Вот что читать надо - Основы Общей Психологии Т2

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. - 1989
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2-х т. / Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1989. - (Труды действительных членов и членов-корреспондентов Акад. пед. наук СССР).
Т. 2 / [сост., авт. коммент. и послесл. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский]. - 1989. - 322, [1] с., 1 л. портр. - Список науч. тр.: с. 284-289. - Указ. имен: с. 290-296. - Предм. указ.: с. 298-321.
Ссылка:
Обложка

С. Л. Рубинштейн

Основы
общей
психологии

1

Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии
педагогических наук
СССР

2

3

Академия
педагогических
наук
СССР

С. Л. Рубинштейн

Основы
общей психологии

В двух томах
Том II

Москва
«Педагогика»
1989

4

ББК 88
Р 82

Печатается по рекомендации
Президиума Академии педагогических наук СССР

Составители,
авторы комментариев и послесловия:
К. А. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ, А. В. БРУШЛИНСКИЙ

Сверка цитат, фактологии, уточнение библиографических ссылок, именной
и предметный указатели — Т. А. РЕБЕКО

Рубинштейн С. Л.

Р 82 Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с. — (Труды д. чл. и чл.-кор.
АПН СССР).

3 руб.

ISBN 5-7155-0180-6 (Т.2)
ISBN 5-7155-0112-1

Во втором томе фундаментального труда выдающегося советского психолога
исследуются проблемы эмоций, воли, действия и деятельности, личности и ее
направленности, влияния этой направленности на жизненный путь индивида.
Прослеживая творческую эволюцию С. Л. Рубинштейна, составители этой
книги используют обширный архивный материал из его наследия.

В этом томе содержится статья, раскрывающая современное значение труда
С. Л. Рубинштейна, приводится список его публикаций.

Для психологов, педагогов, философов.

4303000000(0303050000)-053
Р ——————————— 37-89 ББК 88
005(01)-89

ISBN 5-7155-0180-6 (Т.2)
ISBN 5-7155-0112-1

© Издательство «Педагогика», 1989 г.

5

Часть
четвертая

6

Введение
Осознавшая свой предмет и понявшая свои
задачи психология никак не может замкнуться на
изучении психических функций и процессов; она
не может не включить в поле своего изучения
поведение, деятельность. Преодоление пассивной
созерцательности, господствовавшей до сих пор
в психологии сознания, составляет одну из важ-
нейших и актуальнейших задач нашей психо-
логии. Психика, сознание формируются в дея-
тельности, в поведении, и лишь через по-
ведение, через деятельность они объективно по-
знаются. Таким образом, деятельность, поведе-
ние неизбежно включаются в круг психоло-
гического изучения. Это, однако, не значит, что
поведение, деятельность человека в целом явля-
ются предметом психологии. Деятельность чело-
века — сложное явление. Различные стороны ее
изучаются разными науками: ее общественная
сущность является предметом общественных наук,
физиологические механизмы — предметом физио-
логии; психология изучает психическую сторону
деятельности.
Человек — не пассивное созерцательное су-
щество, а существо действенное, и изучать его
поэтому нужно в свойственной ему актив-
ности. Поведенческая психология, выдвинув эту
проблему, исказила и скомпрометировала ее тем,
что попыталась, с одной стороны, превратить дей-
ствие целиком в предмет психологии, с другой —
упразднить психику в ее качественном своеоб-
разии. Задача же заключается в том, чтобы, не
превращая действие и деятельность в психоло-

7

гическое образование, разработать подлинную психологию действия.
Только построение такой подлинной психологии поведения будет
действительным, положительным преодолением поведенческой пси-
хологии.
Разработка психологии поведения является актуальнейшей зада-
чей передовой научной мысли в области психологии. Анализ
психических механизмов деятельности приводит к функциям и про-
цессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это
не значит, что психологический анализ деятельности целиком сводит-
ся к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятель-
ность выражает конкретное отношение человека к действитель-
ности, в котором реально выявляются свойства личности, имею-
щие более комплексный характер, чем функции и аналитически выде-
ленные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая
в себя изучение функций и процессов как необходимый и сущест-
венный психологический компонент, открывает поэтому новый, более
синтетический план психологического исследования, отличный от то-
го, в котором протекает изучение функций.
Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению
в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология
воображения плюс психология мышления, воли и т. д. не дают
в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной
деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама
игра, но и психология игры не сводится к изучению тех или иных
функций или процессов. В игре, как и в каждом виде деятель-
ности, находит себе выражение специфическая направленность лич-
ности, ее отношение к окружающему, подчиняющее себе все частные
психологические проявления и функции. При этом в сложном взаимо-
действии психических функций и деятельности определяющим, веду-
щим является вид или тип конкретной деятельности, а не абстракт-
но взятые психические функции. Конечно, и отношение человека
к действительности, выражающееся в его деятельности, зависит от
его психических процессов, от его мышления и прочее, но еще суще-
ственнее зависимость его мышления, воображения, чувств и т. д. от
его деятельности. Конкретное, действенное отношение личности к ок-
ружающему существенно обусловливает и направляет работу пси-
хических функций и процессов. И в развитии ведущее значение
принадлежит не формированию отдельных функций и процессов са-
мих по себе, а развитию, перестройке, изменению основного типа дея-
тельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой перестройку
функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь
ими. Таким образом, психологический план более конкретных,
проявляющихся в деятельности отношений личности к окружаю-
щему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по су-
ществу является более глубоким, фундаментальным и в этом смыс-
ле первичным.
Специфическая особенность человеческой деятельности заклю-

8

чается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней
и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы
и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объектив-
ное содержание предметов, которыми он оперирует, и обществен-
ной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит
определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности
в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавли-
вается действенная связь между человеком и миром, благодаря кото-
рой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникнове-
ние субъекта и объекта.
В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается
ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и
объективное, содержание бытия. Вместе с тем в деятельности и через
деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как
личность: как субъект — в своем отношении к объектам, им порож-
денным, как личность — в своем отношении к другим людям, на кото-
рых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее
вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек
совершает свой жизненный путь, все психические свойства
личности не только проявляются, но и формируются. Поэтому
психологическая проблематика многообразно связана с изучением
деятельности.
Специфическая психологическая проблематика самой деятельнос-
ти как таковой и действия как «единицы» деятельности связана
прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельнос-
ти, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении. Предметы,
существующие в окружающем человека мире или подлежащие
реализации в нем, становятся целями человеческой деятельности
через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания
человека становятся мотивами человеческой деятельности через со-
отношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних
и других определяет отправные и конечные точки человеческих
действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении
с целями, определяют способы их осуществления — отдельные опе-
рации, которые входят в их состав. Необходимость нахождения
отвечающих условиям способов их осуществления превращает дейст-
вие в решение задачи. Предметный результат действия определяет
его объективное значение. В контексте различных конкретных об-
щественных ситуаций одно и то же действие может приобрести
объективно различный общественный смысл. В контексте целей и
мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот
или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое
содержание действия, которое не всегда совпадает с его объектив-
ным значением, хотя и не может быть оторвано от него.
В действиях людей и их деятельности раскрывается при этом
двойной план.
Каждое действие и деятельность человека в целом — это прежде

9

всего воздействие, изменение действительности. Она заключает в себе
отношение индивида как субъекта к объекту, который эта деятель-
ность порождает, объективируясь в продуктах материальной и духов-
ной культуры.
Но всякая вещь или объект, порожденные человеком, включаются
в общественные отношения. Через посредство вещей человек соотно-
сится с человеком и включается в межлюдские отношения. Поэтому
действия человека и его деятельность в целом — это не только воз
действие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но
и общественный акт или отношение в специфическом смысле этого
слова. Поэтому деятельность — это не внешнее делание, а позиция —
по отношению к людям, к обществу, которую человек всем
своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующим-
ся, утверждает. И особенно важным в мотивации деятельности яв-
ляется именно ее общественное содержание, точнее — выражающе-
еся в его мотивах отношение человека к идеологии, к нормам
права и нравственности. На отношение человека к вещам, таким
образом, накладываются и с ним переплетаются отношения
человека к другим людям, к обществу. Значение, которое резуль-
таты действий человека, направленных на ту или иную предмет-
ную цель, приобретают для него в общественно-организованной
жизни, построенной на разделении труда, зависит от значения их для
общества. Поэтому центр тяжести в мотивации человеческих дейст-
вий естественно в той или иной мере переключается из сферы
вещной, предметной в план личностно-общественных отношений,
осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных.
В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в
какой-то мере представлена. И это обстоятельство имеет существен-
ное значение в мотивации человеческой деятельности. В некоторых
случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ве-
дущее значение. Тогда деятельность человека приобретает новый спе-
цифический аспект. Она становится поведением в том особом смысле,
который это слово имеет, когда по-русски говорят о поведении чело-
века. Оно коренным образом отлично от «поведения» как термина
бихевиористской психологии, сохраняющегося в этом значении в
зоопсихологии. Поведение человека заключает в себе в качестве
определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым
существенным в нем является общественное, идеологическое, мо-
ральное содержание. «Единицей» поведения является поступок, как
«единицей» деятельности вообще — действие. Поступком в подлин-
ном смысле слова является не всякое действие человека, а лишь та-
кое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение чело-
века к другим людям, к общему, к нормам общественной морали. По-
скольку определяющим в поступке является его идеологическое со-
держание, поступок до такой степени не сводится лишь к внешнему
действованию, что в некоторых случаях воздержание от участия
в каком-нибудь действии само может быть поступком со значи-

10

тельным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение
человека к окружающему.
В поступках, в действиях людей их отношение к окружающему
не только выражается, но и формируется: действие выражает отноше-
ние, но и обратно — действие формирует отношение. Когда я дей-
ственно участвую в каком-нибудь деле, включаясь в его осуществле-
ние собственными делами, оно становится моим, его идейное содержа-
ние в ходе этой деятельности включается определяющим началом
в мое сознание; это изменяет мое отношение к нему и в каком-то от-
ношении меня самого. В этом источник огромного воспитательного
значения действенного включения человека в дело, имеющее идейное
содержание.
Когда советские колхозники включались в сбор средств на обо-
рону страны1, их организованное включение в это народное дело яви-
лось мероприятием не только финансовым, но и идейно-воспитатель-
ным: дело обороны страны для всех добровольно включившихся в
сборы стало в результате этого включения их собственным делом
в значительно большей мере, чем это было до того. Учет формирую-
щего, воспитательного воздействия на человека, включения его в об-
щественное дело — существенный момент педагогики высокого стиля
и государственного масштаба.
В организованном обществе общественная мораль и право обычно
нормируют поведение людей, их поступки, исходя из общественного
значения их объективного содержания. Общественные нормы фикси-
руют поступки в их внешнем объективном проявлении, потому что
именно с предметным результатом действия связано обычно его объ-
ективное моральное значение. Но внутреннее отношение индивида
к так фиксированному поступку может быть различным даже тогда,
когда индивид совершает этот поступок, а не уклоняется от него под
влиянием каких-либо узколичностных мотивов.
Человек может, во-первых, совершить моральный по своему
объективному значению поступок вовсе не по моральным мотивам, а в
каких-либо иных целях (так же как, с другой стороны, иногда
движимый субъективно моральными мотивами человек может совер-
шить и объективно не нравственный поступок), ошибочно
придавая субъективно моральный смысл поступку, который лишен
морального значения. Во-вторых, совершая объективно моральный
поступок, человек может сделать это, подчиняясь тому, что общест-
венно признано как должное, но вопреки основным своим личным
устремлениям. Он в данном случае склоняется перед моральной нор-
мой, но не возвышается до нее. Она выступает по отношению к нему
как чужая внешняя сила, которой он покорно подчиняет свои влече-
ния, а не как самое глубокое и интимное выражение его собственно-
го существа. Здесь в мотивации человека господствует крайнее
расщепление: человек выполняет свой долг, но действует вопреки
1 Имеется в виду сбор средств на оборону страны в годы
Великой Отечественной войны. — Примеч. сост.

11

своему влечению. Наконец, осуществление поступка, заключающее в
себе определенное моральное содержание, может быть для человека
и осознаваемым им долгом, и вместе с тем непосредственно испыты-
ваемой потребностью — когда общественно значимое становится для
него и личностно значимым.
Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой
долг, как должное, даже если он при этом испытывает его как нечто
противоречащее тому, что его влечет и чего ему хочется, должное в
какой-то мере уже определяет его волю, и он этого уже в какой-то
мере хочет, даже если ему и хочется чего-то другого. Должное
противостоит воле, не включаясь в нее, лишь поскольку общественно
значимое не стало для индивида вместе с тем и личностно значимым
и в самой воле первое противостоит второму. Противопоставление
общественно и личностно значимого, фактически в тех или иных
случаях имеющее место, совсем, однако, не вытекает из их существа
и никак не обязательно. Оно имеет место только там, где личностное
сведено к одному лишь партикулярно-личностному. Но общественно
значимое, отнюдь не растворяясь в партикулярно-личностном, может
стать и фактически сплошь и рядом становится вместе с тем лич-
ностнозначимым для индивида. Там, где это осуществляется в ре-
зультате того, что индивид в своем моральном развитии поднимается
над одними лишь партикулярно-личностными интересами и общест-
венно значимое становится вместе с тем и личностно значимым для
него, тип и содержание мотивации существенно изменяются, изме-
няется внутреннее смысловое содержание поступка. Смысл или значе-
ние, которое поступок имеет для действующего лица, и объективное
общественное значение сходятся или расходятся в зависимости от
того, становится ли общественно значимое значимым для личности
или противопоставляется личностно значимому для него.
Различное внутреннее отношение индивида к совершаемому им
поступку является всегда и различным отношением индивида к
нормам, фиксирующим объективное моральное содержание поведе-
ния. В одних случаях индивид, совершая моральный поступок,
может подчинять свое поведение нормам общественной морали и
права как некоей силе, которая как долг противостоит его личному
влечению; долг осуществляется вопреки личным влечениям и моти-
вам. Для И. Канта именно такое отношение характеризует моральное
сознание и моральное поведение как таковое. Между тем выпол-
нять должное только потому, что это долг, независимо от того,
что это в своем конкретном содержании, — как того требует кантов-
ская мораль,— значит собственно обнаружить полное равнодушие,
совершенное безразличие к тому, что морально. Такой моральный
формализм встречается иногда в жизни. Но это отнюдь не единствен-
ная форма морального сознания. В действительности это лишь один
из возможных случаев, и притом такой, который выражает крайнее
несовершенство морального сознания личности, склоняющейся перед
нравственностью как некоей чуждой ей силой, но не поднимающейся

12

до нее. Общественно значимое противостоит при этом личностно
значимому; личностное — это только личное, лишь партикулярно-
личностное. В таком случае моральный поступок — это поступок, из-
вне предписанный и лишь принятый к исполнению, не исходящий соб-
ственно от личности и не выражающий ее существа, а совершаемый
скорее вопреки влечениям ее природы; поступками, выражающими
само существо индивида, представляются лишь те, которые исходят
из узколичностных мотивов индивида.
Получившее философское оформление в этике Канта, традицион-
ное внешнее противопоставление общественно и личностно значимо-
го, морального и природного (которое уходит корнями в христианское
представление о радикальном зле человеческой природы) получило
своеобразное преломление в психологической трактовке мотивации
человеческого поведения. Когда, преодолевая созерцательно-интел-
лектуалистическую трактовку человеческой психики, как совокупнос-
ти ощущений, представлений, идей, психология в начале XX в. выдви-
нула динамические тенденции как движущие силы, как мотивы по-
ведения, она признала таковыми лишь элементарные органические
потребности и чувственные влечения. Моральные факторы, превра-
щенные в трансцендентные по отношению к индивиду нормы, в
ирреальные ценности, противостоящие процессу реально совершаю-
щегося, неизбежно должны были выпасть из сферы реальных
мотивов индивида. Эти две внешне друг другу противостоящие
концепции, теории, усматривающие реальные мотивы человеческого
поведения лишь в чувственных влечениях и органических потреб-
ностях, являются друг друга дополняющими коррелятами, исходя-
щими из одной и той же противоположности общественно и
личностно значимого. Между тем в действительности общественно
и личностно значимое не остается в такой внешней противопостав-
ленности. Общественно значимое может превратиться и сплошь и ря-
дом превращается в личностно значимое для индивида, не переставая
от этого быть общественно значимым. Становясь личностно значи-
мым для индивида, общественно значимое порождает в нем динами-
ческие тенденции более или менее значительной силы, которыми
психология не в праве пренебречь. Не учтя их, нельзя адекватно
отразить действительную мотивацию человеческого поведения, по-
нять его подлинную природу.
Действенная сила этих тенденций долженствования, возникаю-
щих у человека, когда общественно значимое становится и личностно
значимым для него, проявилась с изумительной мощью в несметных
героических делах советских людей на фронтах Великой Отечествен-
ной войны. Подвиг Н. Гастелло, который бросил свой загоревшийся
самолет на вражеские цистерны, чтобы уничтожить их, и последовав-
шие его примеру Шевчук и И. Черных, 28 панфиловцев, 16
гвардейцев во главе с В. Д. Кочетковым, 12 краснофлотцев
во главе с Трушкиным, краснофлотец М. А. Паниках, который,
превратившись в пылающий факел, сжег в объявшем его пламени

