Содержание.
Об образовательных инициативах последних лет.
Обоснования подхода к модернизации школьного образования.
Идеология новой постановки школьного образования.
Психофизиологические и социальные основы обучения детей:
- по части психофизиологии,
- по части социальной психологии,
- по части индивидуума.
Общее содержание образования в общеобразовательной школе.
Проблемы осуществления модернизации школы.
Рычаги и средства проведения модернизации школы.
Резюме-выводы.
Об образовательных инициативах последних лет.
В 1960-70 гг. на советских заводах в ходу была такая горькая шутка: «Какую продукцию у нас ни запускай в производство, всё равно со сборки будут выходить автоматы Калашникова». Впору аналогично говорить и о наших образовательных программах последнего времени: «Какую образовательную программу ни пытайся составить, всё равно получится программа КПСС по воспитанию молодого строителя коммунизма». Такое впечатление складывается при изучении определяющих наше образование документов: «Национальная инициатива «Наша новая школа»», государственные стандарты школьного образования, законопроект «Об образовании в Российской Федерации» (1).
Учёные уже давно определили: «Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста». (2, с. 289). Это означает, что до наступления юношеского возраста бесполезно ученику «читать морали» об «общероссийской идентичности, гражданской ответственности, уважения к социальным нормам; приверженности гуманистическим и демократическим ценностям, закреплённым в Конституции Российской Федерации», как это указано в образовательном стандарте основного общего образования по обществоведению. В основной школе такое воспитание может осуществляться только опосредованно, в ходе обучения «типичным для подросткового возраста» знаниям и умениям.
И хотя в «Пояснительной записке» к Стандарту основного общего образования уже признаётся необходимость «приведения содержания образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового возраста, когда ребёнок устремлён к реальной практической деятельности» и указывается на ориентацию образовательного стандарта «не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования», всё равно практически во всех образовательных стандартах для подростков господствует «знаниевый компонент», а о «деятельностном компоненте» говорится «сквозь зубы», или совсем не говорится.
Читаем в преамбуле «Национальной инициативы «Наша новая школа»»: «Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире». Далее, в Основных направлениях, «сквозь зубы»: «Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни». И всё-таки здесь же вместо «деятельностного компонента» подростка: «Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий».
В «Образовательном стандарте основного общего образования по обществоведению» обязательный минимум содержания образовательных программ определён, ну, минимум как для соискателя научной степени: «Биологическое и социальное в человеке. Врождённая предрасположенность и развитие человеческих качеств…Общество как форма жизнедеятельности людей… Социальная ответственность… Мировоззрение. Жизненные ценности и ориентиры. Проблема смысла жизни… Социальные ценности и нормы. Мораль… Гуманизм…». Минимум по экономике и праву для школьников изложен как максимум для выпускников экономических и юридических вузов. Вопрос не в том, что перечисленные знания не нужны школьнику. Вопрос в том, что такие требования стандарта будут транслироваться в такой же форме и в учебные программы (Минобрнауки об этом позаботится) и будут отторгаться учениками в силу их подросткового возраста.
В то же время требования к умениям выпускников сводятся к таким видам: «характеризовать (описывать): общество как форму жизнедеятельности людей…и т.п.; объяснять: взаимосвязь природы и общества; сфер общественной жизни… и т.п.; сравнивать (различать): понятия «солидарность», «лояльность», «толерантность». «социальные ценности» и «социальные нормы»… и т.п.». Ни о каких реальных практических умениях выпускника жить в обществе речи нет.
Даже в Стандарте по такой «практиконосной» дисциплине как физика умения в практической деятельности и повседневной жизни сводятся к обеспечению безопасности своей жизни при использовании бытовой техники. Введение Стандарта по технологии не исправляет существа дела, поскольку умения, упоминаемые в нём, ориентированы практически на профильную предпрофессиональную подготовку, а не на усвоение умений, необходимых человеку в жизни.
Лучше дело обстоит в Стандарте по биологии, где уделяется внимание таким практическим умениям школьников, как «Рациональная организация труда и отдыха. Соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил здорового образа жизни. Укрепление здоровья: аутотренинг, закаливание, двигательная активность. Влияние физических упражнений на органы и системы органов. Факторы риска: стрессы, гиподинамия, переутомление, переохлаждение. Вредные и полезные привычки, их влияние на состояние здоровья. Соблюдение правил поведения в окружающей среде, в опасных и чрезвычайных ситуациях как основа безопасности собственной жизни. Культура отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих» и др.
Практически бесполезен для самого процесса образования и «Законопроект «Об образовании в Российской Федерации». В этом «гроссбухе» отражено всё, кроме сердцевины – содержания самого образования. Так прямо это и сказано в статье 1: «Предметом регулирования настоящего Федерального закона являются общественные отношения, возникающие в сфере образования в связи с реализацией права на образование, обеспечением государственных гарантий прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий для реализации права на образование (далее – отношения в сфере образования)». Хотя в духе советских времён опять-таки сильно выпячено воспитание: «воспитание – специально организуемая в системе образования деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства» (ст. 2), а также : «Основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося: формирование у него нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, на овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, на развитие его склонностей, интересов, а также способности к социальному самоопределению» (ст. 66).
Содержание же образования всего лишь «…должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» (ст.12). Правильнее было бы назвать этот законопроект «Об организации образования в Российской Федерации».
В подходах к образованию принципиально ничего не меняется со времён Закона Российской Федерации «Об образовании» от 1992 года и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», одобренной Правительством РФ в конце 2001г. По-прежнему в образовании господствуют «знаниевый» и «воспитательный» компоненты. По-прежнему о «деятельностном компоненте» говорится «сквозь зубы», или совсем не говорится. По-прежнему остаётся актуальной задача «провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет: а) реальной разгрузки содержания общего образования; б) использования эффективных методов обучения».
По-прежнему остаются актуальными слова песни А. Пугачёвой: «Нагружать всё больше нас стали почему-то…».
Резюмируем главные недостатки существующего подхода к основному школьному образования.
1. Пропагандистское насилие.
Декларируемое во всех документах «воспитание как первостепенный приоритет в образовании» с «важнейшими задачами воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры…», с соответствующей трансляцией в учительскую деятельность, психофизиологически не может быть воспринято подростками, поскольку у них ещё не развились структуры мозга, пригодные для такого восприятия. А потому подобное воспитание является насилием над подростком с соответствующими последствиями в виде подсознательного отторжения и отвращения к нему и к его носителям. Указанное «абстрактное» воспитание в этом возрасте может достигаться только опосредованно, в виде «побочного» следствия образовательных усилий по обучению конкретным делам, которые только и способен воспринять подросток.
Кроме того, неустанное навязывание подросткам абстрактных норм на фоне существенных отличий повседневной жизни от этих норм провоцирует у них формирование двойной морали – «для школы» и «для жизни». Последствия двойной морали – развитие лживости, формирование разделения в обществе на «они» и «мы», формирование недоверия к учителям в частности и к властям вообще.
2. Преобладание в образовании «знаниевого» компонента над «деятельностным».
Пропагандистское насилие – первый, но не главный недостаток. Главным недостатком школьного образования является преобладание «знаниевого» компонента над «деятельностным».
Причина недостатка всё та же – непонимание и игнорирование системой образования «возрастных особенностей подросткового возраста, когда ребёнок устремлён к реальной практической деятельности», и психофизиологической неготовности мозга подростка к восприятию абстрактных форм средового воздействия. В этом кроются корни бед по отставаниям в усвоении учебного материала, по формированию психической неустойчивости подростков и появлению у них отвращения к школе. Здесь же корни бед по перегрузке учеников и ослаблению их здоровья.
3. Отсутствие обучения «обустройству внутреннего пространства».
