http://proza.ru/2015/11/14/2025
Рисунок. Часть 2 Зарубежные методы обучения рисованию
Стремление человека изобразить окружающий мир наблюдается с глубокой древности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чём убедительно свидетельствуют рисунки на костях и бивнях мамонта, изображения в пещерах. Эти изображения носили магический характер. Они являлись своеобразной формой передачи человеческой мысли. На этой основе впоследствии возникла письменность
Образцы изобразительного искусства первобытного человека являются не случайными достижениями, а результатом многолетнего опыта и развития предшествовавшей традиции. Ф.Энгельс писал:
«Прежде чем первый кремень при помощи человеческой руки был превращён в нож, должен был, вероятно, пройти такой длинный период времени, что в сравнении с ним известный нам исторический период является незначительным. Но решающий шаг был сделан, рука стала свободной и могла теперь усваивать себе всё новые и новые сноровки, а приобретённая этим большая гибкость передавалась по наследству и возрастала от поколения к поколению.
Рука, таким образом, является не только органом труда, она также и продукт его. Только благодаря труду, благодаря приспособлению к всё новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнутого таким образом особого развития мускулов; связок и, за более долгие промежутки времени, также и костей, и благодаря всё новому применению этих переданных по наследству усовершенствований к новым, всё более сложным операциям, - только благодаря всему этому человеческая рука достигла той высокой ступени совершенства, на которой она смогла, как бы силой волшебства, вызвать к жизни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музыку Паганини».
Первобытные люди, приобретая опыт в какой-либо работе, стремились передать его своим потомкам. Не сразу научились люди строить себе жилища, создавать предметы домашнего обихода, - так же не сразу они научились рисовать. Тысячелетиями человек накапливал опыт в начертании линий и узоров, в изображении силуэтов птиц и животных.
Обучение рисованию носило характер непосредственного, живого наблюдения – наглядного обучения. Уже на низших ступенях развития человеческого общества старшее поколение передавало детям накопленные навыки и умения не только в процессе добывания средств к существованию, но и в искусстве, возникшем в тесной связи с трудовыми процессами. Навыки рисования дети усваивали путём подражания взрослым.
Земледельческий и ремесленно-производственный характер неолита изменил отношение человека к искусству. Умение рисовать человек стал использовать для украшения предметов своего ремесла, главным образом предметов гончарного производства. Изменился и метод обучения. Художник-ремесленник не оставался равнодушным к успехам своего ученика. Для него стало важным, чтобы ученик, перенимая его искусство, становился помощником, а впоследствии и продолжателем его дела, овладел его мастерством. Для этого мастеру приходилось по нескольку раз показывать ученику, как надо работать, как изображать тот или иной узор.
Таким образом стали вырабатываться приёмы и методы обучения. Но чётко разработанных принципов обучения ещё не было.
Настоящее обучение искусствам, с организацией школ, возникло только в эпоху цивилизации. Энгельс писал: «Цивилизация – период овладения дальнейшей обработкой продуктов природы, период промышленности в собственном смысле этого слова и искусства».
Говоря о методах обучения рисованию в эпоху цивилизации, необходимо прежде всего рассмотреть наиболее раннюю и высокоразвитую культуру древнего Египта.
Исторические документы свидетельствуют, что в древнем Египте рисованию учили в школах наряду с черчением. Окончив школу, юноша должен был уметь измерить и начертить площадь поля, зарисовать план помещения, нарисовать и вычертить схему канала. Таким образом, с рисованием как с предметом школьного обучения впервые мы встречаемся у древних египтян.
При обучении детей грамоте рисованию уделялось основное внимание, так как сам характер иероглифического письма требовал изображения всевозможных предметов. Например, буква А изображалась рисунком ястреба, буква Б – рисунком ноги человека.
Система воспитания и обучения была предельно строгой и даже жестокой: за малейшее отсупление от предписанных правил, за неточное выполнение канона ученика наказывали, вплоть до избеения палками. В одном из папирусов рассказывается даже, что ученик долгое время находился связанным в темнице храма. Школьный закон гласил: «Будь прилежен в ежедневной работе, будь деятелен. Не ленись ни одного дня, или ты будешь бит».