13

немецкий танк, красноармеец Гладкобородов, собственным телом
закрывший амбразуру вражеского дзота, огонь которого не давал
двигаться вперед нашей пехоте, и столько других всем памятны.
Их подвиги войдут в историю более славные, чем подвиг Винкельри-
да2. Они станут легендарными. Внутренние истоки героического
поведения людей раскрываются с потрясающей силой в некоторых
из эпизодов, которыми так богата история Великой Отечественной
войны. Таков, например, один эпизод Сталинградской эпопеи.
Это было в самые трудные дни обороны Сталинграда. Волга насквозь простре-
ливалась немцами. Доставка продовольствия и боеприпасов зажатой тогда в тиски
62-й армии Сталинграда была сопряжена с исключительными трудностями. «Однажды
утром в Бекетовку — Кировский район Сталинграда — приплыл плот. Его прибило к
берегу, и он спокойно остановился. Жители и красноармейцы бросились к нему
и застыли в тяжком молчании: на плоту лежали четыре человека — лейтенант
и три, бойца. Люди и плот иссечены пулями. Один из четырех был еще жив. Не открывая
глаз и не шевелясь, он спросил:
— Который берег?.. Правый?
— Правый, — хором ответили красноармейцы.
— Стало быть, плот на месте, — сказал боец и умер». (Майор В. Величко.
Шестьдесят вторая армия // Правда. 1943. 31 янв.)
Вот человек: жизнь уже покидает его, обескровленный мозг затухает;
сознание его мутнеет, он не осознает уже самых элементарных вещей —
стоял ли он с плотом на месте или двигался, и если двигался, то в каком
направлении его несло; но одна мысль, единственная освещенная точка среди
все уже заволакивающей тьмы, держится несокрушимо до самого конца: «Разрешил
ли я возложенную на меня задачу? Выполнил ли я свой долг?» И на этой
мысли — силой исходящего от нее напряжения — держится и с нею кончается жизнь.
Этот случай не единичный. В эпизодах Великой Отечественной войны
имеются и другие, аналогичные. Таков, например, случай с капитаном Яницким.
Осколком снаряда ему отрывает левую руку, когда он ведет группу наших самолетов
на выполнение ответственного боевого задания. Он продолжает вести самолет одной
рукой. Лишь выполнив боевое задание и положив машину на обратный курс, он пере-
дает управление штурману и, уже лишаясь сознания, говорит: «Сажать буду сам...
Слышишь?» Мысль об ответственности за жизнь товарищей не покидает его и в этот
момент. Когда самолет стал делать вираж над аэродромом, летчик, которого
штурман не хотел тревожить (он был без сознания), очнулся. «Товарищ Кочетов,
почему вы не выполнили приказание?» — тихо, но раздельно сказал он и снова взялся
за управление. Группа, как всегда, села образцово. Яницкого без сознания вынесли
из кабинки». (Б. Полевой. Небо Сталинграда // Правда. 1942. 8 окт.) И тут, как и там,
мысль о долге, об ответственности, о задании — самая прочная мысль в сознании,
с нею оно пробуждается и гаснет.
Само единство общественно и личностно значимого, в силу которого нормы
общественной морали входят определяющим началом в мотивацию поведения,
порождая в психике человека реальные динамические тенденции более или менее
значительной действенной силы, может принимать различные формы и разную степень
взаимопроникновения.
Именно на этом основывается то различие, которое Г. В. Ф. Гегель
усматривал между добродетелью греков и римлян, между ;;;;; и virtus.
Для римлянина, являющегося прежде всего гражданином своего великого города,
общественные нормы поведения возвышаются над ним, но их содержание все
же не противостоит ему, поскольку он сам осознает себя и выступает как пред-
2 Арнольд Винкельрид — народный герой Швейцарии. По пре-
данию, в битве 1386 г. при Земпахе ценою жизни обеспечил
победу швейцарского войска над войском австрийского
герцога.

14

ставитель римской государственности. Ее идеологическое содержание, служащее
мотивом его поведения, осознавалось им как его достояние, но все же не как
непосредственное выражение его индивидуальности, а лишь постольку, по-
скольку сам он является представителем римской государственности. Добро-
детель же грека (;;;;;.) в героический период греческой истории заключалась
в том, что всеобщее моральное и личностное переживалось как непосредственное
единство, как целостное и единое выражение его собственной индивидуальности.
Усматривая в таком типе мотивации существенную особенность героического
характера, Гегель, правильно в принципе отмечая историческую обусловленность
внутреннего строя личности общественными отношениями, относил такой героический
характер к породившему эпос догражданскому периоду истории. В гражданском
обществе, в «благоустроенном правовом государстве», по мнению Гегеля, для
него не остается места, поскольку здесь нормы, регулирующие поведение инди-
вида, даны индивиду извне. Гегель, правда, вносит в это положение один
корректив, замечая, что в эпохи революций, когда рушатся установившиеся
устои, снова открывается простор для героической индивидуальности, в которой
всеобщее и личностное находятся в непосредственном единстве. Гегель со свойственной
ему абсолютизацией государства изменяет здесь своей диалектике. Он недооценивает
того, что борьба между передовым, только еще нарождающимся в общественном
сознании индивида и по существу уже отжившим и отмирающим, хотя и прочно
укоренившимся в позитивном праве и расхожей морали, проходит через всю историю
общества, принимая лишь более открытые и острые формы в периоды общественных
кризисов — гражданских войн и революций. То обстоятельство, что нормы поведения
индивида даны ему как закрепленные во вне положения и силы, с которыми
он должен считаться, с одной стороны, ограничивает непосредственность и спон-
танность его морального сознания и поведения. Но вместе с тем оно открывает
для этой непосредственности и спонтанности нравственного сознания личности
новую сферу действия. Поскольку в борьбе с так называемым позитивным
правом и расхожей моралью опережающий общество индивид иногда прокладывает
дорогу для нового права и новой, передовой нравственности, отжившее уже госу-
дарство оказывается чем-то партикулярным, связанным с особенностями отжившего
строя, пришедшим в разлад с истинным, передовым, моральным, всеобщим,
а индивид, отдельная личность выступает как единство личностного и всеобщего.
(Здесь с особенной отчетливостью выявляется неправомерность противопоставления
личностного и всеобщего.) Поэтому и в «благоустроенном правовом государстве» оста-
ется место — и дело — для «героической индивидуальности», у которой всеобщее
моральное содержание является непосредственным источником (мотивом) личного
поведения, и мотивы личности имеют всеобщее, а не партикулярно-личностное
значение. Поэтому то, что Гегель внешне противопоставлял, относя к различным
эпохам истории, выступает в борьбе противоречивых тенденций и в рамках
одной и той же эпохи.
Психология обычно проходит мимо всех этих вопросов. Но понять
мотивацию человеческого поведения вне этих сложных взаимоотно-
шений личности, ее сознания и идеологии невозможно. Поэтому
психология при рассмотрении мотивации поведения должна включить
их в это рассмотрение.
Глава XII
Действие
Специфически человеческое действие сформировалось в труде,
как акт трудовой деятельности. Совокупность действий, выполняю-

15

щих определенную общественную функцию, составляет определенный
вид трудовой деятельности.
Так как трудовая деятельность — это всегда деятельность, на-
правленная на производство конкретного продукта, действие челове-
ка всегда направлено на конкретный результат. Но одно и то же
действие может дать множество различных результатов; некоторые
из них могут непроизвольно и непреднамеренно воспоследовать из не-
го, но поскольку деятельность человека, и прежде всего трудовая,
является деятельностью сознательной, какой-то из этих результатов
является непосредственно осознаваемой целью действующего
субъекта. Сознательный, целенаправленный характер человеческого
действия является специфической его чертой.
Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения
действия недостаточно. Для осуществления цели необходим учет
условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели
с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена
действием. Целенаправленное человеческое действие является по су-
ществу своему решением задачи. Отношение к этим условиям,
сочетаясь с отношением к цели, составляет внутреннее психоло-
гическое содержание действия. Задача, в которой цель соотнесена
с условиями, определяющими ее осуществление, определяет пси-
хологическое строение действия. Поскольку внутренние психи-
ческие процессы у человека обнаруживают то же строение, что и
внешнее действие, есть все основания говорить не только о внешнем,
но и о внутреннем действии.
Достижение результата, составляющего цель конкретного дейст-
вия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов,
связанных друг с другом определенным образом. Эти акты, или
звенья, на которые распадается действие, являются частичными
действиями, или операциями. Поскольку их результат не осознается
как цель, они не являются самостоятельными действиями;
но в отличие от движений операции — не просто механизмы,
посредством которых осуществляются действия, а их составные час-
ти.
Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из
тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное
побуждение выступает как мотив. То или иное побуждение — по-
требность, интерес — становится для человека мотивом действия че-
рез соотнесение его с целью, так же как, с другой стороны,
объект, на который направляется действие и который побуждает к
нему, становится целью действия через соотнесение с мотивом. Мо-
тивы поведения, как они осознаются действующим субъектом,
представляют собой отражение его побуждений, более или менее
опосредствованных господствующей идеологией, представлениями
индивида о должном и дозволенном.
Конкретная мотивация реального действия, исходя из соотноше-
ния побуждения с целью, однако, никак не исчерпывается им.

16

Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив
отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной
жизненной ситуации, в которой должно быть осуществлено действие.
Всегда более или менее многообразное и часто противоречивое от-
ношение к условиям действия, соотносясь с отношением к цели, при-
дает мотивации ее конкретность, жизненную содержательность и по-
рой противоречивость.
То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятель-
ности, побуждает человека к действию, должно быть значимо для
него: именно осуществляющееся в действии отношение к тому, что
значимо для субъекта (и что поэтому становится для него пережива-
нием), является источником, порождающим действие, — его мотивом
и тем, что придает ему смысл для субъекта. При этом личностная
значимость той или иной возможной цели для человека как существа
общественного обсуловлена и опосредована его общественной значи-
мостью. В каждом человеческом действии неизбежно устанавлива-
ется то или иное отношение между общественно и личностно
значимым для человека. Предмет человеческого действия — это всег-
да предмет, включенный в отношения между людьми. Отношения
к предметам — возможным целям его действий — неизбежно опосре-
дованы у человека общественными отношениями. Каждое предметное
действие человека является, таким образом, актом общения, в кото-
ром для действующего субъекта раскрывается не только предметный
мир, включаемый этим действием, но и определяющее это действие
и в него включающееся содержание общественной жизни. Таким об-
разом, в корне преодолевается фетишистское представление о дейст-
вии человека как о натуральном образовании («реакции»); в его
семантическом (смысловом) содержании раскрывается его общест-
венная сущность, включенная в общественные отношения.
Проблема генезиса и развития человеческого действия, как семан-
тическая проблема, неразрывно связана с проблемой генезиса челове-
ческого сознания на основе общественной практики. Как сами
предметы, порожденные в практике, переделывающей природу и со-
здающей культуру, так и их значения (ср. главу, о речи)
порождаются в действии. В свою очередь применительно к этим
новым предметам, имеющим специфические для человеческого мира
значения, возникают и новые действия, имеющие новое значение и
новый смысл. Порождение человеческого предметного мира и челове-
ческого сознания в процессе действия и специфически человечес-
кого действия в процессе порождения человеческих предметов,
значение которых определяется их функцией в человечес-
ком мире, — две стороны единого процесса.
Каждым действием, направленным на тот или иной предмет или
вещественный результат, человек неизбежно соотносится с челове-
ком, воздействует как-то на других людей, на свои взаимоот-
ношения с ними. Когда действие осознается самим действующим
субъектом в этом своем качестве, оно становится поступком.

17

Поступок — это действие, которое воспринимается и осознается
действующим субъектом как общественный акт, как проявление
субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям.
Один прекрасный музыкант, слушая рассуждения о том, что
исполнение музыкального произведения является результатом звуко-
двигательных координаций, переводом слуховых образов в движения,
как-то воскликнул: «Да, да, это все так, но это совсем не то:
настоящее музыкальное исполнение — это музыкальный поступок».
Этот музыкант, очевидно, переживал свое исполнение не просто как
производство более или менее музыкальных звучаний, но вместе с тем
и как проявление своей человеческой личности, посредством которого
он вступал в общение с другими людьми.
Когда Л. Н. Толстой написал «Не могу молчать» или Н. Г. Черны-
шевский свой роман «Что делать?», когда А. М. Горький
опубликовал «Мать», они не просто создали статью или литератур-
ное произведение, они совершили определенный поступок. Челове-
чество хранит обычно особую память именно о тех литературных
произведениях, которые с объективной стороны были не только
литературным, но и общественным событием, а с субъективной —
общественным поступком.
Когда у нас рабочий добивается исключительных производствен-
ных достижений, движимый сознательным стремлением содейство-
вать защите Родины, он совершает определенный поступок, а не
только ту или иную производственную операцию. Никак не сводя
социальной сущности явления к его психологическому аспекту,
нужно все же признать, что здесь между действием и поступком
имеется и психологически значимое различие в характере и источ-
нике мотивации. То или иное общественное содержание объективно
имеет каждое человеческое действие, но вопрос заключается в том,
осознается ли оно, отражается ли оно в сознании действующего
субъекта и является ли сознательным мотивом действия; в зависимос-
ти от этого и различаются действие и поступок как особая форма его.
Различные виды
действия
Деятельность человека осуществляется по-
средством действий различных видов и уровней.
Обычно различают рефлекторные, инстинктив-
ные, импульсивные и волевые действия. Рефлекторных действии вне
инстинктивных не существует: собственно рефлекторны только дви-
жения, включающиеся в различные действия.
Инстинктивные действия в собственном смысле слова, т. е. дейст-
вия, которые не только исходят из органических импульсов, но
и осуществляются независимо от сознательного контроля, наблю-
даются лишь в раннем детстве (как-то: сосание); в жизни взрослого
человека они роли не играют. Таким образом, по существу при
изучении поведения человека приходится иметь дело с двумя
видами собственно действий (в отличие от движений) — с волевыми
и импульсивными.
Специфически человеческим видом является волевое действие,

18

т. е. сознательный акт, направленный на осуществление определенной
цели. Этим, конечно, не исключается наличие у человека рефлектор-
ных, инстинктивных и импульсивных актов. Этим не исключается
также и то, что сами волевые действия включают в себя более
примитивно организованные действия и строятся на их основе.
Переход от побуждения к волевому действию опосредован осозна-
нием цели и предвидением последствий.
Основное отличие импульсивного действия от волевого заключа-
ется в отсутствии в первом и наличии во втором сознательного
контроля. Импульсивное действие возникает по преимуществу тогда,
когда влечение выключилось из инстинктивного действия, а волевое
действие еще не организовано или уже дезорганизовано.
Изучая движения ребенка, В. Прейер выделил импульсивные движения как
первую, генетически самую раннюю категорию движений (за которыми следуют
рефлекторные, инстинктивные и волевые).
Под импульсивными движениями он разумел движения, которые вызываются
не внешним периферическим раздражением, а есть результат внутреннего состояния
организма — проявление избытка и результат разрядов нервной энергии. Большинство
движений зародыша, большей частью вызываемых процессами питания и кровообра-
щения, и первые движения новорожденного принадлежат к этой категории. К
числу таких импульсивных движений у ребенка относятся агукание, всевозможные
неупорядоченные движения, которые в большом количестве наблюдаются у младенцев.
По данным Ш. Бюлер, такие импульсивные движения составляют к концу первого
года жизни около 30% всех движений. Лишь очень немногие из этих движений
(потягивание, зевание) сохраняются в последующие годы; большинство из них в
конце второго года исчезают. Импульсивные действия, о которых говорим мы,
не имеют ничего общего с импульсивными движениями по Прейеру. Импульсивным
движением в нашем смысле является не зевок или потягивания сонного
человека, а, например, вспышка разгневанного человека.
В импульсивном действии существенную роль играют динамичес-
кие соотношения. Импульсивное действие — это аффективная
разрядка. Оно связано с аффективным переживанием. Импульс,
заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно
и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредо-
ванное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой
его мотивов.
Импульсивно-аффективным действием является страстная
вспышка увлеченного или аффективный выпад раздраженного
человека, который не в состоянии подвергнуть свой поступок
контролю; в наиболее чистом, обнаженном виде импульсивные
действия наблюдаются в патологических случаях или состояниях,
в которых нормальное волевое действие невозможно.
В импульсивном действии раздражение переходит в действие, ко-
торое определяется динамическими соотношениями напряжения и
разрядки, создающимися у субъекта в зависимости от ситуации.
Напряжение сдержанного раздражения может дать разрядку,
направленную вовсе не на того, кто собственно его вызвал. Аффек-
тивное действие-разрядка определяется не целью, а только причи-
нами, его порождающими, и поводом, его вызывающим.