Ю.Н. Афанасьев: «когда в XV веке Москва избрала для себя дорогу построения православной империи, приоритетом страны на пять столетий вперед стала внешняя территориальная экспансия, но не обустройство внутреннего пространства» (3). Исторически сложившееся неумение обустраивать своё внутреннее пространство позволило немцам ещё в годы войны 1941-1945 гг. приклеить нашему народу ярлык «руссиш швайн», смыть который не удаётся до сих пор.
Школьное образование может и должно стать основным каналом обучения нашего народа умению обустраивать своё внутреннее пространство, поскольку системным образом сделать это не в состоянии никто, кроме школы.
Представляется, что нынешние образовательные инициативы в принципе неспособны устранить «врождённые» пороки системы школьного образования.
Нужны новые подходы.
В таком деле, как школьное образование, затрагивающем интересы очень большого числа людей, первостепенным фактором проведения изменений является общественное признание необходимости изменений и общественное согласие относительно существа и способа изменений. Наличие политической воли власти здесь является необходимым, но вторым, подчиненным фактором.
Можно считать, что в настоящее время в России имеет место общественное признание необходимости проведения изменений в образовании. Но вот общественного согласия по поводу содержания и способа проведения изменений сейчас нет. В настоящей статье предлагается один из возможных новых подходов к модернизации школьного образования в России, пригодный, по мнению автора, для выработки общественного согласия по этому предмету.
Обоснования подхода к модернизации школьного образования в России.
Провозглашённая несколько лет назад руководством задача модернизации России является объективной и настоятельнейшей необходимостью для страны (как бы об этом провозглашении не говорили разносторонние любители позлословить и покритиковать и твёрдолобые консерваторы всех мастей).
Большинство учёных, занимающихся цивилизационными проблемами и проблемами модернизации обществ, считают, что «цивилизация [понимаемая здесь как процесс, т.е. модернизация] заключается в изменении образа поведения и мыслей людей в некотором определенном направлении». (Н. Элиас. Цивилизация как процесс роста рационального самоконтроля человека. 4, с. 107). Р. Кулборн подтверждает это: «Базисным и наиболее позитивным фактором возникновения цивилизованных обществ послужили перемены в сознании». (Р. Кулборн. Роль духовных факторов в процессе подъёма и упадка цивилизованных обществ. 4, с.199).
Из этого следует, что модернизация общества, т.е. переход от традиционного общества к цивилизованному, состоит, прежде всего, в изменении сознания людей. Конечно, замена техники и технологии материального производства ведёт к изменению сознания, согласно марксистской формуле «бытие определяет сознание». Однако процесс изменения сознания настолько медлителен, что техника и технология успевают состариться физически, не успев сформировать новое сознание. Необходимы прямые воздействия на сознание с целью изменения образа поведения и мыслей людей в необходимых направлениях.
Наиболее ярким примером прямого воздействия на сознание с целью изменения образа поведения и мыслей людей в необходимых направлениях может служить протестантская этика, способствовавшая невиданному в истории человечества темпу общественного развития в странах с протестантским вероисповедованием, начиная с 1500-х годов. Общепризнано, что достигнутый ныне уровень человеческой цивилизации обеспечен именно этим темпом общественного развития.
Введение протестантской этики осуществлялось в европейских странах в религиозной форме и далеко не «белоперчаточными» методами. Со временем религиозная форма во многом «испарилась», однако существо протестантской этики сохранилось до сих пор и продолжает «управлять» европейскими обществами.
Иного пути цивилизации России, т.е. изменения образа поведения и мыслей россиян, кроме как в направлении Западной цивилизации, мировой опыт пока предложить не может. Попытки России идти «своим путём», к сожалению, дали преимущественно негативные результаты.
«Цивилизационный» масштаб отставания России от Запада потребует для его преодоления, скорее всего, и «цивилизационного» масштаба времени.
В 21-м веке практически в любой стране изменение образа поведения и мыслей людей невозможно проводить в религиозной форме, необходимы светские формы такого изменения. Однако сущность западной этики, продолжающейся называться «протестантской», сохраняет свою актуальность и в настоящее время.
В России задача состоит в преодолении последствий «православной» этики, определяющей целью человеческой жизни приуготовление к загробному существованию, и в переходе к основам «протестантской» этики, выраженной в целеполагании – «Богу угодно, чтобы человек делал добрые дела здесь на земле, в своей земной жизни».
Небрежение ценностями мирской жизни, сформированное православной этикой, наиболее ярко выражается в России в двух формах – в пренебрежении «обустройством внутреннего пространства» (Ю.Н. Афанасьев) и в общественном занижении ценности человеческой жизни.
Представляется, что ведущими, светскими, способами «изменения образа поведения и мыслей» россиян в направлении западной цивилизации в современных условиях могут и должны стать два:
- школьное образование,
- профессиональное обучение работников в ходе их профессиональной деятельности.
Условия для соблюдения цивилизованного образа поведения людей и контроль за ним могут быть обеспечены развитием форм и способов государственного и общественного управления.
Естественно, что названные ведущие способы не отрицают другие рациональные способы и подходы к решению задачи модернизации России.
Школьное образование может и должно непосредственно формировать цивилизованный образ поведения и мыслей детей.
Главное затруднение здесь состоит в том, чтобы найти такие формы и способы образования, которые могли бы формировать цивилизованный образ поведения и мыслей детей в условиях недостаточно цивилизованного образа поведения и мыслей окружающих их взрослых людей, а также обеспечивать учёт особенностей и неравномерностей фактического развития отдельных мест проживания россиян и индивидуальных особенностей детей.
Профессиональное обучение работников в ходе их профессиональной деятельности может формировать цивилизованный образ поведения и мыслей взрослых людей опосредованно, через формирование высокого профессионализма. Известно, что высокий профессионал в своём деле, как правило, достаточно цивилизован и во внепрофессиональных сферах жизнедеятельности.
Идеология новой постановки школьного образования в России.
Ребенок растет и развивается сам по генетически заданной программе.
(Под ростом здесь понимается количественное увеличение элементов организма - их числа и размеров. Под развитием понимается усложнение взаимодействия элементов - увеличение количества возможных вариантов их взаимодействия).
Школьное образование – один из способов содействия развитию растущего мозга путём оказания специфических средовых воздействий на ребёнка с целью формирования у него желаемых взрослыми способностей.
Темпы роста и развития каждого ребёнка строго индивидуальны. Для целей организации школьного образования используются некоторые усреднённые показатели роста и развития детей, которые не должны абсолютизироваться.
Устремления взрослых в части формирования у детей желаемых способностей сильно дифференцированы в зависимости от социальных условий и накопленного жизненного опыта. Основные субъекты взрослых здесь – родители и общество в лице органов государственной власти, педагогической общественности, различных общественных организаций и объединений. Интегратором устремлений взрослых выступают органы государственной власти.
Разнообразие устремлений взрослых особенно характерно для России:
«Весьма значительное разнообразие культурных элементов в связи со множеством типов субэтносов, сформировавшихся в разных природно-климатических условиях, с многонациональностью населения, с поликонфессиональностью, с взаимодействием со многими культурами Запада и Востока. Слабая интегрированность культурных элементов в рамках всей России. Незначительное количество городов как центров развития культуры. Значительная пространственная растянутость культурных коммуникаций. Несоразмерность интеллектуальных сил с количеством объектов культурного воздействия. [А.И.Солженицын: «Нет у нас сил на империю!»]. Установка на традицию, на использование проверенных практикой приемов и способов действий, недоверие новшествам, предлагаемых знанием. Властный авторитаризм как гарант общественного порядка и практически единственное средство интеграции разнообразных элементов культуры.
В целом российское общество, в отличие от западного характеризуется низкой
культурной динамикой и ориентацией на традицию». (5).
Многообразие российской действительности неизбежно продуцирует многообразие российской общеобразовательной школы. В то же время сохранение единства страны с такой же неизбежностью требует наличия общезначимых элементов, объединяющих разнообразие школьных форм.