В эпоху древнего Египта мы впервые встречаемся с рисованием как с предметом школьного обучения. Обучение проходило уже не от случая к случаю, а систематически. Метод и система преподавания у всех художников-педагогов были едиными, ибо утверждённые каноны и правила предписывали строжайшее соблюдение всех установленных норм.
Египтяне положили начало теоретическому обоснованию практики рисования. Они первыми стали устанавливать законы изображения и обучения им нового поколения. Существовала ли теория самого процесса обучения – дидактики, неизвестно, но, видимо, что-то подобное было, так как уже само существование канонов говорит о чётких правилах и законах изображения, которые должны были строго соблюдать ученики.
Обучение рисованию в древнем Египте строилось не на основе познания окружающего мира, а на заучивании схем и канонов, на копировании образцов. Обучая рисованию, художник-педагог не предлагал своему ученику наблюдать и изучать природу (натуры как объекта изучения не существовало), а заставлял заучивать правила изображения форм предметов по установленным образцам, шаблонам. В этом заключается определённая историческая ограниченность древнеегипетской методики обучения рисованию.
Древнегреческие художники подошли по-новому к проблеме обучения и воспитания. Изучая природу, наблюдая прекрасное в жизни, они стали разрабатывать свои правила изобразительного искусства. Греки утверждали, что в мире царит строгая закономерность и сущность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотношениях. Так, в 432 году до н.э. в Сикионе скульптор Поликлет написал сочинение о пропорциональном соотношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений Поликлет создал статую «Дорифор». Мальчики, обучающиеся рисованию, должны были также исполнить рисунки одной из статуй Поликлета.
В 4 веке до н.э. в Греции существовало уже несколько прославленных школ рисунка: Сикионская, Эфесская и Фиванская. Эти школы имели различные методические установки.
Фиванская школа большое значение придавала светотеневым эффектам, передаче жизненных ощущений и иллюзии.
Эфесская школа, создателем которой считается Эфранор родом из Коринфа (по другим источникам – Зевксис), основывалась на восприятии природы и на внешней красоте. Особенно большое внимание в этой школе уделялось творческому вдохновению и эстетическому порыву. Эта школа стремилась к иллюзии, но была «небезукоризненна в рисунке».
Сикионская школа рисунка, основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы.
Сикионская школа рисунка оказала большое влияние не только на метод обучения, но и на дальнейшее развитие изобразительного искусства. Эта школа придерживалась научного метода обучения, она стремилась приблизить ученика к природе, раскрывала её закономерности, воспитывала любовь к изучению красот природы. Из Сикионской школы вышли такие прославленные художники, как Памфил, Мелантий, Павзий и великий Апеллес.
Фактически главой Сикионской школы был Памфил – ученик и последователь Эвпомпа. Панфил был весьма образованным человеком своего времени. Плиний писал о нём: «Сам Памфил родом был македонянин, но он первый выступил в области живописи, обладая всесторонним образованием, особенно же знанием арифметики и геометрии; без их знания, по его словам, нельзя было достичь совершенства в области искусства».
Прекрасно понимая, что во время рисования с натуры человек не только наблюдает предмет, но и познаёт его строение, Памфил стал придавать большое значение рисованию как общеобразовательному предмету и содействовал введению рисования во все греческие школы. Плиний писал:
«Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом во всей Греции было установлено так, что свободные дети прежде всего учились рисованию, то есть живописи на буковом дереве, причём это искусство было включено в число предметов первоначального образования».
Памфил впервые обратил серьёзное внимание на научную основу изобразительного искусства. Он стремился ввести в искусство научные принципы, стремился «к величайшей точности рисунка». Он много работал над проблемами геометрии, так как эта наука помогает развитию пространственного мышления и облегчает процесс построения изображения на плоскости.
Знаток и теоретик рисунка эпохи Возрождения Леон Батиста Альберти в трактате «Три книги о живописи» писал: «Мне любо изречение древнейшего и славнейшего живописца Памфила, у которого молодые люди благородного звания начали обучаться живописи. Он считал, что ни один живописец не может хорошо писать, не зная хорошо геометрии».