19

Хотя отсутствие осознанной цели и контроля существенно
отличает аффективное действие-разрядку от волевого действия
как сознательного акта (импульс переходит в нем в действие более
или менее стремительно), однако, грани между ними, как и всякие
грани действительности, подвижны, текучи. И разные виды дейст-
вий, которые с полным основанием выделяет научный анализ, связа-
ны друг с другом множеством разнообразных взаимопереходов. Так,
в самой заостренной и как будто специфической форме волевой ха-
рактер действия выступает там, где действие включает осознавае-
мый действующим субъектом конфликт тенденций и требует выбора,
усилий и т. д. Но именно в данном случае волевое действие
легче всего переходит в аффективное. Если задача окажется сверх-
трудной и напряжение, созданное этим конфликтом, перейдет
известную меру, волевой контроль может оказаться непосильным —
действие превратится в аффективную разрядку; волевое действие пе-
реходит в импульсивное. Если же в условиях такого внутреннего
конфликта человеку удастся все же осуществить контроль над
своим поведением, волевой характер его действий выступит с особой
силой, придавая его поведению особый накал.
В свое время К. Левин попытался свести волевое действие в основном
к тому же типу, что и аффективная разрядка: в том и в другом он усматривал
лишь смену динамических соотношений напряжения и разрядки, различая их только
по тому, как этот динамический процесс протекает. Все фазы и моменты волевого
процесса Левин определял исключительно их динамической характеристикой. Так,
намерение характеризуется как возникновение состояния напряжения, а решение —
как устранение или выравнивание напряжений, действующих одновременно в различ-
ных направлениях.
Не подлежит сомнению, что каждый волевой процесс имеет известную
динамику, на разных стадиях различную. Но динамические соотношения сами по себе
не определяют волевого акта. Вскрытые Левином явления, определяемые динами-
ческими соотношениями, характерны скорее для аффективного действия-разрядки, чем
для собственно волевого действия. Только для первого решающее значение имеет
соотношение напряжения и разрядки; для второго существенно содержание действия,
его соответствие цели1. Между тем эту основную сторону волевой деятельности
Левин совершенно не учитывал.
1 Одним из наиболее интересных динамических эффектов,
вскрытых К. Левином, является замещающее («эрзац»)
действие. Замещающим действием является такое действие,
которое разряжает напряжение, созданное какой-нибудь
потребностью, но не приводит к той цели, на которую на-
правлено замещенное подлинное действие. Например, когда
человеку не удается осмысленное действие, необхо-
димое для достижения поставленной перед ним цели, он иног-
да совершает первое попавшееся бессмысленное движение,
дающее какую-то разрядку создавшемуся у него напряже-
нию. В таком замещающем действии мы имеем более или
менее чистый аффект динамических соотношений напряжения
и разрядки, так же как в тех аффективных разрядках,
когда человек срывает раздражение, вызванное одним лицом,
на другом лице или на первой подвернувшейся под руки вещи.
Но мы не имеем в этих действиях как раз то, что сущест-
венно для подлинно волевых действий: осознанная цель не
определяет их.

20

Главный недостаток теории воли К. Левина в том и состоит, что, объединяя
теорию воли с теорией аффекта, он сводит волевое действие к независимым
от его содержания — в этом смысле чисто формальным — динамическим соотноше-
ниям напряжения и разрядки и игнорирует в волевом акте специфическое
для него сознательное регулирование, исходящее из более или менее ясно
осознанной цели.
Действие
и движение
Движение человека вне действия может быть
предметом изучения лишь физиологии двига-
тельного аппарата. Движения, особенно так
называемые произвольные, обычно служат для выражения действий,
посредством которых осуществляется поведение; поэтому свойства
движений могут быть по большей части поняты, лишь исходя
из этих действий. Сама физиология двигательного аппарата
того или иного животного может быть генетически понята и
объяснена лишь из его поведения, на основе его биологии. Специ-
фические же особенности движений человека обусловлены тем,
что его моторика вырабатывалась в процессе труда, в целесообраз-
ных действиях, направленных на предмет и приспособленных
к воздействиям на него посредством орудий. Труд, в процессе кото-
рого человек стал пользоваться орудиями, внес в моторику
человека коренные изменения. В труде при пользовании орудиями
человеческая рука должна быть включена в систему движений,
которые определяются функциями и закономерностью движения ору-
дия. «Производственная логика» движений, идущая от предметов,
подчиняет себе и преобразует «естественную логику» движений, иду-
щую от моторных функций организма, от естественной игры мышц.
Орудия являются не только продолжением, удлинением или допол-
нением естественных органов человека; в процессе действия орудиями
изменяются сами закономерности, которым подчиняются движения.
Когда человек работает, пользуясь орудиями, он не просто
включает дополнительное средство в систему движений своих
органов; он в известной мере включает движения своих органов,
своей руки в систему движений орудия. Первоначальная детермини-
рованность естественными природными взаимоотношениями собст-
венного тела и окружающих вещей преобразуется в сложную
зависимость, опосредованную взаимоотношениями предметов, на ко-
торые направляется деятельность. Органическое движение превра-
щается в предметно организованное движение. Как компоненты
действий, движения становятся функцией от очень сложных
психических процессов — восприятия ситуации, осмысливания дейст-
вия, предвидения его результатов и т. д. — и зависимой
составной частью направленного на предмет и им обусловленного
действия.
Служащие для воздействия на объективный предметный мир,
для изменения его, движения человека сами изменяются в процессе
этого воздействия. Изучение движений человека, выходящее за
пределы чистой физиологии двигательного аппарата, должно быть
поэтому в основном изучением двигательного, моторного аспекта

21

действия и деятельности, как системы действий. По мере того как
деятельность усложняется, направляясь на все более отдаленные
опосредованные, идеальные цели, организация движений принимает
более сложные формы. Непосредственно предметная организация
движения переходит к организации опосредованной, которую можно
было бы назвать семантической, поскольку она опосредована
смысловым содержанием действия.
Таким образом, движения человека являются собственно спосо-
бом осуществления действия, направленного на разрешение опреде-
ленной задачи. Поэтому характер или содержание этой последней
определяет движение.
Различают движения непроизвольные и произвольные.
Вопрос о принципах такой классификации движений — на произ-
вольные и непроизвольные — был подвергнут углубленному анализу
И. М. Сеченовым. Сеченов указал, во-первых, на то, что «старый
принцип, анатомический, по которому воле подчиняются одни руб-
чатые мышцы, а гладкие нет, негоден», так как «сердце выстроено,
например, из рубчатых волокон и не подчинено воле, и мышца, выго-
няющая мочу из мочевого пузыря, относится к разряду гладких, а
между тем подчиняется ей»2. Отвергнув другой возможный принцип,
Сеченов останавливается на третьем, который формулирует так:
«Воле могут подчиняться только такие движения, которые сопро-
вождаются какими-нибудь ясными признаками для сознания». В по-
яснение и подтверждение этого принципа Сеченов пишет: «С этой
точки зрения движение рук, ног, туловища, головы, рта, глаз и прочее,
как акты, сопровождающиеся для сознания ясными ощущениями
(смесь кожных с мышечными), притом как движения, доступные
видению, могут подчиняться воле. С этой же точки зрения может
быть объяснена подчиненность ей мочевого пузыря, различные сос-
тояния которого отражаются в сознании ясными ощущениями;
далее — подчиненность воле голосовых связок, так как их состояниям
соответствуют различные характеры голосовых звуков и прочее, —
одним словом, все движения, недоступные непосредственному на-
блюдению через органы чувств, но сопровождающиеся косвенно яс-
ными ощущениями»3. Сеченов приходит к тому выводу, что этот
принцип подтверждается, и принимает его. Но не останавливаясь
на нем, Сеченов задается еще вопросом о том, как формируется
произвольное действие. Он при этом обращает внимание на тот
«крупный факт», что «число произвольных движений, производимых
человеком руками, ногами, головой и туловищем в действитель-
ности, сравнительно с числом возможных движений, определяемых
анатомическим устройством скелета и его мышц, представляется до
2 Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 277.
3 Там же. С. 278.

22

чрезвычайности ограниченным». Объяснение этому факту Сеченов
находит в том, что в качестве произвольных движений выделя-
ются те, упражнение в которых оказывается необходимым в силу
условий жизни. Об этом свидетельствует весь процесс выработки
произвольных движений у ребенка.
Свой физиологический анализ произвольных движений Сеченов
резюмирует в следующих положениях:
«1. Все элементарные формы движений рук, ног, головы и туло-
вища, равно как все комбинированные движения, заучаемые в
детстве, ходьба, беганье, речь, движения глаз при смотрении
и прочее, становятся подчиненными воле уже после того, как они зау-
чены.
2. Чем заученнее движение, тем легче подчиняется оно воле, и
наоборот (крайний случай — полное безвластие воли над мышцами,
которым практическая жизнь не дает условий для упражнения).
3. Но власть ее во всех случаях касается только начала или им-
пульса к акту и конца его, равно как усиления или ослабле-
ния движения; самое же движение происходит без всякого
дальнейшего вмешательства воли, будучи реально повторением того,
что делалось уже тысячи раз в детстве, когда о вмешательстве
воли в акт не может быть и речи»4.
Основными свойствами движений являются: 1) скорость (быстро-
та прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений
за определенный промежуток времени, зависящий не только от
скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (вре-
менной, пространственный и силовой); 5) координированность; 6)
точность и меткость; 7) пластичность и ловкость5.
Характер движений обусловлен, с одной стороны, объектами, на
которые направлены действия, в состав которых они входят,
в частности пространственным расположением объектов, их формой,
величиной и прочими их свойствами (тяжестью, хрупкостью и т. д.),
с другой — установками субъекта, в частности установками на точ-
ность, на быстроту. Во временной организации движений часто
проявляется тенденция к их ритмизации, которая содействует и
автоматизации и — при правильной ритмизации — облегчает дви-
жения.
Достаточно перейти от абстрактного анализа движения вообще
хотя бы к самому беглому обзору основных видов движений, чтобы
убедиться, что моторика неразрывно сплетена со всей психической
жизнью человека, тысячью нитей с ней связана.
Основными видами движения являются:
4 Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 283.
5 Мы придерживаемся здесь, вводя, в частности, понятия мет-
кости и ловкости, классификации психомоторных функций
А. А. Толчинского, выделяющего следующие основные 6
свойств движений: 1) меткость, 2) ловкость, 3) координация,
4) ритмичность, 5) скорость и 6) сила.

23

1) Движения позы — движения мышечного аппарата (так назы-
ваемые статические рефлексы, обеспечивающие поддержание и изме-
нение позы тела, что достигается путем активной тонической напря-
женности мышц. 2) Локомоции — движения, связанные с передви-
жением; их особенности выражаются в походке, осанке, в которых
явно отражается психический облик человека, по крайней мере неко-
торые его черты. 3) Выразительные движения лица и всего тела
{мимика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций,
более или менее тонко и ярко, выразительно отражающие их
сложную и напряженную игру. Собственно выразительные движения
у человека представляют собой единство и взаимопроникновение
движений органического и семантического типа в выше установлен-
ном смысле слова. 4) Перерастающие непосредственные выразитель-
ные движения, семантические движения, — носители определенного
значения, которые на каждом шагу вплетаются в нашу жизнь,
как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, ки-
вок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки при голосо-
вании, рукоплескание и т. п. Здесь жест, движение, в котором
отложилась и запечатлелась подлинная история, выступает как
опосредованный историческими условиями своего возникновения
носитель и выразитель определенного, очень обобщенного, смыслово-
го содержания. В этих движениях связь движений с наиболее
сложными и высшими проявлениями психической, душевной жизни
человека выступает особенно демонстративно. 5) Речь как моторная
функция в ее динамическом аспекте, который является и носителем
и в конечном счете также компонентом ее семантики. Динами-
ческая сторона речи, ее ритмика, интонационная игра, голосовые
подчеркивания, ударения, усиления, отражая чувства и мысли
говорящего, играют часто недооцениваемую роль в том воздействии,
которое речь оказывает на слушателя. 6) Рабочие движения,
различные в разных видах трудовых операций и профессиональ-
ной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные,
виртуозные движения — пианиста, скрипача, виолончелиста и т. д.
Точность, быстрота, координированность рабочих движений, их при-
способленность к конкретным условиям, в которых протекает
трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее
существенное значение для эффективности трудовой деятельности —
не только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для
достижения максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но
и для наиболее совершенной, четкой реализации замысла, плана.
В качестве частного, но существенного для современного культурного
человека вида рабочих движений можно выделить движения пишу-
щей руки.
Изучение движений вовсе выпало из сферы традиционной сугубо
созерцательной идеалистической психологии. Для многих стало само
собой разумеющимся, что движения лежат вне сферы психологии,
ограниченной будто бы замкнутым, внутренним миром субъективных

24

переживаний. В действительности движения, произвольные движения
человека, которыми он обычно осуществляет те или иные свои дейст-
вия, не могут остаться вне поля зрения психологии. Они неко-
торыми своими сторонами и компонентами необходимо открываются
для психологии в силу самой своей природы. Решающее значение
при этом имеют два положения.
1. Движение не только эффекторное, а афферентно-эффекторное
образование. Оно не продукт одних лишь эффекторных двигатель-
ных импульсов, оно непрерывно управляется афферентными сенсор-
ными сигналами, которые определяются задачей, у человека так или
иначе психологически представленной. Действие является, таким об-
разом, сенсомоторным единством, в котором к тому же между
сенсорикой и моторикой связь не линейная, а кольцевая, так что не
существует такой реально отделимой части этого сенсомоторного
единства, которое было бы только моторным образованием, не
включающим сенсорных компонентов. При этом действие человека
афферентируется не элементарными сенсорными сигналами, а гнози-
сом, сложным познавательным синтезом.
2, Движение, так называемое произвольное движение человека,
осуществляет в конце концов не орган сам по себе, а человек,
и результатом его является не только функциональное изменение
состояния органа, а тот или иной предметный результат, произведен-
ное в результате движения изменение жизненной ситуации, решение
той или иной задачи, которое не может не вызвать того или иного
личностного отношения. Поэтому движение, посредством которого
у человека обычно осуществляется то или иное действие, связано
с личностными установками, с осмыслением разрешаемой движением
задачи, с отношением к ней. Когда меняется личностная установка,
меняется и двигательная сфера. Поэтому изучение двигательной
сферы, неизбежно должно быть предметом, психофизиологического,
а не только физиологического исследования. Это, конечно, не исклю-
чает, а предполагает изучение анатомо-физиологических механиз-
мов движения.
Учение об анатомо-физиологических механизмах движения по-
лучило в последнее время углубленную разработку в работах
советских авторов (П. К. Анохин, Э. А. Асратян, Н. А. Бернштейн).
Их работы, посвященные процессу перестройки нервных импульсов
и образованию функциональных систем, показали, что всякий
моторный акт является результатом работы не раз и навсегда
фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех
же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся
функциональной системой, включащей импульсы, связанные иногда с
территориально различными участками. В построении действий этих
функциональных систем центр и периферия взаимодействуют так, что
выполнение моторного акта в значительной мере зависит от аффе-
рентации, которая корригирует и уточняет нервный импульс,
сам по себе еще не определяющий однозначно моторного акта.