Вместе с тем, как известно, многочисленность субъектов в любых видах деятельности ведёт к тому, что единство субъектов легче формируется вокруг отрицания чего-то прежнего, а единство вокруг позитива будущего формируется гораздо труднее.
Первым элементом единства в разнообразии школьных форм смело можно назвать единое требование к школам – не допускать ухудшения здоровья детей, сохранять, а по возможности и укреплять его при осуществлении образования. Другим элементом единства можно назвать требование к школам не допускать формирование у детей склонностей к асоциальному поведению (вредных для здоровья привычек к табакокурению, алкоголю, наркотическим средствам, преступности в самых разнообразных её проявлениях и т.п.), а также предотвращать проникновение в школы внешних воздействий асоциального характера.
В числе единых позитивных элементов будущего хотя и можно назвать требование к школе формировать разностороннего, гармонично развитого человека, однако «параметры», признаки такого человека каждый взрослый субъект детского образования видит по-своему, и интеграция таких ви;дений представляет собой весьма сложную задачу.
При определении объединяющих элементов школьного образования наиболее целесообразно исходить из формул общечеловеческих ценностей, уточнённых элементами протестантской этики:
1) Человек приходит на Землю, чтобы делать добрые дела. Конкретные виды добрых дел каждый человек выбирает исходя из своих склонностей, устремлений, возможностей и с учетом общественных потребностей.
2) Человеку надлежит искать и применять эффективные способы ведения своих добрых дел и изменять их, стремясь обеспечить максимум результатов при минимуме затрат ресурсов всех видов.
3) Человеку надлежит обустраивать свое жизненное пространство способами и средствами, необходимыми и достаточными для совершения им выбранных добрых дел, не препятствуя аналогичным устремлениям других людей.
4) Человеку надлежит направлять получаемые им излишки средств, сверх необходимых для нормальной жизни, на расширение и улучшение ведения им своих добрых дел.
5) Человеку недостойно жить в бедности, нищете и неустроенности.
6) Жизнь человека является высшей ценностью на Земле.
Исходя из этого предлагается определить основной задачей школы - научить школьников базовым умениям:
- выбирать свои виды добрых дел,
- выбирать, применять и изменять эффективные способы и методы совершения добрых дел, а также готовиться к дальнейшему обучению им в других учебных и профессиональных заведениях,
- выбирать, применять и изменять эффективные способы и методы обустройства своего жизненного пространства, в том числе поддержания своего здоровья и здоровья близких людей.
Психофизиологические и социальные основы обучения детей.
По части психофизиологии.
Основные сведения заимствованы из источника 6, с. 215-220, 333.
Человек развивается по заложенной в него при зачатии генетической программе. По этой программе развиваются все органы его тела, по ней же устанавливается взаимодействие этих органов, позволяющее организму человека выступать как целостная система.
Решающая роль в организме принадлежит мозгу, осуществляющему осознание сущности человека и обеспечивающему управление и координацию взаимодействия всех органов.
Органы человека развиваются достаточно синхронно, так что в каждый момент времени организм представляет собой целостную систему, хотя и с разными выходными параметрами. Полное развитие органов и организма в целом достигается в возрасте: у женщин – около 20 лет, у мужчин – около 28 лет.
Основное необходимое условие для формирования и развития органов тела человека – поступление в организм питательных веществ, из которых, после их переработки, строятся структуры органов путём перегруппировки аминокислот белков поступивших питательных веществ в белки тканей органов. Новые группировки аминокислот тканевых белков формируются в клетках тканей по заложенной генетической программе.
Функционирование мозга осуществляется путём взаимодействия его нервных клеток. Выполнение конкретных задач обеспечивается установлением целых нервных сетей – совокупностей нервных клеток. Чем сложней задача, тем больше групп нервных клеток задействуется в её решении, тем сложней формируется нервная сеть.
Формирование нервных сетей мозга осуществляется по мере созревания нервных клеток - нейронов. Наиболее рано (в эмбриональном периоде) созревают крупные афферентные и эфферентные нейроны, осуществляющие передачу информации по нервным сетям (от органов тела к мозгу и обратно). Созревание мелких клеток (интернейронов), осуществляющих обработку информации, происходит после рождения под влиянием средовых факторов, что создает предпосылки для пластических перестроек в центральной нервной си¬стеме. Отдельные части интернейрона тоже созревают неравномерно. Наиболее поздно формируется дендритный шипиковый аппарат, развитие которого в постнатальном периоде в значительной мере обеспечивается притоком внешней информации. Именно достаточное развитие дендритного шипикового аппарата позволяет формировать нервные сети, необходимые для решения сложных задач управления организмом человека.
Подчеркнём ещё раз. Способность мозга выполнять требуемые от человека задачи обеспечивается созреванием нервных клеток, происходящим в значительной мере под влиянием средовых факторов и притока внешней информации.
В связи с этим достаточно глубокий смысл заложен в полупритче-полуанекдоте:
«Взрослый недовольно спрашивает у ребёнка:
- Мальчик, ты почему бездельничаешь?
- Я не бездельничаю, я расту».
Ещё одна особенность мозга состоит в том, что созревание его нервных элементов идёт в направлении от глубины к поверхности. Это означает, что нарастание массы мозга идёт путём наслоения новых структур (нервных клеток и нервных сетей) на ранее сформировавшиеся. Этим объясняется высокая устойчивость впечатлений человека, зафиксированных нервными сетями в детском возрасте.
Эволюцией определёна основная форма притока внешней информации в виде наглядных, зрительных образов. Соответственно этому сформированы и эффективные механизмы её усвоения мозговыми структурами, формирование новых нейронных сетей. Значительно менее эффективен способ формирования таких связей с помощью звуковой передачи информации, когда последняя передаётся человеку посредством звуков – речь, музыка, шумы и т.п. Меньшая эффективность этого способа связана, видимо, с тем, что, например, речевая информация для запоминания должна преобразоваться в образную форму, и только в таком виде она способна формировать нейронные связи в мозгу. Ещё менее эффективен способ формирования новых связей посредством чтения текстов. Здесь мозгу приходится сначала преобразовывать текстовые символы в слова, понятия, затем улавливать смыслы текста и после этого формировать, на основе уловленных смыслов, образы, которые фиксируются в виде новых нейронных связей.
Следует также подчеркнуть психофизиологический смысл современного подхода к образованию – к обучению умениям. Если препарировать содержание умения, то в нём можно выделить три основные составляющие: а) знание человеком существа возможных (допустимых, предпочтительных и т.п.) взаимосвязей и взаимозависимостей между природными элементами, используемыми в данном акте жизнедеятельности, б) способность человека формировать представление о желаемом (необходимом, возможном и т.п.) способе взаимодействия природных элементов в ходе данного акта жизнедеятельности, в) способность человека привести природные элементы во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением.
Таким образом, принципиальное отличие содержания умений от содержания знаний состоит в том, что любое умение содержит в себе (в осознанной или неосознанной форме), помимо знания, ещё формирование представления о способе взаимодействия определённых элементов в ходе предполагаемого акта жизнедеятельности и приведение этих элементов во взаимодействие в соответствии со сформированным представлением.Формирование представления в осознанной форме это суть проектирование будущей деятельности, а приведение выбранных элементов во взаимодействие – реализация этого проекта. Так что обучение умениям предполагает обучение проектированию, т.е. тому, в чём К.Маркс видел отличие самого плохого архитектора от самой хорошей пчелы.
Знание без умения малоценно. Но невелика ценность и умения без знания, без понимания сущности предметов и явлений и взаимосвязей между ними – умения, полученного путём «натаскивания» на конкретные приёмы и способы действий. Наибольшую ценность представляет умение, сформированное на основе знания. Лишь подобное сочетание знания и умения даёт человеку свободу и уверенность в этом сложном и изменчивом мире.
