения требует внимания и вовлеченности при выполнении задания, и на эти переменные влияет интерес и мотивация ребенка, которые в свою очередь усиливаются благодаря идентификации (с учителем либо с кем-то из родителей), задействованными в процессе обучения, и если ребенок хочет порадовать этого человека своими достижениями. Соответственно, если между ребенком и учителем не сложились отношения, то успехи и достижения первого могут постепенно ухудшаться. Могут быть и другие, более специфические причины ухудшения работы ребенка, например, когда внимание концентрируется вокруг таких моментов, как обеспокоенность семейной ситуацией, вопросы с сексуальным содержанием, различные фантазии или навязчивые мысли.
Ещё одна причина, по которой дети могут плохо учиться - это собственно отказ от обучения (это может относиться как ко всему процессу, так и к от-дельным предметам). Такое явление особенно выражено у тех подростков, которые отказываются учиться в знак протеста против системы ценностей взрослых. Наиболее развитые дети отказываются от образования в целом, считая, что это бессмысленная трата сил и времени, и в результате, несмотря на свой высокий уровень интеллекта, они учатся очень плохо. В других случаях процесс обучения может ассоциироваться у ребенка с болезненными или неприятными ощущениями. Это происходит, если родители или учитель постоянно наказывают ребенка за неудачи. Подобный же феномен избегания можно наблюдать, если в кругу сверстников ребенка принято относиться к школе презрительно и издеваться над отличниками. Конечно, если все дети вокруг дразнят его за то, что он хорошо учится, ребенок подумает, что не стоит так стараться и перестает думать об учёбе"[8,c.343-344].
«Такое же влияние имеет и НЕЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ к реальному неблагополучию, " защищенность", возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях (защита психологическая). Тревожность может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития[2, c.553].
А.М.Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности».
А.М. Прихожан в своей книге "Психология тревожности дошкольный и школьный возраст" пишет, что школьная тревожность с 1го по 11-й класс обнаруживает отчетливую связь, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, а с другой - "Я" реальными условиями их школьной жизни ..."[7,43].
М. Астапов согласен с тем, что такие эмоциональные состояния как тревога, фобия имеют значительные возрастные своеобразия и незнание которых часто приводит к диагностическим ошибкам [1, с.4].
Следовательно возникает необходимость учета возрастных особенностей и реальных условий обучения в школе при проведении психологической диагностики протекания тревожности.
Различение ситуативной и личностной тревожности.
С 1950 года в мировой научной литературе появилось более 5000 статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. С годами эти два понятия постепенно сблизились в наименовании «тревожность», разделившись в то же время в определениях: «реактивная» и «активная», «ситуативная» (СТ) и «личностная» (ЛТ).
В большом психологическом словаре прописано:" Тревога - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. ... различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое свойство (Р.Кэтел, Ч. Спилбергер, Ю.Л. Ханин) "[ 2, с.552 ].
Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере - частная, "связанная" (школьная, экзаменационная, межличностная и др.) и общая , "разлитая", свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. Различается так же адекватная тревожность, являющаяся отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и неадекватная тревожность, или собственно тревожность - в благополучных для индивида областях действительности( Л.И. Божович, В.Р. Кисловодская).
В.М. Астапов в своей монографии замечает: " Теоретически, как подчеркивают многие авторы, разница между тревогой и страхом проста: Страх это реакция на конкретно существующую угрозу; тревога - это состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (причина существует только в сознании человека). ...Часто очень трудно сказать, является ли наблюдаемая реакция страхом или тревогой, или чего в ней больше - страха или тревоги, или в какой момент страх переходит в тревогу и наоборот[1, с.23].
Страх может быть "объективной тревогой" возможно правильно использовать слово "боязнь" вместо слова "тревога". Страх - это нормальная адекватная реакция на ситуацию внешней опасности; тревога - это увеличенная и даже преувеличенная реакция на малозначимую ситуацию внутренней опасности. Если для одного человека какой-либо стимул может оказаться достаточным для того, чтобы вызвать страх, то для другого этот же стимул может не иметь никакого значения. В том случае, когда объект страха отсутствует, или мало значим, или не представляет опасности, безусловно, реакцию следует рассматривать как иррациональную, являющуюся выражением тревоги. С другой стороны, то, что представляется тревогой из-за преувеличенной реакции, может быть в действительности коммуникативным страхом, обусловленным психотравмой, полученной в детстве (синдром выученной беспо-мощности).
"Тиллих (1995) считает, что страх и тревога неразделимы - они имманентно связаны друг с другом. "Жало страха - тревога, а тревога стремится стать страхом" (1.с.26).
"Таким образом, тревога - Это базисная реакция, общее понятие, а страх - это выражение того же самого качества, но в специфической, объективированной форме (1.с.27).
Психологическая проблема тревоги имеет ещё один аспект - установление различия между нормальной, рациональной тревогой и патологической, невротической тревогой.