25

Благодаря этому воздействию афферентации моторный акт может
пластично приспособляться к изменяющимся внешним условиям.
Учение о построении движений, разработанное Н. А. Бернштей-
ном, исходит из того факта, что конечный результат активности
мышц (или мышечной группы) определяется не только ее возбужде-
нием, но также и действием других факторов, независимых
от нервных импульсов, посылаемых из эффекторных центров. Биоме-
ханически эти факторы, определяющие реально происходящее
движение, выступают двояко: 1) в форме внешних сил (например
величина поднимаемой тяжести, сопротивление отталкиваемого
предмета и т. п.) и 2) в форме реактивных сил (например
сила отдачи при действии мышечной силы, приложенной к одному
из звеньев конечности, в других ее звеньях). Следовательно,
для достижения определенного двигательного результата необходи-
мо, чтобы посылаемые в каждый данный момент эффекторные
нервные импульсы корректировались в соответствии с изменением
этих динамических факторов.
Бернштейн убедительно показал, что в силу самого устройства
двигательного прибора человека, обладающего большим числом сте-
пеней свободы, управление им посредством одних лишь эффекторных
импульсов в силу уже чисто механических условий принципиально
невозможно. Осуществление движений в этих условиях требует
управления движением, необходимого в этих целях.
Корректирование эффекторных импульсов возможно лишь благо-
даря, с одной стороны, непрерывно поступающей в ходе осуществле-
ния движения сенсорной сигнализации, а с другой стороны,
благодаря специальным центральным механизмам, имеющим опреде-
ленную анатомическую локализацию и как бы перешифровывающим
эффекторные импульсы на основе сложной переработки сигналов,
поступающих с периферии. Эта переработка состоит в том, что
сигналы, идущие от различных точек тела и от различных
сенсорных органов (зрение, осязание, суставно-мышечное ощущение
и др.), объединяются, синтезируются в единой системе пространст-
венных координат и обобщаются в зависимости от двигательной
задачи и прошлого опыта. Эти сенсорные синтезы (координации)
и делают движения предметными, адаптированными к объективной
предметности мира.
В своих исследованиях Бернштейн исходит из того положения, что
всякое координированное движение является ответом на возник-
шую задачу, характеризующуюся определенным смысловым со-
держанием. Именно содержание двигательной задачи, а не сами
по себе внешние свойства движения определяют как основную
ведущую систему, управляющую сенсорной координацией (аф-
ферентационная система), так тем самым и соответствую-
щую эффекторную систему. Существенные отличия функций одних
афферентационных и эффекторных центральных аппаратов от
других состоят прежде всего в том, что они реализуют двига-
тельные задачи, имеющие разное содержание.

26

Соответственно различным по своему содержанию типам двигательных
задач выделяются и различные неврологические «уровни построения движения»,
отличающиеся друг от друга по их ведущей афферентации. В числе выделяемых
уровней построения движения Н. А. Бернштейн описывает следующие (мы приводим
лишь наиболее важные из них).
Уровень синергии. У человека он локализуется в системе зрительного
бугра (центр сенсорного синтеза) и паллидума (эффекторный центр). Этот уровень
является ведущим для мимических, пластических и т. п. движений, которые
аффрентируются проприоцептивной чувствительностью. Он отвечает, следова-
тельно, задачам, содержание которых не выходит за пределы управления
положением собственного тела и его конечностей (например, движения при
так называемой вольной гимнастике). Как и другие уровни, этот уровень
участвует в осуществлении движений более высоких уровней, в которые он
входит в качестве их «фоновой» составляющей.
Уровень пространственного поля. Этот уровень локализуется в сенсорных цент-
рах коры и в стриатуме, или пирамидных кортикальных полях. Он является
ведущим для целевых переместительных движений (направленные ходьба и бег,
прыжки, броски, удары и т. п.). Координация движения осуществляется на этом
уровне на основе синтеза ощущений, отражающих пространство в оценках его
протяженности.
Уровень предметных действий. Он локализуется в коре полушарий головного
мозга и особенно тесно связан с ее левой нижнетеменной областью0.
Он осуществляет смысловые предметные действия, типическими представителями
которых являются трудовые процессы и вообще процессы, ведущие к активному
преднамеренному изменению предметов. На этом уровне протекает также и построение
(координация) собственно двигательной стороны устной и письменной речи.
Кроме уровня предметного действия существуют еще более высокие уровни
построения движения, например уровень, осуществляющий смысловую координацию
устной речи и письма7.
Не подлежит сомнению, что свое совершенство и свою действи-
тельную характеристику движения человека приобретают лишь от
осмысленного действия, в которое они включаются. Исследование
движений в процессе их восстановления у раненых бойцов с пораже-
нием периферического двигательного аппарата, проведенное лабора-
торией Государственного института психологии на базе восстанови-
тельного госпиталя, отчетливо показало, что с изменением задачи,
разрешаемой движением, изменяются как объем движения (исследо-
вания П. Я. Гальперина и Т. О. Гиневской), так и его координация
(исследования А. Г. Комм и В. С. Мерлина). Так, движение —
подъем руки на определенную высоту, — невозможное для больного,
когда ему предлагалось поднять руку до такой-то точки, оказывалось
возможным, как только ему предлагалось взять предмет, находя-
щийся на той же самой высоте. Таким образом, с изменением
задачи, разрешаемой движением, и в связи с этим его мотивации,
6 Кора, надо думать, является высшей контрольной инстанцией
для всех движений человека, но в различных движениях
механизмы разных уровней включаются по-разному, с различ-
ным удельным весом.
7 В своей монографии «Бытие и сознание» (М., 1957) С. Л. Ру-
бинштейн существенно углубил анализ теории Н. А. Берн-
штейна, учтя вышедший в 1947 г. и удостоенный Государст-
венной премии труд этого ученого «О построении движе-
ний».—Примеч. сост.

27

составляющей внутреннее психологическое содержание, изменяются
также неврологические механизмы движения, в частности характер
афферентации, управляющей движением. Эти факты говорят против
пропитанных дуализмом традиционных представлений, согласно ко-
торым психологические моменты в человеческой деятельности явля-
ются внешними силами, извне управляющими движением, а движе-
ние рассматривается как чисто физическое образование, для физио-
логической характеристики которого будто бы безразличен тот
психофизический контекст, в который оно включено. Вместе с тем
этот психофизический контекст оказывается, как свидетельствуют
факты, определяющим для физиологической природы движения;
это последнее выступает, таким образом, как подлинное психофизи-
ческое единство.
Тем самым открываются перспективы и пути для подлинного
психофизического исследования, которое, не сводясь просто к внеш-
нему суммированию или накладыванию друг на друга внутренне не
связанных психологических и физиологических данных, соотносит
их в едином контексте.
Вышеприведенные и другие факты, установленные в проведенном
под руководством А. Н. Леонтьева8 исследовании движений в процес-
се их восстановления, ставят и практические проблемы, относящиеся
не только к восстановлению движении у раненых, но и к процессу
обучения в нормальных условиях. В частности, поскольку изменение
задачи, которая ставится перед движением, влечет за собой измене-
ние его механизмов и его возможностей, включение движения, кото-
рым подлежит овладеть, в разные задачи (обучения в одном случае
движению, в другом — действию, внешне совпадающему с тем же
движением, и т. д.) может стать мощным методом обучения
или по крайней мере общим принципом его. К. С. Станиславский
поставил эту проблему применительно к культуре движений в под-
готовке актера. Обобщая сценический опыт, он пришел к выводу,
что лишь живая задача и подлинное действие, втягивая в работу
саму природу, умеют в полной мере управлять нашими мышцами,
правильно напрягать или ослаблять их.
Выработавшиеся в результате длинного пути филогенетического
и исторического развития высшие формы моторики проходят и в онто-
генезе у индивида значительный путь развития. <...>
8 С. Л. Рубинштейн имеет в виду исследования движений в про-
цессе их восстановления у раненых бойцов, проведенные по
инициативе и под руководством А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева
в восстановительных госпиталях — в филиале Всесоюзного
института экспериментальной медицины (Челябинская об-
ласть) и в филиале Московского государственного института
психологии (Свердловская область). Эти исследования
С. Л. Рубинштейн проанализировал более подробно в своей
статье «Советская психология в условиях Великой Отечест-
венной войны» (Журнал «Под знаменем марксизма». 1943.
№ 9—10) .—Примеч. сост.

28

Сложные произвольные движения, которыми человек осущест-
вляет свои действия, развиваются онтогенетически как процесс овла-
дения — в ходе обучения — определенными общественно выработан-
ными способами действия, определенными трудовыми операциями
и т. п. Поэтому, как показала работа психологов в дни Великой
Отечественной войны, и в процессе восстановления двигательных
функций руки после ранения существенную роль играет обучение,
которое является при этом не приспособлением органа к дефекту,
а его преодолением, восстановлением, так что по аналогии с воспи-
тывающим обучением можно говорить и о восстановительном или
восстанавливающем обучении. Оно призвано сыграть существенную
роль в восстановлении трудоспособности раненых воинов, лишивших-
ся ее в дни Великой Отечественной войны.
Действие и навык
Всякое действие человека строится на основе
некоторых первичных автоматизмов, сложив-
шихся в результате предшествующего филогенетического развития.
Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в
процессе своего выполнения и порождает новые, более сложные и
лабильные автоматизмы.
Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки
автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности
человека и являются навыками в специфическом смысле слова.
Сначала, когда, приступая к какой-нибудь новой деятельности,
человек не располагает для выполнения непривычного еще для него
действия уже сложившимися способами, ему приходится сознательно
определять и контролировать не только действие, направленное
на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения
или операции, посредством которых он его осуществляет.
В результате повторного решения той же задачи человек при-
обретает возможность выполнять данное действие как единый, целе-
направленный акт, не ставя себе специальной целью сознательно
подбирать для него способы его выполнения, не будучи вынужден-
ным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в
целом на отдельные операции, служащие для его выполнения.
Это выключение из поля сознания отдельных компонентов созна-
тельного действия, посредством которых оно выполняется, и есть
автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в
выполнении сознательного действия человека, это и есть навыки
в специфическом смысле слова. Навыки, таким образом, это автома-
тизированные компоненты сознательного действия человека, которые
вырабатываются в процессе его выполнения.
Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может
быть сведена к простой механической сумме навыков. С другой
стороны, в любую форму деятельности навыки входят необходи-
мой составной частью; только благодаря тому, что некоторые
действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются
в план автоматизированных актов, сознательная деятельность чело-

29

века, разгружаясь от регулирования относительно элементарных
актов, может направляться на разрешение более сложных задач.
При этом навыки, будучи по своим внешним результатам действиями
или более или менее сложными системами действий, по своей
психологической структуре являются не столько действиями, т. е.
актами, направленными на их результат как на осознаваемую
субъектом цель его деятельности, сколько операциями, или способа-
ми, посредством которых осуществляется действие, направленное на
осознанную цель. Если они сначала и были действиями, ста-
новясь в результате автоматизации навыками, они, давая объективно
тот же эффект, перестают по своей психологической природе
быть действиями — если под действиями разуметь акты, направлен-
ные на осознаваемую цель; они становятся частичными опера-
циями, составными частями какого-то действия, автоматизирован-
ными способами его выполнения. Для исторически сложившихся
видов деятельности человека в общественной практике выраба-
тываются соответствующие общественные способы действия, которые
осваиваются индивидом в процессе обучения.
Пока они осваиваются, они являются сознательными действиями,
цель которых заключается именно в освоении данного способа дей-
ствия. По освоении данного способа действия соответствующая опе-
рация включается подчиненным компонентом в сознательную дея-
тельность человека, начинает выполняться в ней автоматически
как навык. Навык, таким образом, возникает как сознательно
автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизи-
рованный способ выполнения действия.
То, что данное действие стало навыком, означает, собственно,
что индивид в результате упражнения приобрел возможность
осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей
сознательной целью. Отсутствие преднамеренности и сознательности
в этом смысле не исключает все же возможности сознатель-
ного контроля над выполнением автоматизированного действия
и возможности — когда это требуется — сознательного вмешательст-
ва в его ход, хотя по большей части попытки переместить
цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение,
которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выполнение авто-
матизированного движения и нарушает его ход. Не только вторич-
ные автоматизмы, образовавшиеся в результате выучки, — навыки,
но и первичные автоматизмы, посредством которых осуществляются
непроизвольные движения, служащие для выполнения наших
произвольных действий, функционируют наиболее гладко, когда мы
не сосредоточиваемся на них сознательно, а сосредоточиваясь
на задаче, на действии, предоставляем движению совершаться
непроизвольно, подсознательно.
Поскольку навык является компонентом и способом выпол-
нения действия, он не может не зависеть от его смыслового
содержания, а его автоматически осуществляющееся включение —

30

от смыслового содержания тех условий, при которых оно совер-
шается.
Навык может, конечно, быть и элементарной реакцией на
простой сенсорный сигнал, но он может быть и очень сложной
операцией, обусловленной относительно очень сложным семантичес-
ким содержанием.
Включение навыка связано всегда с теми или иными усло-
виями задачи, разрешаемой действием, в котором навык выра-
батывается. Поэтому характер навыка, степень его гибкости, легкости
переноса соответственно ситуации не могут не зависеть от того, на-
сколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осознаются
условия, с которыми, как своеобразными «ключами», связано вклю-
чение навыка.
Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее
сложную систему работы или операции так, чтобы она функциони-
ровала как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные
задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, бы-
ли вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они
включаются как звенья. С этой трансформацией задачи,
которая при этом происходит, связано перенесение осознаваемой
цели за пределы автоматизируемого действия. Становящееся в этом
смысле неосознанным, т. е. не направленным на осознаваемую
цель, действие в результате упражнения автоматизируется; при
этом вырабатываются новые автоматизмы и используются уже налич-
ные, которые преобразуются применительно к условиям данного
действия.
Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении
регулирования движений, которыми осуществляется действие, с выс-
ших центров на низшие. При первых попытках освоения
нового движения приходится на высшем сознательном уровне вы-
полнять попутно с ведущими и ряд фоновых коррекций, т. е.
коррекций,подчиненных движений, которые могут быть выполнены
нижележащими нейрологическими уровнями. По мере освоения
движения фоновые коррекции, т. е. коррекции низшего уровня, не
ведущего для данного движения, переключаются на соответствующие
для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания;
при этом движение начинает качественно лучше выполняться,
поступая под контроль адекватной для него афферентации.
Автоматизация, приводящая к выработке двигательного навыка,
в этом и заключается (см. выше — Н. А. Бернштейн).
Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом
о соотношении сознательности и автоматизма в поведении челове-
ка — их полярности, взаимосвязи и взаимопереходов. Эта проблема
и это соотношение распространяются на всю деятельность человека.
С этим единством автоматизма и сознательности, характерным
для навыка, связано также единство устойчивости и изменчиво-
сти (вариативности), фиксированности и лабильности. Механисти-