По части социальной психологии.
Эволюцией определена одна цель жизнедеятельности человека – биологическая - «плодитесь и размножайтесь», сохраняйте вид. Соответственно этому в управление поведением человека заложены главные инстинкты - половой и материнский; к ним примыкает ещё стадный инстинкт. Инстинкты других видов и форм социального поведения человека в его психофизиологии отсутствуют. Так что умение вести себя в социуме человек вырабатывает сам, в ходе своего постнатального развития.
Именно сам человек вырабатывает умения существовать в социуме – никто не может за него это сделать! Все другие могут только помочь ему в этом деле.
Социум предоставляет человеку огромные, дополнительные к тем, что даёт природная среда, возможности для реализации биологической цели его жизнедеятельности. Возможно, вне социума человек сейчас неспособен существовать вообще.
Социум предоставляет человеку также дополнительные средства и инструменты для осуществления жизнедеятельности. Эти средства и инструменты созданы, изобретены не природой, а человечеством в ходе своего исторического развития. Поскольку в генетической памяти человека они не имеют своего отражения, постольку каждому вновь родившемуся человеку предстоит овладеть знаниями об их существовании и умениями их применения в своей жизни. По своему объёму знания и умения пользования общественными инструментами сейчас, наверное, сопоставимы (а может быть и превышают) со знаниями и умениями пользования природными средствами и инструментами. Следует при этом отметить, что большинство природных средств и инструментов также не имеют своего отражения в генетической памяти, а потому человеку приходится овладевать знаниями и умениями их использования.
Соответственно, необходимо овладевать и сочетаниями общественных и природных средств и инструментов (тем, что сейчас называют экологией).
Вместе с тем, социум не только предоставляет человеку возможности для жизнедеятельности. Он предъявляет свои требования – требования к поведению человека, вытекающие из внутренних законов существования и развития социума. Среди них – требование осознания и определения личных целей жизнедеятельности человека в социуме. Не отвергая биологическую цель, социум требует, чтобы деятельность человека была направлена на внесение позитивного вклада в обеспечение существования и развития социума. Таким способом социум обеспечивает «привязку» всех действий человека к принесению пользы социуму, «подключает» собственную систему управления человека – его мозг – ко всей системе управления социумом, его существованием и развитием.
Способы и формы подобной «привязки» человека к социуму в разных социальных образованиях бесконечно разнообразны. Соответственно разнообразны и результаты развития социальных образований, их уровень в «табели о рангах» с позиций современной цивилизации.
Наиболее ярким примером эффективной «привязки» человека к социуму может служить протестантская этика. В книге М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма» (7) приведены примеры требований к человеку со стороны общества. Вот некоторые из них.
Исходным пунктом протестантской этики в её кальвинистско-пуританском варианте является «одна из самых важных идей, созданных Реформацией и, в частности, Лютером» - «указание на то, что выполнение мирских обязанностей служит при любых обстоятельствах единственным средством быть угодным Богу, что это – и только это – диктуется божественной волей и что поэтому все дозволенные профессии равны перед Богом». (7, с.58-59).
«…морального осуждения достойны успокоенность и довольство достигнутым, наслаждение богатством и вытекающие из этого последствия – бездействие и плотские утехи – прежде всего ослабление стремления к «святой жизни»… Не бездействие и наслаждение, а лишь деятельность служит приумножению славы Господней согласно недвусмысленно выраженной воле Его. Следовательно, главным и самым тяжелым грехом является бесполезная трата времени. Жизнь человека чрезвычайно коротка и драгоценна, и она должна быть использована для «подтверждения» своего призвания. Трата этого времени на светские развлечения, «пустую болтовню», роскошь, даже не превышающий необходимое время сон – не более шести, в крайнем случае восьми часов – морально совершенно не допустима… Пустым, а иногда даже вредным занятием считается и созерцание, во всяком случае тогда, когда оно осуществляется в ущерб профессиональной деятельности, ибо созерцание менее угодно Богу, чем активное выполнение его воли в рамках своей профессии». (7, с.155). Причём, «не труд как таковой, а лишь рациональная деятельность в рамках своей профессии угодна Богу». (7, с.159).
«Полезность профессии и, следовательно, её угодность Богу в первую очередь определяются с нравственной точки зрения, затем степенью важности, которую производимые блага имеют для «всего общества»; однако в качестве третьего и практически безусловно наиболее важного критерия выступает её «доходность». «Если Бог указует вам этот путь, следуя которому вы можете без ущерба для души своей и не вредя другим, законным способом заработать больше, чем на каком-либо ином пути, и вы отвергаете это и избираете менее доходный путь, те вы тем самым препятствуете осуществлению одной из целей вашего призвания, вы отказываетесь быть управляющим Бога и принимать дары его для того, чтобы иметь возможность употребить их на благо Ему, когда Он того пожелает. Не для утех плоти и грешных радостей, но для Бога следует вам трудиться и богатеть». (7, с.159-160).
«Ведь человек – лишь управляющий благами, доверенными ему милостью Божьей. Он, подобно рабу в библейской притче, обязан отчитываться в каждом доверенном ему пфенниге. И если он истратит что-либо не во славу Божью, а для собственного удовольствия, то это по меньшей мере вызывает сомнение в богоугодности его поступка… Мысль об обязательстве человека по отношению к доверенному ему имуществу, которому он подчинен в качестве управителя или даже своего рода «машины для получения дохода», ложится тяжелым грузом на всю его жизнь и замораживает её. Чем больше имущество, тем сильнее …чувство ответственности за то, чтобы имущество было сохранено в неприкосновенности и увеличено неустанным трудом во славу Божью». (7, с.166).
«Желание быть бедным было бы равносильно желанию быть больным и достойно осуждения в качестве проявления синергизма, наносящего ущерб славе Божьей. Что касается нищенствования, которому предается человек, способный работать, то это не только грех бездеятельности, но и, по словам апостола, нарушение завета любить ближнего своего». (7, с.159-160).
Совершенно очевидно, что в этих примерах излагаются требования социума к человеку, лишь изложенные в религиозной форме.
По части индивидуума.
Жизненный цикл индивидуума представляет собой совокупность разных этапов его дееспособности. В отличие от всех видов млекопитающих у человека самый продолжительный период полового созревания – почти до 18 лет. Ещё продолжительней период социального созревания, когда человек становится полностью дееспособен в социальном смысле. Достаточно продолжителен и период его неполной дееспособности – возраст ограниченной трудоспособности наступает в 55 – 65 лет. Продолжительность полнофункциональной жизни составляет, таким образом, порядка 40 -50 лет.
С учётом функциональной дееспособности организма человека выделяют следующие возрастные категории:
- первое детство (0 – 3 года),
- дошкольный возраст - второе детство (3 – 6-7 лет),
- младший школьный возраст - третье детство (7 – 11-12 лет),
- подростковый и юношеский возраст (12 – 18 лет),
- юность (18 – 20 лет),
- ранняя зрелость (20 – 40 лет),
- зрелость (40 – 60 лет),
- завершающая зрелость (60 – 65 лет),
- первая старость (65 – 75 лет),
- преклонный возраст (после 75 лет).
Для жизни и труда в разных возрастных категориях человеку нужны разные знания, умения и навыки. При этом, однако, в каждом возрасте человеку требуются дополнительные знания, умения и навыки, отличные, как правило, от приобретённых ранее. Иначе говоря, человек обречён учиться на протяжении всей своей жизни.
Соответственно, в разных возрастах человек и способен овладеть разными знаниями, умениями и навыками. В этих способностях достаточно чётко выделяются два крупных этапа, разделительная черта между которыми - момент такого развития организма, когда человек становится способным осознавать себя как самостоятельную личность, в том числе способным сам определять, какие ему требуются знания, умения, навыки. (Напомним: «Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста». (2, с. 289)).