Кьеркегору (1993) принадлежат слова о том, что способность человека к свободе порождает тревогу. Во всякой ситуации, когда у человека есть возможность совершения какого-либо действия, потенциально присутствует тревога. Невротическая тревога возникает в результате неспособности человека реализовать эту свободу в ситуации нормальной тревоги [1,с.28].
Суммируя рассмотренные представления о тревожности можно сказать, что в психологии тревожностью понимают индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. Тревожность, имея природную основу (свойства нервной системы), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. В младшем подростковом возрасте главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. Выделяется нормальный или желательный уровень тревожности – полезная тревожность не содержащая угрозы и высокая тревожность или собственно тревожность, неадекватная: как комплекс отрицательных эмоций: страха, гнева и печали. Выделяется так же устойчивая тревожность в какой-либо сфере – частная, «связанная» (школьная, экзаменационная, ситуативная, межличностная и др.) и общая, «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего возраста педагоги-психологи оценивают с помощью теста школьной тревожности Филлипса.
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, обозначаемые одинаково: «СТ», возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ, величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т. е. насколько часто ему приходилось испытывать СТ». Также разрабатываются методы анализа тревожности как результат взаимодействия личности и её окружения.
В средней школе можно измерить ситуативную тревожности, её природу и взаимосвязи с адаптационными особенностями младших подростков перед контрольной работой, экзаменом выше упомянутыми тестами.
Т.А. Ратанова, Э.В. Лихачева дают на наш взгляд очень интересную динамическую характеристику школьной тревожности в статье «Связь школьной тревожности с когнитивными особенностями младших школьников» : «Школьная тревожность проявляется в склонности ученика реагировать на широкий круг ситуаций, связанных с различными формами включения в жизнь школы, переживаниям состояния тревоги. Высокий уровень школьной тревожности свидетельствует об эмоциональном неблагополучие учащихся. Опасность высокой тревожности заключается в том, что она оказывает негативное влияние на успешность выполнения деятельности, психическое и соматическое здоровье» (8, с.39).
Многие авторы рекомендуют различные методы снижения высокой тревожности, например, Ник Хейес и Сью Оррелл в своей книге «Что такое Психология?» излагают следующее: «… общий уровень возбуждения обладает свойством накапливаться с течением времени: каждое новое стрессовое событие увеличивает общий уровень возбуждения, которое мы ощущаем. Часть экзаменационного стресса обусловлена факторами, находящимися вне нашей власти, например, тем фактам, что результаты экзамена имеют огромное значение для будущей карьеры. Однако есть целый ряд других, более мелких факторов, которые мы можем контролировать... Возьмите лист бумаги и проведите посередине черту, разделив лист на две части. Одну графу озаглавьте "Стрессовые события, которые произошли", а вторую - "Стрессовые события, которые могли произойти" В соответствующие колонки нужно занести все неприятности, которые произошли с вами или с вашими знакомыми непосредственно перед экзаменом, а также всё то, что вполне могло произойти. Закончив, просмотрите их снова и разработайте стратегию, которая с абсолютной надёжностью обеспечит, что ничего из перечисленных ни при каких обстоятельствах не случится с вами перед любым экзаменом. Если все мелочи предусмотрены они не усилят ваш стресс. Это поможет вам снизить общий уровень стресса и показать всё, на что вы способны[10, с. 130-131].
Литература:
1. Астапов.В.М. Тревожность у детей. М.: Per Se.,2008.
2. Большой психологический словарь. Б.Г Мещеряков, В.П. Зинченко.Спб.: "Прайм-Еврознак"; 2006.
3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2008.
4. Жмуров В.А. Большой толковый словарь терминов психиатрии. Элиста. ЗАОр НПП "Джангар" 2010, с.704
5. Кордуэлл М. Психология А-Я М.:"Гранд"2003.
6. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. М.: Смысл. "Академия", 2008.
7. Прихожан А.М. Психология тревожности. М.: "Питер" 2007.
8. Ратанова Т.А. , Лихачева Э.В. Связь школьной тревожности с когнитив-ными особенностями младших школьников. Психологический журнал, 2009, т.30№3 с. 39-51.
9. Раттер. Помощь трудным детям. -М.: Апрель пресс, Изд-во Эксмо-пресс, 1999.
10. Хейс Н., Оррелл С. Что такое психология?-М.: Эксмо, 2005.
11. Шапарь В.О. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д,: Феникс, 2007.
Фобии — врожденный защитный механизм (ВВП)
Материал
Автор - Майкл С. Фанслоу, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес.
Источник: книга «Введение в психологию». Авторы - Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией В.П. Зинченко. 15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.