31

ческое представление о навыке рассматривает его лишь как фикси-
рованную совокупность движений или реакций, твердо скрепленную
механическими связями. Между тем наблюдение и эксперимент
свидетельствуют о том, что одно и то же превратившееся в
навык действие — даже у животных и тем более у человека —
может осуществляться посредством различных движений. Поэтому
нельзя рассматривать навык как затвердевшую, косную совокуп-
ность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь
временными — условнорефлекторными или ассоциативными — свя-
зями. Внутри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую
изменчивость, большую или меньшую гибкость, пластичность. При
этом оба противоположные свойства навыка должны быть взяты
в их единстве. Нельзя и недооценивать ни в теоретическом,
ни в практическом плане — при выработке навыков — существенной
роли как гибкости, пластичности, изменчивости, так и устойчивости
навыков.
Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем
психологии бихевиористами. И отпечаток их механистического учения до сих пор лежит
на этом понятии.
Исследования К. Ллойд-Моргана, Э. Торндайка и других установили один
путь образования навыков, который они назвали методом проб и ошибок.
Опыты X. Ругера9, проводившего эксперименты с людьми, аналогичные тем,
которые Торндайк проводил с животными, показали, что и в тех случаях, когда
человек идет сначала к решению задачи посредством случайных движений,
использование движений, оказавшихся удачными, и их закрепление основываются
обычно на осознании их значения.
Задача в опытах Ругера заключалась в разрешении механических голово-
ломок: испытуемый должен был извлечь из проволочной головоломки, состоящей
из одетых одно на другое колец, вынимающееся звено. Поведение испытуемых
часто было сначала похоже на поведение животных в опытах Торндайка в
том отношении, что и они пробовали разрешить задачу путем явно случайных
движений. Однако каждый сначала случайно достигнутый успех приводил испыту-
емых Ругера к значительно более быстрому закреплению правильного решения
задачи, потому что они в большей или меньшей степени осмысливали свою
удачу и в результате первого опыта в дальнейшем сразу сознательно
выключали большое количество нецелесообразных движений. Такое переплетение
и взаимодействие случайных, механических и сознательных моментов характерно для
образования навыка у человека.
Бывают разные виды навыков. Поскольку определяющим для
навыков является вторичная автоматизация, совершающаяся на
основе сознательной выработки их, это понятие может быть
распространено не только на двигательные, но и на всякие
действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции.
Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабаты-
вавшиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими приемы,
или способы, мышления — определенный подход к решению встаю-
щих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения
и т. п.,— можно говорить и о навыках мышления как сторонах или
9 По-видимому, С. Л. Рубинштейн имеет в виду следующую
работу X. Ругера: Ruger Н. A. The Psychology of efficiency //
Archives of Psychology. 1910. № 15. — Примеч. сост.

32

моментах мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у челове-
ка навыки мышления говорят о складе его ума точно так же, как
привычные способы поведения определяют его характер. Традицион-
ное внешнее противопоставление навыков и мышления вдвойне невер-
но. С одной стороны, так как навык — это действие, которое
переносится с одной ситуации на другую, внутри самого навыка
заключен момент генерализации, обобщения; с другой — мыслитель-
ная деятельность обычно включает в себя навыки (см. о решении
задач в главе о мышлении), так что навыки функционируют
и внутри мышления.
Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как раз-
нородные друг другу противостоящие образования, взаимодейству-
ют. Фактически дело обстоит совсем по-иному: навыки мышления об-
разуются в самом процессе мыслительной деятельности и являются
не только ее механизмами и предпосылками, но и ее результатом,
вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности.
От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки.
Как и навыки, привычки являются автоматическими действиями: в
этом их общность. Различие между ними заключается в том, что на-
вык — это лишь умение, способность произвести то или иное
действие без особого контроля сознания; привычка же включает
потребность произвести соответствующее действие. У человека может
образоваться, например, привычка мыть руки перед едой; если в силу
каких-либо привходящих обстоятельств он этого не сделает, то будет
испытывать некоторое неприятное состояние беспокойства, какое
обычно бывает, когда не удовлетворена какая-нибудь потребность.
Образовавшаяся привычка означает всегда возникновение не столько
нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автома-
тически выполняемому действию.
Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целе-
сообразное упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление,
но и совершенствование. Если бы упражнение при выработке
навыка состояло только в повторении и закреплении первона-
чально произведенного действия, то неуклюжие, несовершенные дви-
жения или действия, которые имеют место сначала, когда человек
лишь приступает к выработке навыка, такими и закреплялись
бы. Между тем в действительности они в процессе упражнения
не просто закрепляются, но также и реорганизуются и совершенст-
вуются.
Упражнение и правильно понятая и организованная трениров-
ка — это не повторение одного и того же первично произведен-
ного движения или действия, а повторное разрешение одной и
той же двигательной задачи, в процессе которого первоначальное
движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяет-
ся: выполнение его начинает регулироваться посредством другой
афферентации (в частности, со зрительной переходит на проприо-
цептивную), но оно осуществляется более совершенным образом, при

33

этом без того, чтобы выполнение его требовало специального созна-
тельного регулирования.
Таким образом, механистическое представление об упражнении,
сводящее его к тренировке, к голому повторению, которое будто
бы не дает ничего нового, а только закрепляет уже достигнутое,
в корне неправильно. Без повторения нет упражнений, но повторение,
поскольку оно является воспроизведением и закреплением, не исчер-
пывает упражнения; в процессе упражнения происходит и усовер-
шенствование. При этом обучение не сводится к упражнению,
но упражнение как совершенствование, а не только повторение,
само есть обучение, т. е., не исчерпывая его, в него включается.
Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории
Э. Торндайка, К. Коффка сделал попытку расчленить две про-
блемы: 1) вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном
разрешении задачи, и 2) вопрос р его закреплении. Первую он
назвал «проблемой успеха», вторую — «проблемой памяти» и резко
противопоставил их друг другу. В результате он пришел к представ-
лению об акте первоначального нахождения правильного действия
как внезапном постижении и сохранил в полной неприкосновен-
ности грубо механистическое представление о всем последующем
процессе — как чисто механическом повторении и закреплении успе-
ха, достигнутого в первоначальный момент внезапного «озарения».
Это механистическое представление об упражнении и необходимо
преодолеть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному
лишь упражнению. Само упражнение несводимо к голому механичес-
кому повторению и закреплению. Нахождение нового, изменение,
качественная перестройка, совершенствование, движение вперед, а
не только сохранение и закрепление уже имеющегося соверша-
ются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его.
Нельзя ни отрицать вовсе существования отличного от чисто меха-
нического закрепления осмысленного акта выработки нового, более
адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем
за пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом соверша-
ется внутри, в самом процессе упражнения, и органически
связан с ним; именно это единство характерно для высших
форм сознательного упражнения у человека.
Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является
лишь одной стороной или моментом его, но эта сторона неотрывна
от процесса обучения в целом. Мы, таким образом, снова при-
ходим к объединению обучения и упражнения. Но это утвержде-
ние имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников меха-
нистической теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а под-
чиняем второе первому и включаем упражнение в процесс обу-
чения как его органическую часть. Лишь внутри его, в осмысленном
единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в
его высших, специфически человеческих формах.
Ход выработки принято выражать в кривых обучения. <...> Сре-

34

ди кривых различают два основных типа: кривые с положительным
и кривые с отрицательным ускорением. Та или иная форма
кривой зависит от различных условий, прежде всего от особен-
ностей материала. Очень распространенным типом является кривая
с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обу-
чения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный
период; каждый же последующий период равной величины дает не
равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого
типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков,
различным видам механического заучивания. Кривую с быстрым
началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую
область идет легко благодаря наличию у субъекта ранее приобре-
тенных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть
перенесены на новую область.
Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются
положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий отно-
сительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые
в дальнейшем. Такие кривые свойственны обучению, требующему
известного понимания, в частности понимания более или менее
сложных отношений, выведения правила, которое выявляется не сра-
зу, но, будучи установленным, обусловливает значительное продви-
жение. Такой ход обучения может быть также обусловлен от-
сутствием соответствующего метода работы, надлежащей подготов-
ки, а также недостатком интереса к ней.
В выработке навыков существенную роль играют и индиви-
дуальные различия. Одни и те же навыки — особенно сложные —
вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других.
В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не
существует единой универсальной ее кривой.
Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От време-
ни до времени при выработке навыков может наступить период, когда
упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом
случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато»
в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских
и советских исследований (М. Н. Шардаков), не подтверждается.
Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызыва-
ется тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто
постепенным совершенствованием уже выработавшихся приемов —
простым ускорением движений и тому подобными количественными
факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методи-
ческого перевооружения, для которого необходим известный подго-
товительный период. В течение этого периода упражнение как
будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает
значительный скачок. В других случаях периоды снижения эффек-
тивности работы могут наступить вследствие утомления, потери
интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому,
что прежде чем станет возможным дальнейшее продвижение, тре-

35

буется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже
достигнутого.
Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка
является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие
утраты интереса и т. п., а с другой — необходимость от времени
до времени методически перевооружиться, перейти к новым методам
работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если
только не отрывать упражнение от обучения, то задержка,
вызванная необходимостью перейти к новым приемам и методам
действия, может быть легко предотвращена или сведена к мини-
муму своевременной инструкцией или обучением новому методу или
приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффектив-
ности лежат в менее активном упражнении или обучении вследствие
утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно,
поддается воздействию.
За каждым периодом задержки или снижения эффективности
в работе возможен новый более или менее значительный подъем.
Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы,
возросшей активностью и т. п.
Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически
установленных частных условий. К числу их относятся правильное
соотношение целостного выполнения действия в процессе упражне-
ния и выделения — в целях особого закрепления — входящих в сос-
тав его отдельных частных действий или движений. При выработ-
ке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражне-
ние к последовательному закреплению отдельных частных движений,
выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет
одновременно очень несовершенным и неуверенным, поскольку
заучивались, закреплялись посредством упражнения лишь отдельные
частичные движения, а не действие в целом; оно будет вместе
с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движе-
ния, посредством которых оно должно совершаться, в нем за-
креплены. Результатом исключительного господства частичного уп-
ражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой
координацией частей, с неуверенностью в отношении целого.
Но столь же неудовлетворительные результаты может дать исклю-
чительно целостное выполнение сложного действия в процессе
упражнения, без специального закрепления отдельных частных дей-
ствий или движений. Результатом такого упражнения легко может
явиться нечеткость и неуверенность в выполнении отдельных,
особенно трудных частных действий или движений, а тем самым
и расплывчатость, неуверенность в выполнении целого.
Таким образом, рациональная организация упражнения требует
правильного сочетания и специального закрепления отдельных,
особенно сложных его частей и целостного выполнений действия.
Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть
при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего

36

закреплению материала, от индивидуальных особенностей обу-
чающегося и прочее. В каждом конкретном случае этот вопрос
может потребовать иного конкретного решения.
Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой,
более адекватной существу дела и специфической форме. При выра-
ботке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным яв-
ляется вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться
выработки навыков как автоматизированных составных частей того
или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения
действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обуче-
ния выделять эти составные части — операции или способы
выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения
превращать их сначала в цели особой учебной деятельности.
Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догмати-
чески в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от
сложности задачи, которая разрешается действием в целом,
и характера необходимых для его выполнения операций. Но,
варьируя решение этого вопроса применительно к конкретным усло-
виям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в конечном
счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных дейст-
вий, сохраняя за автоматизируемыми компонентами подчиненное
положение способов выполнения действия. <...>
Существенное значение для правильного понимания и рацио-
нальной организации выработки навыков имеет их взаимодействие.
Здесь можно выделить два момента — интерференцию и перенос.
Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние
уже имеющихся у индивида навыков на образование новых.
Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего
влияния одних — уже имеющихся навыков — на другие, подлежа-
щие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее
взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки
затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффектив-
ность.
Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для
устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков
представляет определенный практический интерес10.
Двумя основными видами интерференции, или торможения, явля-
ются так называемое ассоциативное и репродуктивное торможения.
Ассоциативное торможение возникает в процессе выработки навыка,
когда на один и тот же раздражитель вырабатываются в качестве
реакций два различных навыка. В таком случае между одним и
тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены
ассоциативные связи: R->S1; R->S2. Если первая уже выработалась,
10 Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерфе-
ренции // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психо-
логии. М., 1941. Т. II.

37

то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное тор-
можение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное тор-
можение сказывается в процессе воспроизведения. Если оба навыка,
несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то интерферен-
ция двух конкурирующих тенденций ослабляет их силу и затрудня-
ет их воспроизведение.
Но эта обычная схема не дает правильного представления о про-
цессе интерференции в его конкретной сложности. В основе ее
лежит представление о навыке как о реакции, состоящей из твердо
фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в
целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном
его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта
схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы счи-
таться исчерпывающей.
Между тем в действительности навык является значительно
более сложным образованием. Не только отдельные части, но и раз-
личные стороны его относительно независимы и изменчивы. Поэтому
интерференция может возникать не только между навыками в
целом, но и между отдельными частями и моментами их (направле-
ния, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры,
или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).
Исследование интерференции показало далее, что интенсивность
интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и
однозначно близостью между интерферирующими навыками во вре-
мени. Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную
интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказатель-
ством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей
всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических
движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более
полно и сознательно человек владеет своими навыками, тем меньше
тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем луч-
ше человек владеет доминирующим, уже сформированным навыком,
тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего
влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык.
Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.
Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно на-
ступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно
относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала
работа Л. М. Шварц), достаточно соотнести и сопоставить две
могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направ-
ленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение
было, как правило, снято.
Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса —
одна из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом
разумеют распространение положительного эффекта от упражнения
одного навыка на другие. Возможность переноса имеет огромное зна-
чение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результа-

38

ты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос:
упражнение одного навыка давало положительный эффект, рас-
пространявшийся и на выработку других; в других такого эффекта,
т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представ-
ляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой
субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто
представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или
отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что пе-
ренос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он
не является автоматическим, механическим эффектом любого упраж-
нения, а более или менее ясно выраженным результатом определен-
ным образом организованного упражнения.
Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для
объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой
теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят то-
жественные элементы — одни и те же элементарные движения. Ре-
зультат выработки и усовершенствования их посредством упражне-
ния в составе одного навыка переносится на другие навыки, включа-
ющие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос явля-
ется разве лишь частным случаем, к которому не может быть
сведена вся проблема переноса.
В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком
случае говорить не о тожестве элементов, а об общности компонен-
тов. Для того чтобы возможен был перенос, действительно необхо-
дима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е.
элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка.
Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы,
способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д.
При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе
существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях.
Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась субъектом, что-
бы он улавливал эту общность и находил точки приложения для пе-
реноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более
способные ученики переносят там, где менее способные не переносят.
Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои дейст-
вия, обобщить найденное в процессе упражнения решение,
усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее
выработавшийся и обобщившийся способ действия. Таким образом,
перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации
на основе тождественных элементов. Для того чтобы выработка
какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не косным
механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значи-
тельно более сложным и совершенным образованием. Чем сознатель-
нее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться
и переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость
и т. д. — связана с обобщенностью навыка, а обобщенность зависит
от того, насколько обобщенно воспринимается то, что включает
навык.