Плиний указывает, что на дверях Сикионской школы рисунка было написано» «Сюда не допускаются люди, не знающие геометрии».
У Памфила была своя система и методика обучения рисунку, основанная на строгих научно-теоретических положениях. Чтобы овладеть этой системой, а также установленными теоретическими и практическими положениями искусства, требовалось много времени» курс обучения у Памфила продолжался 12 лет. За обучение он брал большую плату – один талант (26, 196 кг золота). «Никого он не учил дешевле одного таланта, и эту плату ему платили и Апеллес и Мелантий», - пишет Плиний.
В Сикионской школе был заложен метод научного понимания искусства и вместе с тем научный метод обучения. Памфил призывал своих воспитанников изучать природу, наблюдать её красоту и показывал, в чём она заключается.
В методических положениях греческие художники-педагоги указывали, что художник в творческой работе должен отдавать преимущество знанию, рассудку. В этом отношении весьма показательны рассуждения Платона. В своих «Законах» он писал, что художник должен следовать за музой мудрости, ибо она делает своих учеников лучше.
Рисовали в древней Греции преимущественно на деревянных (буковых) дощечках. Буковые доски приготовлялись двумя способами: для рисования стилусом (заострённой металлической или костяной палочкой) доски покрывали слоем воска, иногда воск подкрашивали каким-нибудь цветом; для рисования краской и кистью буковую доску грунтовали левкасом белого цвета (излюбленный метод работы в Афинской школе). Такие доски применялись главным образом для ученических работ, для набросков и эскизов. На вощёных дощечках рисовальщик стилусом выцарапывал рисунок (абрис) какой-нибудь фигуры. Если рисунок получался неверный, он заминал его пальцем, разравнивал восковую плоскость и наносил новый.
В древней Греции был заложен метод научного понимания искусства. Греческие художники-педагоги призывали своих учеников и последователей изучать природу, наблюдать её красоту, указывали, в чём она заключается. Греческие художники-педагоги впервые установили метод обучения рисунку, в основе которого лежало рисование с натуры.
В древней Греции рисование стало рассматриваться как общеобразовательный предмет. Благодаря главе Сикионской школы Памфилу рисование и было введено во все общеобразовательные школы Греции. Заслуга Памфила состоит в том, что он первый понял, что в задачу обучения рисованию входит не только изображение предметов реальной действительности, но и познание закономерностей их строения. Это заставило передовых граждан Греции осознать важность обучения искусству в деле воспитания.
На необходимость обучения молодого поколения искусствам не раз указывал Аристотель. Большое место в его трудах занимает проблема воспитательной роли искусства. Искусство, по его мнению, не имеет самодовлеющей ценности. Оно связано с нравственной жизнью людей и подчинено задачам «совершенствования добродетели». Произведения исекусства облагораживают человека тем, что посредством очищения (катарсиса) души освобождают его от отрицательных страстей. Указание на связь искусства с нравственной деятельностью людей является большой заслугой Аристотеля. Однако нравственным идеалом для Аристотеля является «созерцательная деятельность разума», не преследующая никаких практических целей.
Эпоха древнего Рима, казалось бы, должна была развить дальше достижения греческих художников-педагогов.
Римляне любили изобразительное искусство. Многие знатные вельможи и патриции сами занимались рисованием и живописью: Фабий Пиктор, Педий, Юлий Цезарь, Нерон. Плиний писал: «Было также достойное упоминания совещаний первых лиц государства о занятиях живописью. Так как Квинт Педий, внук бывшего консула и триумфатора Педия, назначенного диктатором Цезарем в сонаследники Августу, был нем от рождения, то оратор Мессала, к семье которого принадлежала бабка этого мальчика, полагал, что нужно учить его живописи, и это одобрил император Август, но мальчик умер, сделав большие успехи».
Рисованием занимались и в общеобразовательных школах. На рисунке Г.Кнакфуса показана школа времён императоров.