С учётом этого всю систему образования можно разделить на две крупные части:
а) «принудительное» образование, когда оно «насаждается» человеку обществом, исходя из общественного понимания потребностей человека в знаниях, умениях, навыках;
б) самостоятельное образование, когда оно осуществляется человеком самостоятельно, исходя из собственного понимания своих потребностей в знаниях, умениях, навыках. При этом, конечно, человек вправе пользоваться создаваемой обществом образовательной инфраструктурой.
Первая, из названных, часть получила общее название «школа». В ней выделяются составные структурные части: дошкольное образование, начальная школа, средняя школа (основная школа, старшая школа), высшее образование (высшая школа). Степень «принудительности» образования в высшей школе ниже, чем в остальных школах, за счёт добровольного выбора молодым человеком специальности и вида учебного заведения, однако сам характер обучения и здесь остаётся во многом «принудительным».
Школьное образование, за исключением высших (ВУЗы) и средних специальных учебных (ССУЗы) заведений, ориентировано на получение учащимися систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для жизни. ВУЗы и ССУЗы ориентированы на обучение студентов специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым для трудовой деятельности. Хотя и в ВУЗах и ССУЗах студентам преподаются некоторые дисциплины (например, философия, право, экономика и др.), знания по которым необходимы не только для профессиональной деятельности, но и полезны для жизни.
Отдельно следует отметить проблему, непосредственно не связанную с задачами и содержанием образования, но связанную с ним через «объект», через индивидуума. Дело в том, что развитие молодого организма (и чисто биологическое, и социальное, в т.ч. через образование) означает развитие его органов и систем, в т.ч. увеличение и физических и умственных возможностей организма. А возрастающие возможности требуют «выхода» - своего практического применения. В связи с этим необходима специальная организация общественной среды, позволяющая обеспечить применение этих возрастающих возможностей, «выход» накапливающейся физической и умственной энергии. Это может быть как некоторая практическая деятельность, а также разнообразные игровые формы и другие сублимационные возможности.
Отсутствие организованных возможностей для «выхода» накапливающейся энергии ведёт к появлению неорганизованных способов, не всегда приятных для остальной, немолодёжной части общества. Запреты на подобные способы, с одной стороны, вызывают ещё более агрессивные «выпады» молодёжи, с другой – «тормозят» нормальное дальнейшее развитие молодого организма.
Поскольку подобные проблемы возникают в большинстве своём у той части общества, которая находится в «ведении» школьного образования, то, по «ассоциации», их придётся решать специалистам, организующим это школьное образование.
Общее содержание образования в модернизированной общеобразовательной школе России.
Нарастание требований к человеку в современном обществе вызывает необходимость в увеличении знаний и умений, потребных ему, человеку, для существования в этом обществе. При этом настоятельным становится изменение пропорций этих его свойств – если раньше, в ХХ веке, приоритетным считалось знание, то теперь, в ХХI веке, на первый план всё больше выходит умение. Естественно, важность знания не подвергается сомнению, поскольку знание в сознательных видах деятельности остаётся базой для умения. Так что лозунг ХХ века «знание – сила» сейчас следует, скорее всего, заменить другим лозунгом «умение – сила». Ещё Цицерон говорил: «Недостаточно овладеть премудростью, нужно уметь пользоваться ею».(8)
Примерная классификация умений, потребных человеку для жизни в современном обществе, приведена в статье «Умение – сила», размещённой на сайте «Проза.ру»
http://www.proza.ru/2010/01/02/346. Вот эта классификация.
«Класс 0. Исходные умения:
- умение ходить на двух ногах,
- умение говорить,
- умение читать,
- умение писать,
- умение считать.
Класс 1. Умения содержать себя и ближнюю среду обитания:
- содержание собственного тела,
- содержание собственной психики,
- содержание собственного жилья (квартира, дом и т.п.),
- содержание собственной прижилой недвижимости (дача, гараж и т.п.),
- содержание лично-семейной техники (средства связи, транспорта, информатизации и др.),
- обеспечение личной безопасности,
- организация личной жизнедеятельности.
Класс 2. Умения сосуществовать с окружающей социальной средой:
- семья,
- родственники,
- противоположный пол,
- приятельская среда,
- муниципальная среда,
- государственная среда,
- профессиональная среда,
- общество (в т.ч. умения пользоваться общественными инструментами),
- человечество (здесь же – языковые, географические, исторические, астрономические знания и умения как база для выстраивания своих отношений с другими территориями, странами и народами).
Класс 3. Умения сосуществовать с окружающей природной средой:
- утилизация и захоронение отходов лично-семейной жизнедеятельности,
- личное пользование ресурсами населенного пункта, прижилой зоны (бытовые
учреждения, транспорт, рекреационные зоны, культурные учреждения и др.),
- личное пользование ресурсами окружающей природной среды (водоёмы, леса,
земли, воздух).
Класс 4. Профессиональные умения:
- преобразовательско-производительные умения,
- научно-исследовательские умения,
- обслуживающие умения,
- «культурно-искусственнические» умения,
- управленческие умения. К этому виду умений следует, видимо, отнести также умения родительской деятельности – материнской и отцовской, а также умения преподавательской и тренерской деятельности.
Естественно, что рекомендации относительно содержания ряда умений должны быть дифференцированы применительно к особенностям различных регионов, национальностей, этносов, социальных и профессиональных групп и т.п.».
Умения, отнесённые к классам 0-3, необходимы каждому человеку. Из числа профессиональных умений 4-го класса каждый человек выбирает своё умение (умения) по своему психофизиологическому складу с учётом реалий окружающего мира. Исключение составляют умения родительской деятельности, которые в норме необходимы каждому человеку.
Содержанием образования в модернизированной общеобразовательной школе России должно стать обучение умениям 1 – 3-го класса:
- умения содержать себя и ближнюю среду обитания;
- умения сосуществовать с окружающей социальной средой;
- умения сосуществовать с окружающей природной средой.
Обучение знаниям, характерное для нынешней традиционной российской школы, должно быть в модернизированной общеобразовательной школе подчинено «практицизму» обучения указанным выше умениям. Знания, «вросшие» в умения, несравнимо прочнее и, безусловно, полезнее «самоцельных» знаний. Немаловажно также, что догматическая и формальная часть знаний при этом неизбежно «выпадает в осадок» вместе с затратами на их преподавание и усвоение. Как пишет И. Бестужев-Лада, с некоторой, может быть, публицистической запальчивостью: «Ну, скажите, положа руку на сердце, зачем нужна будущему заурядному рабочему или служащему алгебра, геометрия, тригонометрия, тысячи тут же забываемых задач по физике, химии, биологии, загадка, в каком году была революция 1917 года (будь она трижды проклята!) и какие фамилии носили связанные с ней негодяи – от Ленина, Сталина, Троцкого до Хрущева и далее со всеми остановками?» (9).
Также следует отметить, что обучение умениям даёт ученикам не меньше, а больше знаний, поскольку оно требует ответов на 3 вопроса: что надо делать? почему надо это делать? как надо это делать? Кроме того, широкий спектр умений неизбежно предполагает широкий спектр необходимых для их освоения знаний. Это касается и таких «умных» предметов как математика, физика, химия, биология, социология и др. Конечно, глубина знаний здесь может быть недостаточна для успешной профессиональной деятельности. Но общеобразовательная школа и не может иметь цели подготовки к профессиональной деятельности, её цель – подготовка к «профессиональной» жизни в обществе, в том числе к готовности осваивать «премудрости» будущих профессий. Так сказать, «знать немногое о многом», а «знать многое о немногом» - это забота следующих этапов образования.
Поскольку «дифференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста», постольку «принудительные» способы обучения учеников неизбежны вплоть до достижения ими юношеского возраста. Смягчить степень «принудительности» возможно за счёт пробуждения у учеников интереса к предметам преподавания. В этом смысле для развивающейся психики детей овладение умениями всегда предпочтительнее овладения знаниями.
