Вероятно, самым большим препятствием на пути изменения всей системы школьного обучения является набор негласных допущений о человеческой природе, а более конкретно о природе интеллекта, знания и обучения, представляющих сегодня основу современной образовательной практики.
Образование в индустриальном мире основывается на той посылке, что факты представляют собой строительные блоки знаний, а процесс обучения требует запоминания необходимой информации. Современные школьные программы составлены таким образом, чтобы эти строительные блоки усваивались наиболее эффективно. Информация распределяется по отдельным ящичкам, на которых наклеены названия предметов, с целью запоминания и последующей проверки выученного (запомненного). Результатом такого обучения является фрагментация знания, характерная для всего образовательного процесса.
Ясно, что такая методология образования неприемлема, если вообще возможна, в ситуации, когда количество информации удваивается каждые несколько лет. То, что действительно необходимо, так это творческие навыки по выбору, организации и разумному использованию информации – другими словами, превращение информации в осмысленное, релевантное знание.
На протяжении последних тридцати лет исследования в области гуманитарной психологии, когнитивной науки и педагогики показали, что в настоящее время возникает совершенной новый ряд положений, формирующий образовательную политику и практику.
Первое положение – это интуитивное осознание того, что в нашем мире «все связано со всем». Релевантность этого положения была отмечена Фондом Карнеги в 1979 г., провозгласившим нахождение «взаимосвязи всех вещей» – главной целью обучения. [1] Знаменательно, что все последующие исследования, связанные с интеллектом, знанием и обучением, только укрепили это глубокое положение, которое также фигурирует в качестве первого принципа экологии. Как только мы начинаем задумываться об этом положении и искать ему подтверждение, становится ясно, что интуитивное знание жизненно важно для выживания человечества и, следовательно, является непременным условием для любого обучения. Давайте, проанализируем, каким образом положение о «взаимосвязанности всех вещей» относится к интеллекту, знанию и обучению.
Первый главный вывод в отношении интеллекта четко сформулировал психолог Питер Рассел:
«Интеллект – это организующий принцип сознания человека. В самом общем смысле, это способность абстрагировать сырую сенсорную информацию для того, чтобы перевести наше восприятие в осмысленные целостности, сформировать между ними отношения… и тем самым придти к осмысленному действию».
Близкое определение дал философ Майкл Полани, который отмечал, что «знание – это персональный навык, позволяющий индивидууму интегрировать опыт и наблюдения в целостную, непротиворечивую смысловую систему» [3]
Понимание того, что интеллект – это динамический процесс, вызвало появление многочисленных работ, например, Говарда Гарднера, который описывает многомерную природу интеллекта, различая семь различных мод (видов) проявления интеллекта. [4] Кроме хорошо известных вербального и математического интеллектов, Гарднер различает музыкальный, пространственный, кинестетический, интраперсональный и интерперсональный интеллекты. Он приходит к выводу, что все дети, вероятно, обладают гениальностью по крайней мере в отношении одного из видов интеллекта.
Что если каждый ученик потенциально – гений? Что если учителя будут начинать каждый день занятия, предполагая, что они приходят в класс гениев? Что если в школах будут признавать равенство каждого из семи человеческих интеллектов?
ЗНАНИЕ
Новые открытия в отношении природы интеллекта привели к новым идеям о знании вообще, и в особенности о важности соотношений между знанием и смыслом. Поиск смысла рассматривается как наиболее фундаментальное качество человеческой природы, и поэтому он должен занимать центральное место в образовательном процессе. В обращении Глобального альянса за трансформацию образования (GATE) говорится: «Люди ищут смысла, а не просто фактов и навыков, поскольку поиск смысла неотъемлем от их полного и здорового развития».[5]
Точно так же, как кусочек мозаики не имеет смысла без общей картины, так и любой данный факт или изолированный набор данных не имеет смысла без общего контекста. Осмысленное знание – которое нам следует преподавать в школах – это контекстуальное знание. Контекстуальное мышление лежит в основе системного мышления.
Новое понимание природы знания говорит о том, что отдельные факты не имеют самостоятельного смысла. Каждый факт представляет собой отдельную точку зрения, сформированную внутри специального культурного контекста и имеет смысл только внутри этого контекста. Например, такие понятия как благоразумие, интеллект и мораль обладают культурным релятивизмом и не имеют абсолютного определения.
Для того чтобы выяснить связь между знанием и контекстом (или смыслом) полезно определить структуру знания. Хилда Таба вводит четыре типа знания:
мыслительные системы
концепции (понятия)
базисные идеи
факты
Современные школьные программы структурированы по индуктивному принципу, снизу наверх, причем факты составляют строительные блоки знаний. Однако исследования показали, что мышление и обучение – это прежде всего дедуктивные, холистические процессы. Поэтому, экограмотность начитается с мыслительных систем, из которых дедуктивным путем вытекают концепции, базисные идеи и факты. Школьники сначала обучаются «большой картине» как контексту, внутри которого можно отбирать, организовывать и использовать релевантные факты.