Римляне с уважением относились к выдающимся произведениям искусства. Особенно высоко они ценили произведения греческих художников. Богатые люди собирали коллекции картин, а императоры строили общественные пинакотеки. Плиний писал:
«Но в особенности широкое распространение картин ввёл Цезарь, выставив во время своего диктаторства… возле храма Венеры-Родительницы картины, изображающие Аякса и Медею. После него [в том же духе действовал] М.Агриппа, хотя характер этого человека был более подходящ к простому образу жизни, чем к утончённостям».
Кажется, было создано всё для дальнейшего развития изобразительного искусства и обучения ему. Однако на деле римляне не внесли нового в методику и систему преподавания. Они лишь пользовались достижениями греческих художников; более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить.
Греческие художники-педагоги стремились разрешить высокие проблемы искусства, они призывали своих учеников овладевать искусством с помощью науки, стремились к вершинам творчества и осуждали художника, который по-ремесленнически подходил к искусству. В эпоху Римской империи художник-педагог меньше задумывался над высокими проблемами художественного творчества. Его интересовала в основном ремесленно-техническая сторона дела. Преобладало копирование образцов, повторение приёмов работы великих мастеров Греции, а вместе с этим римские художники постепенно отходили от глубоко продуманных методов обучения рисунку, которыми пользовались художники-педагоги Греции.
В эпоху средневековья достижения реалистического искусства были отвернуты. Художники средневековья не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Церковные мракобесы варварски уничтожили теоретические труды великих мастеров Греции, а также многие прославленные произведения изобразительного искусства. Один из виднейших художников-гуманистов эпохи Возрождения –Гиберти – писал по этому поводу:
«Итак, во времена императора Константина и папы Сильвестра взяла верх христианская вера. Идолопоклонство подвергалось величайшим гонениям, все статуи и картины самого совершенства были разбиты и уничтожены. Так вместе со статуями и картинами погибли свитки и записи, чертежи и правила, которые давали наставления столь возвышенному и тонкому искусству».
Свою долю в дело разрушения античной культуры внесли и турецкие завоевания; турки загасили последние очаги античной культуры. После завоевания Магометом II Византийской империи Греция, входившая в неё, также подверглась разгрому, и искусства пришли в упадок. Стендаль, занимавшийся историей живописи, так характеризовал эпоху средневековья: «Явились варвары, потом папы, святой Георгий Великий жёг рукописи древних писателей, хотел истребить Цицерона, приказывал разбивать и бросать в Тибр статуи, считая их идолами или, в лучшем случае, изображениями языческих героев. Наступили века IX, X, XI, века самого тёмного невежества».
Не умоляя своеобразия и художественной ценности средневекового искусства, о чём немало написано книг, необходимо всё же отметить слабое владение рисунком, т.е. основой изобразительного искусства, а вместе с тем и застой в методах обучения рисунку. Не было чёткой методики преподавания и теоретической разработки основ изобразительного искусства. Эту работу начали проводить только художники эпохи Возрождения.
Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобразительного искусства, и в области методов обучения рисованию. Хотя рисование как учебный предмет не было включено в школьный курс, всё же эпоха Возрождения внесла большой вклад в теорию методики преподавания рисования и для профессионального обучения, и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники эпохи Возрождения заново разрабатывают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обучения рисунку. Альберти по этому поводу писал Брунеллеско:
«Признаюсь тебе: если древним, имевшим в изобилии у кого учиться и кому подражать, было не так трудно подняться до познания этих высших искусств, которые даются нам ныне с такими усилиями, то имена наши заслуживают тем большего признания, что мы без всяких наставников и без всяких образцов создаём искусства и науки неслыханные и невиданные».
Над проблемами рисунка начинают работать лучшие мастера изобразительного искус ства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и многие. Они активно вступают на путь научного исследования, стремятся понять закономерности явлений природы, установить связь между наукой и искусством. Вдохновляющее действие в этом направлении оказывали архелогические раскопки, а также сведения историков о великом искусстве древней Греции.