Статья из главы 7. Научение и обусловливание
Эмоциональное переживание страха может быть очень сильным. Почему же страх существует? Причину нужно искать в том, что страх выполняет биологически важную функцию. Опасение перед лицом серьезной угрозы мобилизует наши ресурсы на защиту, и, таким образом, страх превращается в поведенческую систему, охраняющую от опасностей окружающей среды. Для многих животных одна из наиболее серьезных угроз — стать пищей для представителей другого вида. Если животное не в состоянии защитить себя от хищника, его способность внести свой вклад в генотип вида равна нулю. Таким образом, неудивительно, что появились довольно эффективные системы для защиты от хищников. За реализацию этой функции ответственны определенные участки мозга, и они обеспечивают реакцию страха у различных видов — от мышей и крыс до обезьян и человека. Если естественный отбор ответствен за страх, кажется разумным, что это переживание формируется под влиянием генетических факторов.
Таким образом, страх отчасти обусловлен своей биологической функцией. Но для того чтобы этот вывод был полезным бихевиористу, при определении страха необходимо учесть два других аспекта. Должны быть определены условия, при которых возникает страх, т. е. — что именно запускает защитную поведенческую систему. Кроме того, следует детализировать виды поведения, которые возникают в результате страха. Естественный отбор дал ответ на эти вопросы, закодировав на генетическом уровне, чего мы должны бояться с рождения, чего мы должны бояться в результате научения и как мы должны себя вести в состоянии страха.
Защита против хищников — дело срочное; необходимо быстро реагировать на опасность эффективным поведением. Медленное научение методом проб и ошибок в данном случае не подойдет. Виды, полагавшиеся на такой метод, скорее всего, стали предметом изучения палеонтолога, а не психолога. Сначала необходимо быстро распознать угрозу. Животные имеют невероятную способность распознавать своих естественных хищников. В одном исследовании по обе стороны Каскадных гор в штате Вашингтон были отловлены оленьи мыши. Змеи — это естественный враг восточной мыши, но не западной. Западные мыши должны противостоять ласкам. Потомки пойманных мышей были выращены в лабораторных условиях и проверены на реакцию страха на различных хищных и нехищных животных. Хотя эти мыши не имели никакого опыта вне лаборатории и никогда не сталкивались с хищником прежде, они обнаруживали защитные реакции именно на хищников из среды обитания своих предков. Эта врожденная «фобия» не была утрачена, когда давление естественного отбора ослабло; даже в значительной мере одомашненная лабораторная крыса демонстрирует страх при первом столкновении с котом. Хотя не представляется возможным провести такие эксперименты на людях, тот факт, что страх чаще вызывается одними стимулами, чем другими, предполагает, что у нас также есть подобная предрасположенность.
Это не означает, что страх на стимулы окружения не может возникать в результате научения. Но это научение генетически обусловлено и специализировано. Реакция страха довольно быстро возникает в результате научения, и для этого может оказаться достаточным единственного негативного опыта, что отражает эволюционное требование безотлагательности защиты. Несмотря на высокую скорость научения, набор стимулов, на которые возникает страх, строго ограничен. В известном «исследовании маленького Альберта», описанном доктором Макинтошем, Уотсон и Райнер вызывали у мальчика условную реакцию страха, сопровождая громким шумом появление белой крысы. Но хотя страх перед крысой приобретается легко, те же самые методы не приводят к успеху при выработке условной реакции страха на многие другие стимулы. Подобная предрасположенность обнаружена и у других приматов, поскольку, как указывает доктор Макинтош, обезьяны легко приобретают реакцию страха на змей, но не на цветы. Даже когда используется одомашненная лабораторная крыса и произвольный стимул типа удара током, все равно в формировании ассоциации проявляется избирательность. Крысы легче научаются бояться шума, чем огня, так как шум лучше подходит в качестве сигнала опасности.
Поскольку страх должен защитить нас от надвигающейся угрозы, мы вряд ли будем иметь возможность узнать, какие формы поведения эффективны, а какие — нет. Особь, полагающаяся на метод проб и ошибок, обречена. Скорее, специализированные защитные формы поведения уже запрограммированы на видовом уровне; они запускаются, как только возникает страх. Крыса замирает, когда впервые видит кота,— кота привлекают движущиеся объекты. Это реакция страха, поскольку крыса будет так же замирать на шум, который сопровождается ударом. Хотя крысы, как известно, специалисты по нажиманию рычага для получения пищи, они боятся проявить ту же самую реакцию, чтобы избежать удара. Конечно, манипуляции с маленькими объектами едва ли были нужны предкам крыс, когда они сталкивались с хищником. Подобным образом я допускаю, что я скорее решу сложную математическую задачу, если стимулом послужит прекрасное вино, а не спасение в случае вооруженного нападения.
Глава 8. Память
"Видимо, памяти мы обязаны почти всем, что имеем и кто мы есть; наши идеи и представления — это ее работа, а наши повседневные восприятие, мышление и движения черпают из ее источника. Память собирает бесчисленные явления нашего существования в единое целое; подобно нашим телам, которые разлетелись бы в пыль, если бы составляющие их атомы не держало вместе притяжение материи, так и наше сознание разбилось бы на столько же фрагментов, сколько мы прожили секунд, если бы не связующая и объединяющая сила памяти" (Hering, 1920)