Одной из проблем, с которыми мы сталкиваемся при попытке изучить интегративную природу реальности – это отсутствие интегративных моделей, которые могли бы помочь нам синтезировать и организовать большое количество современной информации в осмысленные целостности. Экограмотность предоставляет нам такие интегративные модели. Подобно тому, как можно понять смысл кусочков мозаики после того, как видна целая картина, интегративные модели и методы экограмотности позволяют школьникам буквально знать больше при меньшем количестве информации.
ОБУЧЕНИЕ
Последние исследования установили, что в процессе обучения участвуют не только оба полушария неокортекса, но и интуитивные процессы, происходящие в лимбическом мозге, и сенсорные процессы, связанные с рептильным мозгом. [7] Это означает, что обучение – это интегративный, охватывающий весь мозг и все тело процесс, использующий и рациональные, и интуитивные способы познания. Как и знание, обучение контекстно, требует гештальта, т.е. «большой картины», в качестве контекста для обработки входящих данных.
Для того чтобы создавать осмысленное знание – т.е. устанавливать и исследовать смысловые контексты – школьники должны быть активными участниками в процессе преподавания/обучения, и совершенствовать как рациональные, так и интуитивные способы обработки информации.
Наконец, многие исследования убедительно показали – и что интуитивно знают родители – дети обучаются по-разному, с разными скоростями и выражают свое обучение различным способом. Эти выводы в особенности важны, если рассмотреть учеников с проблемами в обучении, число которых по некоторым оценкам составляет до одной четверти всего контингента учеников. В одном исследовании, у 500 взрослых, не окончивших восьмой класс, обнаруживалась очевидная потребность в контекстуальном знании, воображении и интуиции. [8]
Что если всем ученикам, включая и проблематичных, предоставить возможность активно участвовать в выборе темы для обучения? Что если учителя будут способствовать обучению, а не фонтанировать знания? Что если интуитивным догадкам будет предоставлено такое же законное место в классе, как и логике? Что если обучение будет иметь конкретный, экспериментальный и релевантный характер?
Главные выводы в отношении интеллекта, знания и обучения дают понять, что наше будущее будет настолько отличаться от настоящего, что потребуется новое видение. Соответственно в отчете 1983 г. "Нация в опасности" говорится, что главная цель образовательной реформы состоит в том, чтобы «научить учиться». [9] Эта фраза мгновенно стала определяющей новое видение образования. Ирония состоит в том, что до сих пор многие учителя не осознали того, что новая цель требует совершенно другого знания и радикально другой образовательной системы. Другими словами, для достижения новой цели образования – «научить учиться» – требуется как изменение школьных программ, так и методов.
Понимание «взаимосвязи всех вещей» и главные выводы в отношении интеллекта, знания и обучения обеспечивают новый и совершенно другой контекст для образования молодежи всех возрастов. Экограмотность – и есть такой творческий образовательный процесс, в основе которого лежат указанные выше теоретические положения.
1. E.Boyer and A.Levine, “A Quest for Common Learning”, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Washington, DC, 1979.
2. Peter Russell, The Global Brain, Tarcher, Los Angeles, 1983.
3. цитируется по Jeffrey Kane, In Fear of Freedom. The Myrin Institute, New York, 1984.
4. Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York, 1985.
5. Global Alliance for Transforming Education, Education 2000: A Holistic Perspective, 1991; 4202 Ashwoody Trail, Atlanta, GA 30319.
6. Hilda Taba, Curriculum Development^ Theory and Practice,Harcourt Brace and World (1982).
7. См. Laura Ellison, “What Does the Brain Has to Do With Learning?”, Holistic Education Review, Fall 1990.
8. Ann O’Bryan, “Designing More Effective Schools for At-Risk Secondary students”, MA Thesis, Goddard College, June 1992.
9. National Commission on Excellence in Education, “A Nation at Risk: The Imperative for Educational reform”, Washington, DC, 1983.
* * *
Эд Кларк, доктор наук, лауреат премии Митчелла, занимается проблемами обучения с 1966 г. Автор Контекстуального мышления – программы подготовки учителей, предназначенной на использование системных методов при составлении экологически интегрированной школьной программы.
(Из книги «Путеводитель по экологической грамотности – Новый контекст для перестройки школы, Элмвудский институт, 1993. Перевод В.И. Постникова. Опубликовано на сайте http://www.proza.ru/author.html?transprose )