Давая характеристику эпохе Возрождения, Энгельс писал:
«В спасённых при падении Византии рукописях, в вырытых из развалин Рима античных статуях перед изумлённым Западом предстал новый мир – греческая древность; перед её светлыми образами исчезли призраки средневековья; в Италии наступил невиданный расцвет искусства, который явился как бы отблеском классической древности и которого никогда уже больше не удавалось достигнуть… Тогда не было почти ни одного крупного человека, который не совершил бы далёких путешествий, не говорил бы на четырёх или пяти языках, не блистал бы в нескольких областях творчества. Леонардо да Винчи был не только великим живописцем, но и великим математиком, механиком и инженером, которому обязаны важными открытиями самые разнообразные отрасли физики. Альбрехт Дюрер был живописцем, гравёром, скульптором, архитектолром и, кроме того, изобрёл систему фортификации…».
Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру, собирают и изучают памятники античного искусства, чтобы понять методы работы их создателей. Так, Леонардо да Винчи на основе литературных сведений об искусстве древней Греции разработал «квадрат древних». Учение о пропорциях, перспектива и анатомия находится в центре внимания теоретиков и практиков искусства этого времени. Художники Возрождения сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически их решить в своих произведениях.
Много ценных мыслей высказали художники Возрождения в области методики обучения рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть положено рисование с натуры. Эту мысль мы находим почти во всех трактатах. Например, Ченнини Ченнино в своём трактате пишет:
«Заметь, что самый совершенный руководитель, ведущий через триумфальные врата к искусству, - это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке».
Большое значение Ченнини Ченнино придавал методическому руководству со стороны учителя. Он считал, что одни теоретические положения, без систематического руководства педагога, не дадут желаемого результата:
«Хотя многие и говорят, что научились искусству без помощи учителя, но ты им не верь; в качестве примера даю тебе эту книжечку; если ты её станешь изучать денно и ношно, но не пойдёшь для практики к какому-нибудь мастеру, ты никогда не достигнешь того, чтобы с честью стать лицом к лицу с мастерами».
Ценные методические положения выдвинул в трактате «Три книги о живописи» Леон Батиста Альберти. Эта работа является значительным трудом по теории рисования эпохи Возрождения. Трактат рассказывает не столько о живописи и красках, сколько о рисунке и основных положениях правильного построения изображения на плоскости. Рисование Альберти рассматривает как серьёзную научную дисциплину, обладающую столь же точными и доступными для изучения законами и правилами, как математика. Он пишет, что эффективность обучения искусству зависит прежде всего от научной осведомлённости:
«Я видел многих, которые находясь как бы в первом цвету своей учёбы, опустились до корысти и поэтому не стяжали ни богатства, ни похвал, в то время как если бы они развивали своё дарование наукой, они наверняка поднялись бы до высшего признания и стяжали бы много богатства и наслаждений».
И далее:
«Мне хочется, чтобы живописец был как можно больше сведущ во всех свободных искусствах, но прежде всего я желаю, чтобы он узнал геометрию. Мне любо изречение древнего и славнейшего живописца Памфила, у которого молодые люди благородного звания начали обучаться живописи».
Давая научное обоснование методу обучения, Альберти тем самым рассматривает рисование не как механическое упражнение, а как упражнение ума. Эта мудрая установка дала позже Микеланджело возможность сказать: «Рисуют головой, а не руками».
Весь процесс обучения Альберти предлагает строить на рисовании с натуры:
«А так как природа дала нам такое средство, как измерения, познание которых доставляет немалую пользу, так пусть же прилежные живописцы в своей работе заимствуют их у природы и, приложив все свои умения и старания к познанию их, пусть они держат в памяти то, что они у неё заимствовали».
Интересна методическая последовательность изложения учебного материала в труде Альберти. В первой книге он излагает строгую систему обучения. Знакомство начинается с точки и прямых линий, затем идёт ознакомление с различными углами, потом с плоскостями и, наконец, с объёмными телами. Рассматривая этот труд как своеобразный учебник, мы должны констатировать здесь наличие основных дидактических положений.