39

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том
многократно экспериментально установленном факте, что навык, вы-
рабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработан-
ный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте
К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зер-
кальному отображению левой рукой, и эффект этого упражнения
сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выра-
ботка навыка по своим физиологическим механизмам является не
периферическим лишь, а также центрально обусловленным процес-
сом. Упражняется и обучается не наша правая рука или левая
нога сама по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эф-
фект этого упражнения сказывается все же в большей мере на
упражняемом органе, поскольку в этом, само собой разумеется,
участвуют во взаимодействии с центральными также и перифери-
ческие факторы.
Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она
распространяется (американской педагогической психологией) на
обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более
существенный. Проблема упражнения и переноса является частным
случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться
не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне
развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном
частном случае результат и перенести его на другие, но и потому,
что в процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного
обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется,
поднимается на высшую ступень, у него формируются новые
качества и создаются, таким образом, и новые возможности для
более успешного действия в дальнейшем. Распространение поло-
жительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи
может получиться не только потому, что случаи эти тожественны,
но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал
быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся
кое-что делать, иногда в результате сам становится другим.
Существует не только зависимость того, что человек умеет делать,
от того, что он сам собой представляет, но и обратная зави-
симость. В этом в конце концов корень вопроса, если взять
его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема
переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может
и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой,
а обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, ра-
ционально поставленное, является формирующим образовательным
процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляется в
навыке, должно строиться на осознании метода действия, на пони-
мании принципа операции, на уяснении места, которое закрепля-
емые в виде навыков операции занимают в сознательно осмыслен-
ной деятельности человека. Навык формируется в процессе дея-
тельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного
компонента.

40

Глава XIII
Деятельность
Задачи и мотивы деятельности
Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изоли-
рованным актом: оно включается в более обширное целое деятельно-
сти данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.
Общественная организация человеческой деятельности, объектив-
ный факт разделения труда порождают своеобразный характер ее мо-
тивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав
действия служат при разделении труда непосредственно для удовле-
творения не личных, а общественных потребностей, действия чело-
века, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения
его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь
в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей
от выполнения действий, направленных на удовлетворение общест-
венных потребностей: в силу общественного характера человеческой
деятельности она из инстинктивной — какой была у животных —
становится сознательной. Вместе с тем создается возможность
как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятель-
ности. Прямой целью общественно-организованной человеческой
деятельности является выполнение определенной общественной
функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетво-
рение личных потребностей. В меру того как общественные и
личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся
также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как
они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.
Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и
осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную
жизнь человека и провести через нее четкую, изменяющуюся приме-
нительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений
самой личности и все же единую жизненную линию — генераль-
ную линию в жизни данной личности.
На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в
которые более или менее резко меняется все направление его
жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств,
не всегда подвластных человеку. Умелый художник, чтобы выявить
и очертить облик действующих лиц художественного произведения
и их характер, обычно специально подбирает те ситуации, в которые
он их последовательно вводит так, чтобы в многообразии
различных проявлений, свойственных реальной, живой личности,
выявить стержневую ее линию. Искусство композиции, собственно,
в том главным образом и заключается, чтобы подобрать ситуации,
адекватные для выявления основного стержня личности действующе-
го лица.

41

В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситу-
аций. Он должен сам проложить путь сквозь различные ситуации
и обстоятельства, часто идущие вразрез с его линией и толкающие
его на другие пути.
Единство деятельности конкретно выступает как единство тех
целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она ис-
ходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов
и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегриро-
ванный характер, выражая общую направленность личности, которая
в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.
Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объек-
тивной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а
ее строение — соотношением этих задач.
Единство деятельности создается прежде всего наличием больших
задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входя-
щих в них в качестве звеньев.
Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде
действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению
к конечной цели средством, является вместе с тем для данного част-
ного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, ча-
стичной целью и средством, результат отдельного действия субъек-
тивно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.
Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и
средств может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех
случаях, когда субъект как бы застревает на какой-нибудь частной
цели, превращающейся для него в самоцель, деятельность его дро-
бится, мельчает и распыляется; по мере того как он, сохраняя в поле
своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя
более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все
дальше и дальше, деятельность его становится все собраннее и целе-
устремленнее. Включение действия в новый, более обширный,
контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержа-
тельность, а его мотивации — большую насыщенность. Действие,
становясь способом разрешения более общей задачи, теряет спе-
циально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает осо-
бую легкость и естественность.
Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности
приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой
как часть и целое, деятельность человека приобретает все же един-
ство и целеустремленность, в каждом его действии имеется выходя-
щая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием зада-
чи общая цель, — одновременно обобщенная и личностно значимая,
ради которой в конечном счете человек что-либо предпринимает.
В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется
цельная человеческая личность.
Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах.
Они определяются задачами, в которые включается человек, во

42

всяком случае не в меньшей мере, чем эти задачи — мотивами. Мотив
для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к
цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возника-
ет. Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия,
собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает,
оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и
осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рож-
дается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для
реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это ис-
точник действия, его порождающий; но, чтобы стать таковым, он
должен сам сформироваться. Поэтому никак не приходится превра-
щать мотивы в некое абсолютное начало. Подчинение действий,
которыми человек разрешает встающие перед ним задачи, казуисти-
ке личностных мотивов вне отношения к логике задач если и
имеет место, то главным образом в отношении малозначительной
деятельности, в которой задачи отступают на задний план только
в силу их ничтожности и несущественности; да и то эта гегемония
мотивов над задачами имеет место больше в представлении
субъекта, чем на самом деле. Сила объективной логики вещей
обычно такова, что она скорее использует личные мотивы
человека как приводной ремень, для того чтобы подчинить его
деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он
включен. И ь чем значительнее эти задачи и существеннее дея-
тельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач,
тем менее существенными для понимания деятельности становятся
стоящие вне отношения к ним личностные мотивы.
Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, по-
скольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть.
Но мотив может отделиться от цели и переместиться: 1) на саму
деятельность, как это имеет место в игре, где мотив деятельности
лежит в ней самой, или в тех случаях, когда человек делает
что-нибудь «из любви к искусству», и 2) на один из результатов
деятельности. В последнем случае побочный результат действий
становится для действующего лица субъективно целью его действий.
Так, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою
цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том,
чтобы посредством этого проявить себя или выполнить свой общест-
венный долг.
Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых
целей действий, у человека как социального существа неиз-
бежно и правомерно. Все, что человек делает, имеет помимо непо-
средственного результата в виде того продукта, который его деятель-
ность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие
на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как
правило, в деятельность вплетается социальный мотив — стремление
выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный
долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание.

43

Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны,
поскольку проистекают из различных потребностей и интересов,
которые формируются у человека в процессе общественной жизни.
В своих вершинных формах они основываются на осознании челове-
ком своих моральных обязанностей, задач, которые ставит перед
ним общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее
сознательных проявлениях поведение человека регулируется осоз-
нанной необходимостью, в которой оно обретает истинно понятую
свободу1.
С общественной природой мотивации человеческой деятельности
связано влияние, которое оказывает на нее оценка — обусловленная
общественными нормами самооценка и оценка со стороны окружаю-
щих, особенно тех, мнением которых человек дорожит. <...>
Психологически в значительной мере именно посредством оценки
осуществляется социальное воздействие на деятельность личности.
Поэтому практически очень важно правильно ее организовать, теоре-
тически — раскрыть ее тонкий и лабильный механизм.
Было бы ошибочно думать, что оценка снабжена лишь положи-
тельным или отрицательным знаком, плюсом или минусом, ре-
гистрацией того, что человек независимо от нее делает. Поскольку
человек — существо сознательное — ожидает и предвидит оценку,
оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя ее в ту
или иную сторону, повышая или снижая ее уровень.
Однако оценка все же совершается на основании результатов дея-
тельности, ее достижений или провалов, достоинств или недостатков,
и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью
деятельности. Для того чтобы прийти к положительной оценке, надо
идти по направлению цели своих действий.
Там, где оценка становится самостоятельной целью субъекта,
к которой он идет, как бы минуя цель самого действия, где
установка на оценку перемещает цель, в деятельности наступают
те или иные нарушения и отклонения. Это случается при
публичных выступлениях. Непосредственное присутствие оцениваю-
щей публики очень легко производит совершенно непроизвольное
смещение интереса и внимания. Так, лектор, докладчик, выступая
перед аудиторией, начинает думать не о том, что он говорит,
а о том, что он говорит перед слушающей и оценивающей его ауди-
торией; артист — не о сцене, которую он разыгрывает, а о зрителе,
который смотрит его игру; точно так же музыкант на эстраде начи-
нает переживать не музыкальное произведение, которое он исполняет,
а свое нахождение на эстраде перед слушателем, который может его
вознести или низвергнуть, на милость которого он отдан. Известно,
сколько срывов дает такая установка. Для того чтобы добиться успе-
1 Свою оригинальную теорию свободы (и необходимости)
С. Л. Рубинштейн изложил впоследствии в монографии «Бы-
тие и сознание» (М., 1957. С. 280—287 и др.).—Примеч. сост.

44

ха в любом деле, нужно больше думать о своем деле, чем о своем
успехе. Отчасти это, по-видимому, имел в виду К. С. Станислав-
ский, когда, обобщая свой сценический опыт, считал необходимым
при подготовке артиста воспитать в нем умение концентриро-
вать внимание на сцене, а не на зрительном зале, на партнере,
а не на зрителе. Однако это не значит, что можно рекомендо-
вать оратору, лектору, артисту отвлекаться от аудитории. Выступ-
ление каждого из них должно быть процессом активного общения
с аудиторией и воздействия на нее. Поэтому выступление, которое
вовсе не обращено к зрителю или слушателю, не может быть
удачным. Но эффективно воздействовать на аудиторию можно только
через то объективное содержание, которое ей преподносится. На
нем и должно быть в первую очередь сосредоточено внимание
говорящего и играющего. <...>
Таким образом, характер воздействия оценки на деятельность
человека обусловлен, во-первых, тем, насколько правильно и благопо-
лучно его отношение к тому делу, которое он делает.
Влияние установки на оценку как мотива деятельности зависит,
во-вторых, от характера отношения между действующим субъектом
и оценивающим его окружением. Известно, насколько легче бывает
делать свое дело в доброжелательном, чем в недоброжелательном
окружении. Недоброжелательность окружения сковывает, пара-
лизует, особенно очень чувствительных и неустойчивых людей.
Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя,
овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной
стороны. Но и в отношении менее чувствительных людей бесспорным
должно быть признано то положение, что технически, объективно
одна и та же задача является психологически задачей различной
трудности, когда ее приходится решать в различных социальных
ситуациях.
Один молодой преподаватель с большим успехом читал курс лекций
в маленьком периферийном вузе. Но когда ему. в силу случайного стечения
обстоятельств, пришлось читать тот же курс в институте, в котором он привык
выступать в скромной роли ассистента, то задача оказалась для него неизмеримо
более трудной и справился он с ней менее удачно.
У некоторых людей эти личностно-социальные моменты оценки в
некоторых случаях явно перевешивают объективные, связанные с са-
мой деятельностью. Так, иногда приходится наблюдать, как чрезмер-
но самолюбивый ребенок выходит из игры, в которой он испытал неус-
пех; игра, только что его увлекавшая, теряет для него привлекатель-
ность, потому что он в ней оказался в невыигрышной ситуации;
чтобы не проигрывать, он предпочитает вовсе не играть.
Аналогичные мотивы в других случаях порождают самые причуд-
ливые повороты в деятельности некоторых людей. Так, человек, у
которого увлекательнейшая, казалось бы, профессиональная работа
(скажем, скрипач), не добившийся на своем поприще удовлетворяю-

45

щего его успеха и лишенный надлежащей настойчивости, начинает
увлекаться фотографией, в которой сразу же достигает известных
успехов. Признание, которым он пользуется тут и которого ему не
хватает в музыке, перевешивает для него значимость основной
работы, и любительское занятие фотографией становится для него
убежищем; здесь он спасается от трудностей, с которыми столкнулся,
и здесь находит разрешение его неудовлетворенность своими успе-
хами в игре на скрипке. Однако такое преобладание субъективно-
мотивационных моментов скорее не правило, а исключение...
Влияние оценки обусловлено рядом обстоятельств. Так, оценка,
направленная на личность действующего субъекта, воспринимается
иначе, чем оценка, направленная лишь на те или иные действия.
Совершенно иной психологический эффект производит по большей
части на каждого человека, в том числе и на ребенка, поведение
которого подвергается постоянной оценке, скажут ли ему:
такое-то конкретное действие неудачно, такой-то твой поступок
«не хорош» или «ты не хорош». Резко отрицательная оценка
и жестокая критика действия или поступка не заденет особенно
болезненно человека, если не будет воспринята им как ущемление
личности, и всякая, даже относительно мягкая критика и неблагопри-
ятная оценка будет воспринята аффективно, если она в силу тех
или иных обстоятельств представляется как оценка личности в целом.
В силу этого общее недоброжелательное отношение, которое по
существу является отношением к личности в целом, производит
особенно неблагоприятное впечатление.
Одна и та же отрицательная оценка того или иного частного
действия или поступка будет воспринята по-разному, в зависимости
от того, будет ли она иметь место на фоне общего благожела-
тельного или неблагожелательного отношения, будет ли она исходить
от человека, с которым установились те или иные отношения.
Отрицательная оценка какого-нибудь поступка человеком, чье
отношение к оцениваемому в целом благожелательно, в известном
смысле более действенна, поскольку, не обижая, не задевая его
личность, она позволяет оцениваемому взглянуть на свои действия
с иных позиций. При общем неблагожелательном отношении такая
оценка будет иметь меньший эффект из-за тенденции оцениваемого
объяснить ее пристрастным отношением к нему.
Все это положения, из которых педагог может и должен извлечь
ряд практически существенных выводов.
Оценка, направленная на то или иное проявление личности,
будет, далее, воспринята по-разному, в зависимости от того, какое
место данные проявления занимают в жизни человека. У каждого че-
ловека есть более или менее резко очерченная область, обусловлен-
ная всем предшествующим процессом его развития, которая
для него особенно существенна, особенно тесно связана со стержнем
его личности. К оценке каждого, даже частного, его проявления
в этой области человек обычно особенно чувствителен. Меня не очень

46

затронет, если обнаружится, что я не умею делать какой-
нибудь гимнастический фокус, и кто-либо найдет, что я не
первоклассный акробат (я ни в малейшей мере на это не притязаю,
зная ограниченность моих возможностей в этом отношении), но меня,
вероятно, скорее заденет за живое, если я прочту неудачную
лекцию и слушатели найдут, что я неинтересный лектор. В свою
очередь акробату, подвизающемуся в цирке, будет, вероятно, в
высокой степени безразлично, если кто-нибудь заподозрит, что он
не образцовый лектор, зато он будет очень задет непризнанием его
достоинств в области его искусства.
Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю
хороших певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею
петь. Я это сам отлично знаю и, как ни люблю прекрасный человеческий голос,
особенно не страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека,
избравшего профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом
поприще завоевать себе славу, такое осознание было бы убийственным.
В пределах особенно значимой сферы деятельности на чувстви-
тельности человека к той или иной оценке сказывается еще и уровень
притязаний личности. И в области основной ее деятельности,
с которой непосредственно связаны интересы данной личности, воз-
можны, с одной стороны, также высокие достижения, которые
явно превышают реальные возможности личности на данном этапе ее
развития, и, с другой, — такие элементарные, которые не представ-
ляются уже для нее действительными достижениями. Школьник вряд
ли будет особенно сконфужен, если не сможет решить задачу, о кото-
рой ему сообщат, что с ней не справляются и студенты, и он
вряд ли особенно возгордится тем, что справляется с заданием,
которое в состоянии сделать и маленький дошкольник. Ни одна, ни
другая задача не будет его особенно стимулировать. Совсем иной эф-
фект получится, если он узнает, что предложенная ему задача раз-
решена кем-нибудь из его сверстников или старших товарищей, но
пока еще не дается его одноклассникам или, наоборот, большинст-
вом его одноклассников уже решена. Очевидно, отношение к оценке
находится в зависимости от характера и уровня притязаний
личности.
Характер же и уровень притязаний человека обычно находятся
в зависимости от уровня достижений его в данной области. С повы-
шением уровня достижений личности, как правило, повышается и
уровень ее притязаний. Таким образом, результаты деятельности
изменяют условия этой деятельности: сознается своеобразная
«циркулярная реакция», которая особенно ярко проявляется во
влиянии эмоциональных факторов на протекание действий.
Вопросы о влиянии оценки приобретают особое значение в ходе
педагогического процесса. Наблюдения Б. Г. Ананьева показали,
насколько взаимоотношения учителя и учеников пропитаны оценоч-

47

ными моментами, находящими выражение в оттенках интонации
педагога, в том, как он спрашивает учащегося и как принимает
его ответы, и т. д. <...>
Не только положительная, но и отрицательная оценка может
оказать благотворное влияние, если она обоснована и мотивирова-
на..<...)
Различные действия в деятельности связаны между собой не
только как средство и цель, как причина и следствие зависи-
мостями самих действии и их объективных результатов, но и тем
субъективным, эмоциональным влиянием, которое в процессе дея-
тельности результат одного действия оказывает на последующее
действие. Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так
или иначе изменяет психологические условия ее протекания. Влияние
как успеха, так и неуспеха может быть при этом различным, в
зависимости от ряда конкретных условий, в частности от соот-
ношения между силой и способностями данного субъекта и труд-
ностью задач, стоящих перед ним.
Успех вообще окрыляет, особенно давшийся с известным
трудом и воспринимаемый как заслуженный результат приложенных
усилий; но слишком легко давшийся успех может разоружить,
размагнитить, вызвать самоуспокоение и склонность положиться
впредь на случайную удачу. Неуспех вообще затрудняет дальней-
шую работу, делает ее психологически субъективно более трудной,
чем она объективно есть. Но если неуверенного, слабого человека,
который не рассчитывает совладать с трудностями, неуспех может
обескуражить, демобилизовать, легко представляясь как фатальный
результат его собственной неспособности, то у более сильного
человека, который чувствует в себе резерв еще не использованных
сил и возможностей, неуспех может стимулировать желание во
что бы то ни стало добиться успеха; в особенности если человек
сознает, что постигшая его неудача явилась результатом недостаточ-
но напряженной работы с его стороны.
С этим влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано
влияние посильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но
посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выяв-
ляя, по мере того как. человек с ними справляется, повышающийся
уровень доступных ему достижений и повышают тем самым и уровень
его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, все
более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызываю-
щая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой
непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить
состояние, при котором все задачи становятся психологически более
трудными; в результате задачи, которые посильны для данного
субъекта, могут стать непосильными для него.
Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и
уровня достижений был предметом ряда экспериментальных иссле-
дований (Т. Дембо, Ф. Гоппе, К. Фаянс и др.) школы К. Левина.