Также надо иметь в виду, что процесс обучения детей большинству видов умений будет носить «нарастающий, по спирали» характер, когда «тонкость и точность» умений будут нарастать по мере естественного развития психики детей.
Переориентация школьного образования на обучение умениям «полуавтоматически» означает «начало конца» феминизации школы – работа мужчин в школе становится не только необходимой, но и привлекательной по содержательности труда.
Проблемы осуществления модернизации школы.
О главной проблеме осуществления модернизации российской школы упомянуто выше (с.5) – найти такие формы и способы образования, которые могли бы формировать цивилизованный образ поведения и мыслей детей в условиях недостаточно цивилизованного образа поведения и мыслей окружающих их взрослых людей.
В числе наиболее существенных частей этой главной проблемы можно назвать следующие:
• программы и методики обучения,
• учительский корпус,
• материально-техническая база,
• родители и другое взрослое окружение.
Программы и методики обучения,
Проблема здесь состоит в том, что необходимо создать заново (если не все, то абсолютное большинство) существующие программы и методики обучения в средней (основной) школе. Все программы и методики должны быть пронизаны направленностью ученика на овладение практическими умениями, вытекающими из знания того или иного предмета и объясняемые этим знанием, и, наоборот, все даваемые знания должны ориентировать его на их практическое применение и использование.
И это не узкий практицизм, а средство развития психики ученика с помощью моторики и средовых воздействий, средство формирования активной личности, способной уверенно «плавать» в современном обществе. Хорошо развитый мозг позволит выпускнику основной школы успешно овладевать в последующем как профессиональными умениями в любой сфере, так и абстрактными элементами знаний в высшей школе. А приобретённые практические умения станут залогом его психической устойчивости в разных жизненных обстоятельствах (в том числе и в самой школе).
Успешное усвоение учениками возрастающих объёмов знаний и умений в относительно короткие школьные сроки требует разработки и применения эффективных методик обучения, способствующих ускоренному формированию и прочному закреплению у них новых нервных связей. В частности, должно быть существенно расширено применение образных, аналоговых представлений учебных материалов.
Неизбежно расширение индивидуализации обучения. Аналогично тому, о чём настаивал Ф.У. Тейлор по другому поводу - по поводу профессионального обучения работников на месте их работы: «Администрация… тренирует, обучает и развивает каждого отдельного рабочего, … [обеспечивая] развитие каждого работника до максимально доступной ему степени производительности, которая позволила бы ему, говоря обобщённо, давать труд самого высокого качества, в пределах его естественных способностей» (10). В основной школе речь, естественно, должна идти об обучении ученика базовым общечеловеческим умениям, но также «в пределах его естественных способностей».
Вероятнее всего, придётся переходить к круглогодичному обучению детей, совмещая их летний отдых с системным обучением внеклассным дисциплинам (и предоставляя своеобразные отпуска для отдыха совместно с родителями).
Обучение исходным умениям.
Исходные умения (ходить, говорить, читать, писать, считать) в настоящее время приобретаются детьми ещё до начальной школы – в семье и дошкольных учреждениях. Однако чаще всего в школе требуется своеобразное «переучивание» детей умениям проделывать всё это рационально и эффективно – красиво ходить, правильно говорить, быстро читать и хорошо усваивать прочитанное, чётко писать, точно и быстро считать в уме.
Специфика школьного обучения этим умениям состоит в объяснениях «почему надо так делать» и в обучении рациональным приёмам «как надо это делать».
Обучение умениям содержать себя и ближнюю среду обитания:
(содержание собственного тела, психики, жилья, прижилой недвижимости, лично-семейной техники, в т.ч. информационной, обеспечение личной безопасности, организация личной жизнедеятельности).
К сожалению, программы и методики обучения умениям этого раздела необходимо создавать практически заново, в сегодняшней школе исходных аналогов почти нет. Программы и методики обучения должны предусматривать «нарастающий, по спирали» характер, когда «тонкость и точность» умений будут нарастать по мере естественного развития психики детей. Естественно, что в каждом случае должны даваться объяснения «почему надо так делать» и преподаваться рациональные приёмы «как надо это делать».
Обучение умениям этого класса должны предваряться и сопровождаться преподаванием основ знаний соответствующих разделов (физики, химии, математики, информатики, биологии, психологии, социологии, гигиены, организации труда, общественного устройства и др.).
Больших затрат труда потребует разработка эффективных способов содержания себя и ближней среды обитания (с дифференцированием по годам обучения), приемлемых для усвоения школьниками.
Обучение умениям содержать и развивать собственное тело и собственную психику помимо «чисто психофизиологических» моментов должно предусматривать развитие культурных элементов – физическую культуру и эстетическое образование.
Обучение умениям содержать жильё, прижилую недвижимость, лично-семейную технику должно проводиться независимо от того, что для выполнения многих видов таких работ в современном обществе привлекаются специализированные организации. Освоение учениками минимальных умений в этих областях – необходимое условие формирования у них личной ответственности, бережливости, социальной активности и психологической устойчивости.
Обучение большинству умений этого класса следует проводить раздельно для мальчиков и девочек с учетом их психофизиологических особенностей и различий их будущих семейных ролей.
Обучение умениям сосуществовать с окружающей социальной средой:
(семья, родственники, противоположный пол, приятельская среда, муниципальная среда, государственная среда, профессиональная среда, общество, в т.ч. умения пользоваться общественными инструментами, человечество, здесь же – языковые, географические, исторические, астрономические знания и умения как база для выстраивания своих отношений с другими территориями, странами и народами, обеспечение личной безопасности в обществе).
Программы и методики обучения умениям этого класса во многом также придётся создавать практически заново. Причём уже с малых лет ученикам необходимо давать основы знаний по психологии и социологии, естественно в формах, приемлемых для соответствующих возрастных групп. Также потребуется усвоение основ знаний по экономике, праву, государственному устройству и обучение таким общественным инструментам как деньги. Рядовым для выпускников основных школ должно стать владение хотя бы одним иностранным языком на разговорном уровне. Особое место должно занять обучение умениям взаимодействовать с лицами противоположного пола, умение выстраивать семейные отношения.
И всё это не только на уровне урочных занятий и лекций, необходимы практические опробования, а затем и усвоения способов действий.
Помимо, так сказать, «нормальной» социальной среды школьников необходимо обучать умениям выстраивать отношения с отдельными специфическими группами людей: пожилые, с ограниченными возможностями здоровья, экстремисты, экстремалы, маргиналы – бомжи, алкоголики, наркоманы, а также религиозные сектанты и др.
Обучение умениям сосуществовать с окружающей природной средой:
(утилизация и захоронение отходов лично-семейной жизнедеятельности, личное пользование ресурсами населенного пункта, прижилой зоны (бытовые учреждения, транспорт, рекреационные зоны, культурные учреждения и др.), личное пользование ресурсами окружающей природной среды (водоёмы, леса, земли, воздух), обеспечение личной безопасности на природе.
Программы и методики обучения умениям этого класса во многом также придётся создавать практически заново. Также с малых лет ученикам необходимо давать основы знаний по условиям, необходимым для жизни на Земле, по жизненно необходимым ресурсам, их добыче, использовании и возобновляемости, по экологии, по опасности отходов жизнедеятельности человека для самого человека и всего живого, естественно в формах, приемлемых для соответствующих возрастных групп. Также потребуется усвоение основ знаний по действующим в стране и в месте проживания правилам пользования ресурсами окружающей среды. Наряду с урочными занятиями лекционного типа необходимы практические опробования, а затем и усвоения рациональных способов сосуществования с окружающей природной средой.
Обучение умениям выбирать свои виды добрых дел.