Альберти пишет:
«Я хочу, чтобы молодые люди, которые только что, как новички, приступили к живописи, делали то же самое, что, как мы видим, делают те, которые учатся писать. Они сначала учат формы букв в отдельности, то, что у древних называлось элементами, затем учат слоги и лишь после этого – как складывать слова».
Соблюдая последовательность, Альберти знакомит ученика с основными положениями линейной перспективы, объясняет свойства лучей зрения. Здесь же он касается вопросов воздушной перспективы, объясняет свойства лучей зрения. Здесь же он касается вопросов воздушной перспективы.
Большое значение Альберти придаёт личному показу учителя:
«Мы сказали всё, что нужно было сказать о пирамиде и о сечении, - о том, что я обычно в кругу своих друзей объясняю более пространно, со всякими геометрическими выкладками…».
Уже из этих нескольких высказываний видно, насколько глубокими были у Альберти знания, не утратившие своей значимости и сейчас. Во взглядах Альберти есть, конечно, и целый ряд недостатков, обусловленных временем. Так, во второй книге Альберти переоценивает значение завесы, противореча методу обучения рисованию с натуры, превращая искусство рисунка в механическое проектирование натуры на плоскости.
Метод рисования с натуры при помощи завесы. В эпоху Возрождения завесой пользовались многие художники. Метод заключался в следующем: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), которая могла быть двух видов: рама с натянутой прозрачной кисеёй или калькой, на которой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитями. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вёл наблюдения. Эти два вида завесы изобразил А.Дюрер на своих рисунках. Через завесу в виде рамы с натянутой калькой художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение натуры. Второй вид завесы – рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на определённое количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, также разделена на клетки. Наблюдая через прицел натуру, рисовальщик фиксирует результаты наблюдений на своём рисунке и получает перспективное изображение формы предмета.
Этот метод рисования, помогая точно соблюдать законы перспективы, в то же время содержал существенный недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.
Но несмотря на это, мы должны признать великую роль Альберти как художника-просветителя, отметить то положительное, что им было сделано в XV веке в области методики рисования. Он первый стал разрабатывать теорию рисунка, положив в основу её законы науки и законы природы. Он дал правильное методическое направление обучению рисунку. Для того чтобы донести свои мысли до всех художников, Альберти посчитал нужным дважды издать свой труд: на латинском и на итальянском языке. Он понял необходимость обогатить практику искусства опытом науки, приблизить науку к практическим задачам искусства.
Следующей работой оказавшей большое влияние на развитие методики обучения рисованию, является «Книга о живописи» Леонардо да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что особенно важно, Леонардо (как и Альберти) смотрит на рисунок как на серьёзную научную дисциплину. В некоторых положениях Леонардо да Винчи идёт дальше, смотрит на вещи глубже, чем Альберти. Говоря о той же завесе, которую восхваляет Альберти, Леонардо да Винчи правильно отмечает, что она вредна ученику:
«Но это изобретение следует порицать у тех, кто не умеет ни самостоятельно рисовать, ни рассуждать собственным умом, так как при такой лени они являются губителями своего ума и никогда не смогут создать ни одной хорошей вещи без этой помощи».
Весьма положительным является также метод закрепления пройденного путём рисования по памяти. «Если ты хочешь хорошо запомнить изученную вещь, то придерживайся следующего способа: когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он по-твоему, [как следует] запомнился, то попробуй сделать его без образца». Много времени уделял Леонардо да Винчи научным обоснованиям теории рисунка. Он занимался анатомическими исследованиями, установлением законов пропорционального искусства.
Великий немецкий художник эпохи Возрождения Альбрехт Дюрер оставил теоретические труды, представляющие большую ценность как в области методики обучения, так и в области постановки проблем искусства. Разбирая вопросы творчества, Дюрер считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувство и зрительное впечатление, а необходимо опираться на точные знания. Научные знания, утверждает Дюрер, обеспечивают художнику твёрдый и надёжный успех в работе вместо случайных удач и падений.