48

В этих работах впервые экспериментально прослежено влияние
сложных личностных моментов на динамику поведения.
В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что пережива-
ние успеха и неуспеха зависит не только от результата деятель-
ности самого по себе, но и от разных моментов, в частности
от отношения данного результата к установившемуся на данный
момент уровню притязаний личности, к тому, насколько данная дея-
тельность переживается как личностная. Гоппе отметил, что пережи-
вания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом
трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений
личности. В его же экспериментах отчетливо выявилось, что задачи,
слишком трудные и слишком легкие для данного испытуемого,
не порождают чувства успеха и неуспеха.
Экспериментальное исследование Дж. Франка показало, что из-
менение в уровне достижений в одной задаче может при известных
условиях изменить уровень притязаний по отношению к другой
задаче. В соотношении между уровнем притязаний и уровнем
достижений проявляются значительные индивидуальные различия,
причем для каждого индивида это соотношение является относи-
тельно устойчивой характеристикой.
В экспериментах с участием нескольких сотен учащихся Юкнат
показано, что успех или неуспех в одной области деятельности
может существенно сместить вверх или вниз уровень притязаний
детей в другой области, особенно если уровень притязаний во
второй области еще не установился.
К. Фаянс специально исследовала влияние успеха и неуспеха на совсем
маленьких детях — от 1 года до 4 лет. Она констатировала очень значитель-
ное влияние успеха и неуспеха на активность ребенка: успех вызвал и у обычно
пассивных детей более или менее значительное повышение активности, неуспех
же — снижение активности даже у относительно активных детей2.
Для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход
деятельности необходимо различать два момента: во-первых, объек-
тивную успешность или неуспешность, т. е. собственно эффектив-
ность или неэффективность самого действия, во-вторых, успех или
неуспех действующего лица, этот последний в свою очередь может
быть понят по-разному — или как чисто личный успех, или как успех
определенного общественного дела. В действительности мотивы лич-
ного успеха вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей.
Все подлинно великое и ценное, что было сделано людьми, сплошь
и рядом делалось не только не в целях личного успеха и признания,
но иногда и с явным пренебрежением к нему. Сколько больших
новаторов в общественной жизни, в науке, искусстве делали свое де-
ло, не получая при жизни признания, и тем не менее не отступались
2 Сводный обзор этих работ см.: Lewin К. Dynamic Theory
of Personality. N. Y„ 1935.

49

от него, не сворачивали на те проторенные дорожки, которые с
наименьшей затратой сил вели к личному признанию и успеху!
Но одно дело — личный успех, успех данного индивида, который
достигается и в том деле, которое он ради этого успеха .делает,
совсем другое дело — общественный успех, успех того дела, которому
человек отдается и ради которого он готов приносить всяческие
жертвы. Именно этот мотив — успех большого общего дела, а не
успех только личный — должен стать основным в мотивации дея-
тельности человека социалистического общества. <...>
Эти общие соображения о деятельности и ее мотивации необхо-
димо конкретизировать применительно к основным видам деятель-
ности.
Труд
Основным, исторически первичным видом человеческой деятель-
ности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные
с ним и производные от него виды деятельности представляют
игра и учение.
В высших, наиболее совершенных формах творческого труда,
отражающих многогранную сущность человека, находят действен-
ное выражение и развитие душевные силы, замыслы, чувства лич-
ности; эти различные моменты, или стороны, не совпадая, но переходя
друг в друга и друг с другом сочетаясь, снова образуют целостное
единство.
Все психические процессы, с которых мы начали аналитическое
изучение психики человека, выступают в действительности как сто-
роны, моменты труда, игры, учения — вообще одного из видов дея-
тельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимо-
переходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности,
формируясь в ней и ею определяясь.
Психологический анализ различных видов деятельности, т. е. ана-
лиз их психологических свойств, мы начинаем с труда как основного
вида деятельности человека; игра и учение, естественно, распола-
гаются в той последовательности, в которой они выступают в качестве
основных видов деятельности в онтогенетическом развитии человека.
Психологическая
характеристика
труда
Труд в целом не психологическая, а социальная
категория. В своих основных общественных за-
кономерностях он предмет не психологии, а об-
щественных наук. Предметом психологического
изучения являются поэтому никак не труд в целом, а только психоло-
гические компоненты трудовой деятельности.
В своей классической характеристике труда К. Маркс выделил
важнейшие психологические его особенности: «Труд есть прежде
всего процесс, совершающийся между человеком и природой,

50

процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опо-
средствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой
и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила приро-
ды. Для того чтобы присвоить вещество природы в известной форме,
пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение
принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову
и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю
природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собствен-
ную природу. Он развивает дремлющие в последней силы
и подчиняет игру этих сил своей собственной власти. Мы не будем
рассматривать здесь первых животнообразных инстинктивных форм
труда... Мы предполагаем труд в такой форме, в которой он состав-
ляет исключительное достояние человека. Паук совершает операции,
напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых
ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой
архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем,
что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей
голове. В конце процесса труда получается результат, который уже
в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е.
идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой,
он осуществляет в то же время и свою сознательную цель, которая как
закон определяет способ и характер его действий и которой он должен
подчинять свою волю»3. Маркс характеризует, таким образом, труд
как сознательную целенаправленную деятельность, результат кото-
рой содержится в представлении трудящегося и регулируется волей
в соответствии с поставленной целью.
Направленный по своей основной установке на производство, на
создание определенного продукта, труд — это вместе с тем и основной
путь формирования личности. В процессе труда не только произво-
дится тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и
сам субъект формируется в труде. В трудовой деятельности развива-
ются способности человека, формируется его характер, получают
закалку и переходят в практические действенные установки его
мировоззренческие принципы.
Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности
связано прежде всего с тем, что по своей объективной обществен-
ной сущности труд является деятельностью, направленной на созда-
ние общественно полезного продукта. Труд — это всегда выполнение
определенного задания; весь ход деятельности должен быть подчинен
достижению намеченного результата; труд требует поэтому планиро-
вания и контроля исполнения, он поэтому всегда заключает опреде-
ленные обязательства и требует внутренней дисциплины. Вся психо-
логическая установка трудящегося этим в корне отличается от уста-
новки играющего человека.
3 Маркс К. Капитал // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23.
С. 188—189.

51

То обстоятельство, что в трудовой деятельности все звенья
подчинены ее итоговому результату, уже придает специфический
характер мотивации трудовой деятельности: цель деятельности лежит
не в ней самой, а в ее продукте. В силу общественного разделения
труда положение становится все более специфичным. Так как ни один
человек не производит все предметы, нужные для удовлетворения
его потребностей, то мотивом его деятельности становится продукт
не его деятельности, а деятельности других людей, продукт общест-
венной деятельности. Поэтому в труде складывается характерная для
человека способность к действию дальнего прицела, опосредованная,
далекая мотивация, в отличие от той действующей в порядке корот-
кого замыкания короткой мотивации, которая характерна для живот-
ного, для реактивного, импульсивного действия, обусловленного
моментальной ситуацией.
Трудовая деятельность совершается первично не в силу привле-
кательности самого процесса деятельности, а ради более или менее
отдаленного ее результата, служащего для удовлетворения потреб-
ностей человека. Сам процесс труда может быть и обычно в той
или иной мере, в той или иной части своей бывает более или менее
трудным, требующим напряжения, усилий, преодоления не только
внешних, но и внутренних препятствий. Поэтому в труде выработа-
лись и для труда требуются воля и произвольное внимание, необхо-
димое для того, чтобы сосредоточиться на непосредственно не прив-
лекательных звеньях трудового процесса.
Будет ли труд, в силу того что он осознается как обязанность,
требовать напряжения, усилий, преодоления препятствий, испыты-
ваться как ярмо, как бремя, как проклятие человека, зависит от обще-
ственного содержания, которое приобретает труд, т. е. от объектив-
ных общественных условий. Эти объективные общественные условия
всегда находят себе отражение в мотивации трудовой деятельности,
потому что труд всегда заключает не только отношение человека к
вещи, к предмету — продукту труда, но и к другим людям.
В труде поэтому существенна не только техника труда, но и отно-
шение человека к труду. Именно в нем обычно заключены основные
мотивы трудовой деятельности человека.
Нормально труд является насущнейшей потребностью человека.
Трудиться — значит проявлять себя в деятельности, претворять свой
замысел в дело, воплощая его в материализованных продуктах;
трудиться — это значит, объективируясь в продуктах своего труда,
обогащать и расширять свое собственное бытие, быть создателем,
творцом — величайшее счастье, которое вообще доступно человеку.
Труд — основной закон развития человека. <...>
Для психологического анализа трудовой деятельности помимо
мотивации существенна психологическая природа тех процессов или
операций, посредством которых она осуществляется.
Во всяком труде, в том числе и физическом, участвуют и умствен-
ные процессы, так же как в каждом труде, в том числе и умственном,

52

участвуют и те или иные движения (хотя бы те движения пишущей
руки, которые необходимы для написания этой книги). В труде, как
реальной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все
стороны его личности. Но различие объективного характера и орга-
низация различных видов труда приводят к тому, что и в психологи-
ческом и, в частности, интеллектуальном отношении они оказываются
неоднородными.
В каждом виде труда имеется своя, более или менее сложная, тех-
ника, которой необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда более
или менее значительную роль играют знания и навыки. Без знания и
навыков невозможен никакой труд. Особенно значительную роль зна-
ния приобретают в более сложных видах труда, особо значительную
роль навыки играют в наиболее механизированных отраслях и видах
труда, где основные действия носят отчасти стандартный, одно-
образный характер и могут быть легко автоматизированы. Однако в
каждом труде всегда приходится учитывать изменяющиеся условия,
проявлять известную инициативу и, сталкиваясь с теми или иными
неожиданными обстоятельствами, решать новые задачи. Поэтому
всякий труд включает в той или иной мере интеллектуальные, мы-
слительные процессы более или менее высокого уровня. И наконец,
в какой-то мере всегда представлен в труде и момент изобретения,
творчества. <...>
Труд изобретателя
В изобретении и изобретательстве многие склон-
ны усматривать совершенно исключительное
явление, доступное лишь немногим людям. И конечно, большие изо-
бретения и великие изобретатели не повседневное явление. Но в боль-
ших изобретениях и великих изобретателях находит выражение явле-
ние, которое в менее ярких формах и более скромных размерах
встречается значительно чаще, чем можно было думать. Сейчас мы по
опыту знаем, что изобретательство — явление массовое; оно часто
вырастает из трудовой практики. Элементы изобретательства
заключены при этом не только в изобретении или усовершенство-
вании какой-либо машины или прибора, но и во введении нового прие-
ма, способа организации работу.
Если, с одной стороны, делались попытки превратить изобретение
в нечто исключительное, в проявление творческого гения, плод
интуиции, наития, нечто будто бы принципиально отличное от
обыкновенной интеллектуальной деятельности, то, с другой стороны,
делались и попытки признать изобретение, открытие характерной осо-
бенностью и принадлежностью всякой интеллектуальной деятельно-
сти. Это также неверно. Изобретение имеет свои особенности и
предъявляет свои требования, которые тесно связывают его с прак-
тической деятельностью. Специфика изобретения, отличающая его
от других форм творческой интеллектуальной деятельности,
заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный пред-
мет, механизм или прием, который разрешает определенную
проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изоб-

53

ретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст
действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это
нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в
которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделен-
ных условий. При этом действительность исторически опосредована
деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое
развитие научной мысли. Поэтому при изобретении нужно, исходя
из контекста действительности, ввести нечто новое, учитывая
соответствующий научный контекст. Этим определяется общее
направление и специфический характер различных звеньев процесса
изобретения.
Мысль изобретателя отправляется от точки приложения будуще-
го изобретения — от какого-то конкретного звена технического про-
цесса, от определенного места в нем, которое нужно рационализиро-
вать или революционизировать, внеся что-то новое. Многочисленные
высказывания изобретателей это подтверждают4. Не исключена,
конечно, возможность прийти к какому-нибудь изобретению, отправ-
ляясь от решения теоретической проблемы, и лишь затем, приложив
полученный результат к той или иной точке, ответить на встретив-
шийся в этой проблеме практический вопрос. Но в этом случае собст-
венно изобретением явится этот последний этап, лишь ускоренный в
данных условиях.
Выявление точки приложения изобретательской мысли — первый
этап в работе изобретателя. Как восприятие действительности ху-
дожником подчинено в известной мере условиям ее изображения и
преобразовано в соответствии с ним, так восприятие изобретателя
приобретает особую направленность и отпечаток. Это специфическое
восприятие действительности изобретателем обусловлено своеобраз-
ным способом отношения к вещам, существенным для деятельности
изобретателя и определяемым повышенным интересом к технической
стороне деятельности и установкой на ее изменение, улучшение,
рационализацию, переделку. Для изобретательской работы очень
важна постепенно вырабатывающаяся тенденция присмотреться, где
и что надо и можно изменить, переделать, улучшить. <...>
Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения
чего-то нового, найдена, замечена, осознана и как бы засела в созна-
нии изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к
этой точке и вбирания в нее самых разных наблюдений и всевозмож-
ных знаний, которые приходят ему на ум; все эти наблюдения и
факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с
задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает
множество, иногда самых неожиданных, сопоставлений.
С этим связана роль, которую играет случай в процессе изобрете-
ния. <...>
4 См.: Rossman. Psychology of the Inventor. L., 1931;
Якобсон П. M. Процесс творческой работы изобретателя. М.;
Л., 1934.