Обучение таким умениям характерно для последних классов основной школы. Программы и методики обучения таким умениям необходимо разрабатывать заново. В некоторой степени могут быть использованы применяемые в ряде учебных заведений разработки по ведению профессиональной ориентации школьников. Однако здесь задача стоит шире – необходимы программы и методики инструментальных способов определения психофизиологических склонностей каждого ученика к предпочтительным видам деятельности. Далее нужна педагогическая помощь ученикам в выборе вида (или спектра видов) деятельности, а затем организация, по согласованию с родителями ученика, подготовки к дальнейшему образованию по избранному направлению деятельности.
Отдельное внимание должно быть уделено формированию ориентации выпускников основной школы на семейную жизнь. Для девушек в этот период целесообразно проводить обучение основам умений сохранять жизнь и обеспечивать развитие ребёнка в первые годы его жизни.
Учительский корпус.
Достаточно острая проблема кадров ещё больше обострялась во все времена при крутых поворотах в общественной истории. Так, в СССР это было в период индустриализации экономики в 1920-30-х гг., в период милитаризации всей страны в 1930-х гг., а также позднее, во время создания принципиально новых видов вооружений – ядерного оружия и ракетно-космических систем. И всегда, при определённом настрое власти и общества, находились способы её решения. Конечно, разной степени успешности и разной результативности. Но решения находились, находятся и будут находиться.
Предлагаемый довольно крутой поворот в школьном образовании тоже, конечно, будет требовать новых решений проблемы учительских кадров. Какие здесь ожидаются трудности?
Во-первых, обучать школьников умениям могут только учителя, сами умеющие делать то, чему собираются учить. Значит, надо сформировать целый корпус «умеющих» учителей.
Во-вторых, от учителей требуется очень чёткое понимание связей между знаниями и умениями. В противном случае обучение неизбежно будет скатываться либо к «натаскиванию» умениям, либо к начётничеству и догматизму знаний.
В-третьих, обучение умениям потребует от учителя в известной мере нового «философского» отношения к жизни.
В-четвёртых, переход к обучению умениям неизбежно потребует привлечения в школу значительного количества учителей-мужчин. Для такого привлечения необходимо осуществить целый комплекс мер мотивационного, образовательского, пропагандистского характера.
Понятно, что «в одночасье» невозможно получить учителей «новой формации» для нашей «бескрайних размеров» школы. Также понятно, что для получения учителей «новой формации» надо модернизировать высшие педагогические учебные заведения. А для того, чтобы их модернизировать, в свою очередь нужны другие соответствующие «модернизаторы». Как всегда в подобных случаях, имеет место замкнутый круг.
Можно вспомнить приёмы и методы, которыми решались масштабные кадровые задачи в нашей советской истории – при индустриализации, при милитаризации, при создании ракетно-ядерного «щита», и попытаться извлечь из них что-нибудь полезное для нынешней «школьной» задачи.
В частности, можно использовать приём, который начал применяться при проведении «косыгинских» реформ в 1960-е годы. Тогда руководством страны было осознано, что в народном хозяйстве, как выразился недавно В.В. Путин, «наша технологическая и организационная культура застряла в прошлом веке». Одним из элементов этих реформ было намерение серьёзно «продвинуть» организацию промышленного производства. Инженерно же подготовленных специалистов-организаторов в стране абсолютно не было. Тогда было принято решение создать в 7 ведущих ВУЗах страны специальные факультеты по подготовке инженеров-организаторов промышленного производства и строительства из числа инженеров технического профиля, получивших после института определённый производственный опыт. Обучение было организовано с отрывом от производства продолжительностью 1 год. Поскольку сама организационная проблема производственниками ощущалась весьма остро, то желающих получить такое образование было достаточно, особенно среди молодых инженеров. К сожалению, по независящим от Косыгина А.Н. политическим причинам его реформы были свёрнуты, и факультеты организаторов просуществовали недолго. Однако сам приём разрешения проблемы дефицита специалистов нового профиля представляется поучительным и пригодным «к употреблению».
Скорее всего, среди специалистов, причастных сегодня к образованию, найдётся достаточно желающих активно заняться его модернизацией. Предложение властями приемлемых форм и способов такого участия «позовёт в путь» модернизации многих желающих.
Материально-техническая база.
Переориентация школьного образования на обучение умениям потребует немалых изменений материально-технической базы наших школ.
Прежде всего, нужны будут новые конструкции школьных зданий, поскольку потребуется изменения структуры школьных помещений – должна быть увеличена доля помещений для лабораторий, мастерских, художественных студий, спортивных секций за счёт уменьшения доли аудиторных помещений. Также должны быть предусмотрены условия для развития индивидуализации обучения по ряду дисциплин, в т.ч. уменьшение численности учеников в учебных группах.
Далее. Вероятно, потребуется создание «филиалов» школ на природе, как развитых аналогов нынешних детских лагерей и баз отдыха, для организации круглогодичного обучения детей умениям содержать жильё, прижилую недвижимость, лично-семейную технику, пользоваться средствами обеспечения личной безопасности в обществе и на природе, а также умениям сосуществовать с окружающей природной средой.
Естественны серьёзные изменения в оснащении школ оборудованием, на котором школьники будут обучаться умениям пользоваться и содержать бытовую технику различного назначения. Возможно, потребуется создание специальных учебных конструкций такой техники – с упрощёнными функциональными возможностями и с повышенной безопасностью в пользовании.
Родители и другое взрослое окружение.
Родители.
Первая среди возможных проблем – затруднения родителей в восприятии новой постановки образования их детей, особенно в первые периоды её становления. Стандартная реакция на такого рода новшества: «Зачем это? Учите, как нас учили – мы вот выучились и не дураками стали». Поможет только разъяснительная работа с родителями. Если не поможет – надо предлагать отдать ребёнка в другую, традиционную школу.
Другая проблема – неприятие родителями тех умений, которым обучают их детей в новой школе, особенно в части умений содержать собственное тело и психику, взаимодействовать с другими людьми. Преподаваемые детям умения могут существенно расходиться с традициями, исповедуемыми родителями. Если разъяснительная работа здесь не поможет, то будут «набухать» известные противоречия «отцов и детей». Остаётся только пожалеть детей, попадающих в подобные «переплёты».
Третья проблема – появление в результате обучения в новой школе мировоззренческих расхождений родителей и их детей, достигших юношеского возраста, когда формируется «дифференцированное осознание себя как члена общества». Облегчить ситуацию может обучение детей стойкости и одновременно терпимости к инакомыслию.
Другое взрослое окружение.
Главная проблема здесь состоит, пожалуй, в обнаружении детьми, по мере взросления, расхождений между тем, чему учат, и тем, что они видят в окружающей повседневной жизни. Сколь-нибудь конкретные способы разрешения этой проблемы не просматриваются. Надежда остаётся только на общее обучение детей стойкости, пониманию причин инакомыслия и инакодействия и терпимости к ним, а также умениям обеспечивать личную безопасность в обществе.
Рычаги, средства и способы проведения модернизации школьного образования.
Совершенно очевидно, что двадцатилетние изыскания в модернизации школьного образования в настоящее время зашли в тупик. Противоречия и разногласия в обществе продолжаются. «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждённая Президентом РФ 04 февраля 2010 г, имеет чрезмерно декларативный характер, не дающий возможности проводить конкретную работу. «Чиновники от педагогики сегодня лукавят, говоря, что модернизация идёт полным ходом», как пишут работники образования в различных обращениях к руководителям страны.
Видимо, следует признать, что возможности ведомственного управления (Минобрнауки) недостаточны для выработки способов модернизации школьного образования и для её осуществления. Общенародный и общегосударственный масштаб задачи требует и соответствующего масштаба управления её решением.
Для решения задачи модернизации школьного образования в России предлагается следующее.