Характерной чертой Дюрера как представителя эпохи Возрождения является гуманизм. Во введении к трактату о пропорциях (1513) Дюрер пишет: «…необходимо, чтобы тот, кто что-либо умеет, обучал этому других, которые в этом нуждаются».
Особенно большую ценность для обучения рисунку представляет метод обобщения формы, предложенный Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, Ашбе, П.П.Чистяков, Д.Н.Кардовский. Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Заключается он в следующем.
Дать правильное перспективное построение изображения, например кисти руки, очень трудно, а для начинающего рисовальщика даже недоступно. Обобщая форму руки до простейших геометрических форм, рисовальщик намного упрощает задачу, и она оказывается не только лёгкой для опытного художника, но и доступной для начинающего.
При анализе сложной формы натуры, например головы человека, Дюрер предлагает в начальной стадии построения изображения рассматривать её как сумму простейших геометрических форм, то есть рисовальщик должен дать большую форму так, как это делает скульптор, начиная рубить голову из дерева.
Рисунок Дюрера, изображающий объёмно-конструктивное строение человеческой головы – это классический образец анализа формы и закономерностей строения головы весьма ценен и сегодня. Он воспроизводится почти во всех пособиях по рисованию. Вопросы анализа конструктивного строения формы предмета во время рисования с натуры считаются очень важными. И тот вклад, который сделал Дюрер, во многом обогатил современную методику обучения рисованию.
Дюрера волновали и общие вопросы педагогики, вопросы обучения и воспитания детей. Среди художников эпохи Возрождения мало кто задумывался над этим.
Колоссальную работу проделали художники Возрождения в области научно-теоретического обоснования правил рисования. Их труды по вопросам перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения изображения трёхмерной формы предметов на плоскости. Многие художники эпохи Возрождения, увлекаясь перспективой, целиком посвящали своё время этому делу.
Художники Возрождения умело использовали данные своих научных наблюдений в практике изобразительного искусства. Даже теперь их произведения поражают глубоким знанием анатомии, перспективы, законов светотени. С помощью науки искусство Возрождения поднялось на небывалую высоту. Оно представляет для нас колоссальную художественную ценность и помогает развивать методику обучения рисованию.
Мастера Возрождения сумели создать высокие образцы как для художников-практиков, так и для педагогов. Они сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически доказать их необходимость. Художественная культура Возрождения дорога миру за созданный ею кодекс правил и законов изобразительного искусства. Все, кто любит и знает изобразительное искусство Возрождения, обращается к нему как к источнику мудрости, знания и высокого мастерства.
Художники Возрождения указали последующим поколениям художников-педагогов правильный путь развития методики и способствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако учебный рисунок самостоятельного значения в ту эпоху ещё не получил. Мастера Возрождения мало касались вопросов дидактики, мало связывали дидактические проблемы с вопросами изобразительного искусства. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания.
Эту важную работу начали проводить академии художеств, открывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.
Семнадцатый век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы – академической. Новая система стала предъявлять чёткие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений – академий художеств и художественных школ.
Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели академий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они; искусство, успех художника – это не дар божий, а результат научного познания и серьёзного труда. Так, Рейнольдс указывал: «Наше искусство не есть божественный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание заложено в точных науках» (См. : «Мастера искусства об искусстве», в 7-ми томах, т.3. М., «Искусство», 1967, стр. 411.
Эффективность академической системы преподавания заключалось в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя историю методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была чёткая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.
Ещё не успела окрепнуть и окончательно сформироваться академическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои позиции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть «Статьи и мысли об искусстве» Гёте и блестящие «Речи» Джошуа Рейнольдса.
Рейнольдс с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики – зазубривания схем и канонов. «Одна из величайших ошибок в методе преподавания всех академий», по его мнению, состоит в том, что «учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют… Они изменяют форму согласно своим неопредолённым и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле».
Чёткая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях. Стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.
Овладеть рисунком без серьёзных научных знаний нельзя. Овладевая рисунком, ученик одновременно познаёт мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.
Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его «Великой дидактике». Коменский ещё не решался включить рисование в курс школьного обучения как обязательный предмет. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.