1. Создать временную целевую Проектно-Аналитическую Группу (ПАГ) по разработке и организации модернизации школьного образования в России при Президенте РФ или Премьер-министре РФ во главе с руководителем ранга зам. главы Администрации Президента или вице-премьера Правительства.
Предоставить руководителю ПАГ право привлекать к работе в Группе специалистов из любых организаций России в необходимых по его усмотрению количествах с необходимым уровнем оплаты труда, а также право заключать договоры с подрядными организациями на выполнение отдельных работ.
2. Поручить ПАГ организацию решения следующих задач:
- привлечение и анализ предложений специалистов по новым подходам к модернизации школьного образования,
- анализ существующих программ и методик школьного образования в ведущих зарубежных странах,
- разработка и согласование с общественностью существа и способов модернизации школьного образования,
- организация разработки программ и методик школьного образования,
- организация подготовки и переподготовки учителей для обучения школьников по новым программам и методикам,
- организация проектирования и создания материальной базы школ, необходимой для обучения по новым программам и методикам,
- планирование и организация хода модернизации школьного образования с использованием методов параллельного блочного проектирования и реализации разработок,
- разработка и внесение в Правительство РФ соответствующих бюджетов расходов на осуществление мероприятий модернизации школьного образования.
Представляется, что первоочередным организационным действом является выработка общественного согласия по поводу содержания и способа проведения модернизации школьного образования.
Резюме-выводы.
1. Существующие подходы к постановке основного школьного образования в России имеют серьёзные недостатки. Главные из них - пропагандистское насилие, преобладание в образовании «знаниевого» компонента над «деятельностным», отсутствие обучения «обустройству внутреннего пространства».
Представляется, что нынешние образовательные инициативы в принципе неспособны устранить «врождённые» пороки системы школьного образования. Нужны новые подходы.
2. Предлагаемый в статье новый подход к постановке основного школьного образования в России основан на том, что, как известно, модернизация любого общества, т.е. переход от традиционного общества к цивилизованному, состоит, прежде всего, в изменении сознания людей.
Ведущими, светскими, способами «изменения образа поведения и мыслей» россиян в направлении западной цивилизации в современных условиях могут и должны стать два:
- школьное образование,
- профессиональное обучение работников в ходе их профессиональной деятельности.
3. При определении основных элементов школьного образования наиболее целесообразно исходить из формул общечеловеческих ценностей, уточнённых элементами протестантской этики:
1) Человек приходит на Землю, чтобы делать добрые дела. Конкретные виды добрых дел каждый человек выбирает исходя из своих склонностей, устремлений, возможностей и с учетом общественных потребностей.
2) Человеку надлежит искать и применять эффективные способы ведения своих добрых дел и изменять их, стремясь обеспечить максимум результатов при минимуме затрат ресурсов всех видов.
3) Человеку надлежит обустраивать свое жизненное пространство способами и средствами, необходимыми и достаточными для совершения им выбранных добрых дел, не препятствуя аналогичным устремлениям других людей.
4) Человеку надлежит направлять получаемые им излишки средств, сверх необходимых для нормальной жизни, на расширение и улучшение ведения им своих добрых дел.
5) Человеку недостойно жить в бедности, нищете и неустроенности.
6) Жизнь человека является высшей ценностью на Земле.
Исходя из этого предлагается определить основной задачей школы - научить школьников базовым умениям:
- выбирать свои виды добрых дел,
- выбирать, применять и изменять эффективные способы и методы совершения добрых дел, а также готовиться к дальнейшему обучению им в других учебных и профессиональных заведениях,
- выбирать, применять и изменять эффективные способы и методы обустройства своего жизненного пространства, в том числе поддержания своего здоровья и здоровья близких людей.
4. Методически предлагаемый подход к постановке основного школьного образования основан на заключении учёных: «Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста». Это означает, что до наступления юношеского возраста бесполезно ученику «читать морали» об «общероссийской идентичности, гражданской ответственности, уважения к социальным нормам; приверженности гуманистическим и демократическим ценностям, закреплённым в Конституции Российской Федерации», как это указано в образовательном стандарте основного общего образования по обществоведению. В основной школе такое воспитание может осуществляться только опосредованно, в ходе обучения «типичным для подросткового возраста» знаниям и умениям.
Содержание основного общего образования предлагается привести «в соответствие с возрастными особенностями подросткового возраста, когда ребёнок устремлён к реальной практической деятельности».
5. Ведущим элементом нового подхода к школьному образованию предлагается переход к преобладанию «деятельностного» компонента образования над «знаниевым».
Содержанием образования в модернизированной общеобразовательной школе России должно стать обучение практическим умениям:
- умение содержать себя и ближнюю среду обитания;
- умение сосуществовать с окружающей социальной средой;
- умение сосуществовать с окружающей природной средой.
6. Главная проблема осуществления модернизации российской школы - найти такие формы и способы образования, которые могли бы формировать цивилизованный образ поведения и мыслей детей в условиях недостаточно цивилизованного образа поведения и мыслей окружающих их взрослых людей.
В числе наиболее существенных частей этой главной проблемы выделяются:
• программы и методики обучения,
• учительский корпус,
• материально-техническая база,
• родители и другое взрослое окружение.
7. Для решения задачи модернизации школьного образования в России предлагается следующее.
1) Создать временную целевую Проектно-Аналитическую Группу (ПАГ) по разработке и организации модернизации школьного образования в России при Президенте РФ или Премьер-министре РФ во главе с руководителем ранга зам. главы Администрации Президента или вице-премьера Правительства.
Предоставить руководителю ПАГ право привлекать к работе в Группе специалистов из любых организаций России в необходимых по его усмотрению количествах с необходимым уровнем оплаты труда, а также право заключать договора с подрядными организациями на выполнение отдельных работ.
2). Поручить ПАГ организацию решения следующих задач:
- привлечение и анализ предложений специалистов по новым подходам к модернизации школьного образования,
- анализ существующих программ и методик школьного образования в ведущих зарубежных странах,
- разработка и согласование с общественностью существа и способов модернизации школьного образования,
- организация разработки программ и методик школьного образования,
- организация подготовки и переподготовки учителей для обучения школьников по новым программам и методикам,
- организация проектирования и создания материальной базы школ, необходимой для обучения по новым программам и методикам,
- планирование и организация хода модернизации школьного образования с использованием методов параллельного блочного проектирования и реализации разработок,
- разработка и внесение в Правительство РФ соответствующих бюджетов расходов на осуществление мероприятий модернизации школьного образования.
Представляется, что первоочередным организационным действом является выработка общественного согласия по поводу содержания и способа проведения модернизации школьного образования.
Источники.
1. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года «Об образовании».
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», одобренная
Правительством РФ 29.12.2001 г.
«Национальная инициатива «Наша новая школа»», утверждённая Президентом РФ
04 февраля 2010 г.
Государственные стандарты основного школьного образования, утверждённые приказом Минобрнауки 17.12.2010 г.
Законопроект «Об образовании в Российской Федерации», 2011 г.
2. Психология, учебник для гуманитарных вузов. Под ред. В.Н. Дружинина. 2001.
3. Юрий Афанасьев. Мы – не рабы? (Исторический бег на месте: «особый путь»
России). Новая Газета 05.12.2008 № 47.
4. Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия. Аспект Пресс, М. 1999.
5. Б.С.Ерасов. «Социальная культурология», Москва, Аспект пресс, 2000, гл. XVII.
6. М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология (физиология
развития ребёнка). Москва. ACADEMIA. 2003.
7. М. Вебер. «Протестантская этика и дух капитализма». Пер. с нем.- Ивано-Франковск: Ист-Вью, 2002.
8. Цит. по: В.Губарев. «Снежинск (уральская сказка)». Наука и жизнь № 5, 20102, с.56.
9. И. Бестужев-Лада. «Заключительные строки», сайт «Проза.ру».
10. Ф.У. Тейлор. Принципы научного менеджмента. Электронная книга.