В XXI главе «Великой дидактики» - «Метод искусств» - Коменский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частного упражнения. Коменский настаивал, «чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований», и руководили им; чтобы всегда была «налицо определённая форма и норма, что должно выполнять», и показ того, как надо выполнять; и, наконец, «формы для выполнения должны быть самыми совершенными», «ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу».
Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.
Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632 – 1704). В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрёл красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать своё искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в преподавании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.
Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712-1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребёнка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять её законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать её красоту.
Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с натуры. Он утверждал, что у ребёнка не должно быть другого учителя, кром е самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображения на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями.
В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьёзнее, чем его предшественники.
Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749-1832). Суждения Гёте об искусстве, рисунке и методах обучения дают ценный материал для усовершенствования методики преподавания и для правильного понимания рисования как общеобразовательного предмета. Гёте писал: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».
Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоты. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо много».
Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог, - тогда он сможет лучше раскрыть свой предмет.
Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципам дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.
Однако, несмотря на авторитетные высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827). После Песталоцци рисование прочно завоёвывает своё место в общеобразовательных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.
Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность верно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть совершенный способ приобрести это умение.
Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на всё, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоцци, необходимо из большого количества окружающих нас разнообразных форм выбрать несколько наиболее простых и строго определённых, при помощи которых глаз будет иметь возможность разлагать все остальные на составные части и определять взаимоотношения последних. Такими основными нормальными фигурами Песталоцци считал простейшие геометрические формы.
Первые упражнения в рисовании Песталоцци советовал проводить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретёт известный навык и перейдёт к рисованию с натуры, ему можно дать карандаш и бумагу.
Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисованию в начальной школе. В его дневнике, где речь идёт о воспитании сына, рисование занимает главное место.
Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать письму, - не только потому, что оно облегчает процесс овладения начертанием букв, но и потому, что оно легче усваивается.
Свои взгляды на методику обучения рисованию он наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».
Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он разрабатывал методику обучения рисованию, основываясь на прогрессивных общепедагогических положениях. Первое его сочинение относится к 1809 году.
Шмид пользовался геометрическими моделями. Он полдожил начало развитию «геометрального метода».
По мнению Петра Шмида, рисование – не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой ума, причём упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, должна быть такой: сначала изображение простейшей формы – параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, - и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней.
Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.
Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Фрейбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привлекают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности. Свои взгляды К.Солдан изложил в пособии «О цели применения оригиналов при систематическом обучении элементарному рисованию» (1836).
Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашёл самое широкое распространение среди учителей почти всего мира. Современники считали его правильным, новым, прогрессивным. Однако ради справедливости надо заметить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не братьям Дюпюи, а нашему русскому художнику – педагогу А.П. Сапожникову.
При геометральном методе обучения рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода , геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет её по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.
С 1888 года геометральный метод был введён во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более сознательно, они не просто наблюдали предмет, его форму, а и анализировали её.
Однако очень скоро нашлись учителя, которые стали требовать безукоризненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вычерчивания геометрических фигур. Многие учителя неправильно понимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Геометральные фигуры стали изучаться отвлечённо, без какой-либо связи с предметами реального мира.
В дальнейшем методика преподавания стала ещё более искажаться. Некоторые методисты умудрялись перенести геометральный метод на копировальный. Стали предлагаться методы обучения рисованию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографическое рисование, то есть построение изображения по заранее расставленным точкам. Всё это привело к тому, что основная масса преподавателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.
Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приблежает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира.
Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нём заключено.
В конце XIX – начале XX века представители натурального метода преподавания – Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд – издают обширную литературу по методике рисования. Литература этих авторов противоречива кА в основных положениях о правилах рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения (Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.
Недооценивая роль художественного образования в эстетическом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразовательных школ стали увлекаться развитием формальных приёмов. Так, в 1898 году в Америке Либерти Тэдд предлагает «новые пути к художественному воспитанию», которые заключались главным образом в развитии ловкости рук. По его системе учащиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то левой рукой, а затем исполнять симметричные фигуры одновременно обеими руками