54

Так, открытию телескопа содействовало, по-видимому, случайное обстоятельство.
Изобретатель или один из изобретателей его, 3. Янсен, случайно как-то взглянув
через находившиеся в его руках выпуклое и вогнутое стекло, заметил, что два таких
стекла, находящиеся на некотором расстоянии друг от друга, дают большее увели-
чение, чем одно двояковыпуклое стекло.
Изобретатель кардочесальной машины И. Гейлман говорил, что на изобретение
его натолкнуло случайное наблюдение над тем, как его дочери расчесывали свои
волосы.
Роль случая в процессе изобретения обусловлена тем, что
мысль отправляется не от теоретической проблемы, занимающей оп-
ределенное место в системе науки, а от какой-то точки действи-
тельности и должна вне ее найти нечто, что может быть введено в
ее контекст. Для этого по большей части приходится не двигаться
систематически в одном определенном направлении, а эксперименти-
ровать в самых различных, нащупывая возможность приблизиться к
цели то одним, то другим путем, улавливая все, что даже в самых
отдаленных и на первый взгляд чуждых областях может в результате
неожиданных сопоставлений пригодиться.
Роль случайности в изобретении никак, конечно, не исключа-
ет закономерной необходимости этого процесса. Эта закономерность
и необходимость проявляются прежде всего в том, что сама потреб-
ность в том или ином изобретений очень часто осознается одновре-
менно целым рядом изобретателей, возникая, очевидно, закономерно;
неоднократно случалось даже, что одно и то же открытие делалось
одновременно или почти одновременно несколькими изобретателями
(помимо Янсена телескоп изобрел одновременно Г. Галилей и, по-ви-
димому, еще ряд лиц; чесальную машину помимо Гейлмана — ряд
других изобретателей). Закономерная необходимость процесса изоб-
ретения проявляется и внутри его; то или иное наблюдение, сопос-
тавление может подвернуться случайно, но использование его для
изобретения уже не может быть делом случая; оно дело мысли, ко-
торая постигает явления в их закономерной необходимости. Случай
бывает полезен только тому, кто умеет его использовать; случай
наводит нас на нужную мысль, только когда мысль для нас не слу-
чайна, когда мы сосредоточены на ней и ищем ее.
Роль случая в процессе изобретения в значительной мере оп-
ределяется и тем местом, которое занимает в этом процессе мыслен-
ное экспериментирование.
Экспериментирование в свою очередь теснейшим образом связа-
но с деятельностью воображения. Поскольку изобретателю нужно
найти не абстрактную идею, разрешающую теоретическую проблему,
а конкретную вещь, механизм и т. п. Поэтому решение задачи изобре-
тателя должно быть дано в образе, и в той или иной мере оно в
образах, в деятельности воображения и совершается.
Решение обычно первоначально не дается в конкретно-образной
форме. Оно зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая по-
лучает лишь схематическое выражение; часто сначала лишь как бы
угадан общий принцип решения. Его нужно в таком случае перевести

55

в схему. Но в конечном счете изобретателю нужна не схема, а нечто
конкретное, что вошло бы в контекст преобразованной таким обра-
зом действительности. С этим связано своеобразие интеллектуаль-
ной работы на заключительных этапах изобретательской деятель-
ности. Отсюда часто необходимость в расчетах, калькуляциях и в
чертежах. Чертеж, «проект», детализированное графическое изобра-
жение или модель служат не только для того, чтобы довести
мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизировать,
уточнить ее. Лишь когда это достигнуто, изобретение сделано,
работа изобретателя закончена. Слово тогда за практикой, в которую
изобретатель вторгся.
Таким образом, весь процесс изобретательской работы, буду-
чи интеллектуальной деятельностью, во многом схож поэтому
с другими видами интеллектуальной деятельности, но имеет и специ-
фический характер.
Типичным, классическим изобретением являются орудия. Изоб-
ретение орудий — прототип всякого изобретения. Поэтому изобрете-
ние органически связано с трудом. Исторически оно так же древне,
как пользование орудиями, т. е. как труд. Весь процесс историчес-
кого развития техники был длинным рядом изобретений. Таким обра-
зом, не только навыки и та интеллектуальная работа, которая свя-
зана с необходимостью приноравливать свои действия к изменяю-
щимся условиям и решать новые задачи, но и творческая работа
изобретателя органически связана с трудом.
Зачатки изобретательства можно наблюдать в первых целесооб-
разных действиях ребенка, когда он начинает пользоваться одними
вещами для того, чтобы овладеть другими. Однако изобретательст-
во в подлинном смысле слова может развиваться лишь с вхождением
в труд.
В процессе исторического развития общественного труда, при-
ведшего к его разделению, сложились разные виды трудовой деятель-
ности: производственная, промышленная, педагогическая, научная,
художественная и т. д.
Психология изобретателя, ученого, художника, психология ак-
тера и т. д., а не только психология человека вообще, точнее,
психология человека в различных конкретных видах его историчес-
ки сложившейся деятельности тоже включается в область психоло-
гии. Деятельность и творчество художника, артиста, ученого и, далее,
ученого-теоретика и ученого-экспериментатора ставит перед психо-
логической наукой свои специфические проблемы. Каждый из этих
видов деятельности, будучи более или менее своеобразен по своей
природе в целом, более или менее своеобразен и в психологическом
отношении. У каждого из них свои более или менее специфические
интеллектуальные задачи, свои навыки, автоматизированная «техни-
ка» и свои формы творчества.
Изобретение является лишь частным видом (техническим) твор-
чества. Творчество — более широкое понятие, чем изобретение.

56

Творческой является всякая деятельность, создающая нечто новое,
оригинальное, что притом входит в историю развития не только са-
мого творца, но и науки, искусства и т. д.
Но в каждой области творческая деятельность имеет наряду с
общими и специфические черты. Так, творческий труд ученого, раз-
решающего какую-либо теоретическую проблему и совершающего
какое-нибудь научное открытие, будучи схож с творческой рабо-
той изобретателя, имеет и свои особенности.
Труд ученого
Самой острой, наиболее дискутируемой пробле-
мой психологии творчества, в частности науч-
ного, является вопрос о том, в какой мере оно труд. Многочисленные
свидетельства ряда больших ученых на основе их собственного опыта
неоднократно подчеркивали внезапность, с которой часто находится
решение какой-нибудь проблемы.
Так, один из замечательнейших математиков прошлого столетия — А. Пуанкаре
рассказывал, как крупнейшее свое открытие он сделал, входя в омнибус: в эту
минуту его осенила мысль, внезапно принесшая разрешение задачи, над которой он
прежде долго и безуспешно бился. Пуанкаре склонен поэтому приписывать централь-
ную роль в научном творчестве интуиции, видению, внезапно озаряющему ум непроиз-
вольному вдохновению.
Опираясь на подобные факты, разнообразные идеалистические
теории творчества (Ф. В. Шеллинг, Н. Гартман, А. Бергсон, Э. Ле-
руа) стремились изобразить творческую деятельность ученого не как
труд, а как интуицию, своеобразное озарение, которое как дар дается
избранным помимо всякого труда и нисходит на них независимо от
усилий их воли.
Сам по себе тот факт, что величайшие открытия иногда совер-
шаются внезапно, не подлежит сомнению. Но подлинное объяснение
внезапного решения научной мыслью долго стоявших перед ней проб-
лем заключается, конечно, не в том, в чем видят его теоретики
творчества.
Прежде всего необходимо отметить, что эта внезапность реше-
ния задачи наблюдается и на вовсе не высоких уровнях интеллекту-
альной деятельности. Именно это обстоятельство побудило К. Бюлера
выдвинуть так называемое «ага»-переживание, связанное с внезапно
выступающим пониманием, как отличительную черту всякого мысли-
тельного процесса. В. Кёлер отмечал такое же — с внезапным скач-
ком — протекание процесса решения задачи обезьяной. Причины
этого факта, очевидно, должны, хотя бы отчасти, носить довольно
общий характер. Действительно, поскольку мыслительная деятель-
ность совершается как решение определенной задачи, в этом процессе
естественно и закономерно должна быть критическая точка: задача
либо решена, либо не решена; именно наличие задачи и служит для
выделения в мыслительном процессе критической точки, переход че-
рез которую представляет скачок.
Эта скачкообразность решения особенно бросается в глаза в

57

некоторых задачах, в частности в задачах наглядно-действенного
мышления, в которых решение достигается в пределах наглядной си-
туации, не требуя добывания новых данных, а лишь иного соотнесе-
ния наличных, т. е. в тех случаях, когда решение задачи связано
с переориентировкой, с тем, чтобы увидеть исходные данные в но-
вом свете, в новом аспекте. В более сложных задачах эта переориен-
тировка, раскрывающая новый аспект в исходных данных, является,
однако, не столько средством, приводящим к разрешению задачи,
сколько результатом решения, найденного иными средствами.
Далее, этот внезапный интуитивный характер творческой науч-
ной работы часто выступает в тех задачах, где их гипотетическое
решение очевиднее, чем пути или методы, к нему ведущие, когда
результат, конечный пункт, к которому должна будет, по-видимому,
прийти мысль, может быть предвосхищен, хотя пути, которые к нему
могут привести, доказательно еще не ясны. Такие случаи в науке,
как известно, бывают; достаточно в подтверждение привести теоре-
му П. Ферма. К. Ф. Гаусс как-то даже заявил: «Мои результаты я
имею уже давно, я только не знаю, как я к ним приду». Усмотрение
такого результата представляется интуитивным актом. Оно в извест-
ном смысле и является таковым, поскольку результат сначала высту-
пает в виде некоей антиципации, предвосхищения итога мыслитель-
ной работы, которая еще должна быть произведена. Там же, где
имеется разработанная методика, техника мышления, там мыслитель-
ная деятельность ученого, идущего от одного результата к друго-
му, представляется обычной систематической работой.
Наконец, бывает, несомненно, и так, что решение научной за-
дачи, доказательное и обоснованное, достигается вдруг, внезапно,
как будто без всяких усилий, в результате неожиданного просвет-
ления, после того как долгая, упорная работа мысли над этой проб-
лемой не дала осязательных результатов. Однако в этих случаях по
большей части истинное положение дела заключается не в том, что
решение дал тот миг, или момент, когда внезапно оно представи-
лось уму, а не предшествующая ему работа мысли; этот момент дал
решение после длительной предшествующей работы мысли и в резуль-
тате ее. Счастливый миг, приносящий решение задачи,— это по боль-
шей части час жатвы тех плодов, которые взошли в результате все-
го предшествующего труда.
Г. Л. Ф. Гельмгольц, в научном творчестве которого неоднократ-
но имели место случаи счастливого прозрения, так описывает свой
творческий опыт: «Так как я довольно часто попадал в неприятное
положение, когда я должен был дожидаться благоприятных про-
блесков, осенений (Einf;lle) мысли, то я накопил известный опыт в
отношении того, когда и где они ко мне приходили, опыт, который,
может быть, окажется полезным и другим, Они вкрадываются в
круг мыслен часто совершенно незаметно, вначале не сознаешь их
значения. Иногда случай помогает узнать, когда и при каких
обстоятельствах они появились, потому что они обычно появляются,

58

сам не знаешь откуда. Иногда они неожиданно появляются без
всякого напряжения — как вдохновение. Насколько могу судить, они
никогда не появлялись, когда мозг был утомлен, и не у письмен-
ного стола. Я должен был сперва рассмотреть мою проблему со
всех сторон так, чтобы все возможные усложнения и вариации я
мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Довести до
такого положения без большой работы большей частью невозможно.
После того как вызванное этой работой утомление исчезло, должен
был наступить час абсолютной физической свежести и спокойного,
приятного самочувствия, прежде чём появлялись эти счастливые
проблески. Часто — как об этом говорится в стихотворении Гёте,
как это отметил однажды. Гаусс — они появляются по утрам при
пробуждении. Особенно охотно, однако, они являлись при постепен-
ном подъеме на лесистые горы при солнечной погоде»5.
Из этих наблюдений Гельмгольца явствует, что момент внезап-
ного разрешения задачи, когда без усилий вдруг осеняет счастли-
вая мысль, следует обычно за длительной большой работой, без
которой он был бы невозможен. При этом необходимо было так
овладеть проблемой, чтобы не нуждаться уже ни в каких записях,
ни в каких материалах, не освоенных мыслью; работа мысли над за-
дачей должна была настолько продвинуться, чтобы можно было лег-
ко, свободно «пробежать в уме» всевозможные ее усложнения и ва-
риации. К тому времени, когда это достигнуто, часто наступает столь
значительное утомление, что приходится работу оборвать. В таком
случае ближайший момент полной физической и духовной свежести
сразу приносит решение. Обрывистое, скачкообразное течение про-
цесса обусловлено, таким образом, тем, что наступающая вследствие
напряженной работы усталость отодвигает решение на какой-то по-
следующий момент. Такое течение процесса бывает, помимо того, об-
условлено и тем, что в ходе работы приходится прорабатывать одну
частность (вариации, усложнение) за другой, поочередно углубляясь
в каждую из них; для того чтобы сформулировать подготовлен-
ное этой работой решение, нужно несколько отойти, чтобы можно
было окинуть единым взором целое. Нужно также учесть и то, что
внезапно открывающееся решение это обычно не окончательное раз-
решение вопроса, а его антиципация — гипотеза, которая превраща-
ется в действительное решение в ходе последующей проверки и
доказательства. Но решение зародилось в момент, который, естест-
венно, выделяется из всего предыдущего и последующего, как
насыщенный большим эмоциональным напряжением; исследователь
бывает склонен в своем воспоминании отнести к этому моменту и все,
что в действительности дала работа.
Наконец, и в теоретической работе ученого нельзя вовсе ис-
ключить роль случая, внезапного удачного сопоставления. И здесь
5 Helmholtz Н. Vortr;ge und Reden, Erinnerungen. Braunsch-
weig, 1890.

59

нужно, однако, как и при изобретении, уметь его использовать;
для этого тоже необходима большая предварительная работа.
В итоге вдохновение в научной работе, ведущей к большим от-
крытиям, конечно, не только возможно, но часто и необходимо для
того, чтобы создать что-нибудь значительное; но оно не противо-
стоит внешне труду, работе как независимый от нее дар; по боль-
шей части оно — итоговый момент особого подъема, сосредоточения
всех духовных и физических сил. Творческая деятельность ученого —
это творческий труд.
Труд художника
Свой специфический характер имеет и худо-
жественное творчество — работа писателя, поэ-
та, художника, музыканта. Несмотря на все представления о вдохно-
вении, внезапном наитии и т. д., особенно распространенные имен-
но по отношению к художественному творчеству, можно сказать,
что и художественное творчество прежде всего большой, напряжен-
ный, сосредоточенный и часто кропотливый труд.
Реализация замысла художника предполагает обычно более или
менее длительное собирание и впитывание или вбирание в себя мно-
гообразных впечатлений. <...>
Иногда этот материал собирается «впрок», иногда это специ-
альная работа по собиранию материалов для осуществления опреде-
ленного замысла. Достаточно напомнить, как А. С. Пушкин работал
над «Борисом Годуновым», Л. Н. Толстой — над замыслом «Декаб-
ристы» или, если говорить о современниках, Ю. Н. Тынянов —
над романом «Пушкин».
Очень яркий пример накапливания материала впрок описывает А. П. Чехов:
«Вижу вот облако, похожее на рояль. Думаю: надо будет упомянуть где-нибудь в
рассказе, что плыло облако, похожее на рояль. Пахнет гелиотропом. Скорее мотаю
на ус: приторный запах, вдовий цвет, упомянуть при описании летнего вечера.
Ловлю себя и вас на каждой фразе, на каждом слове и спешу скорей запереть все
эти фразы и слова в свою литературную кладовую: авось пригодится!»6.
При накоплении материалов, собираемых впрок, они либо просто
впитываются и как бы отлеживаются и зреют, либо же специально
фиксируются (зарисовки художников, которые используются при слу-
чае, записные книжки А. П. Чехова). Иногда от наблюдения худож-
ник переходит даже к прямому экспериментированию. <...>
На основе наблюдения и отчасти своеобразного экспериментиро-
вания происходит и процесс обобщения. Художник должен выявить
общее, но в форме не понятия, а образа, и притом такого, в котором
в единстве с общим сохранена была бы и индивидуальность7.
6 Чехов А. П. Чайка // Полн. собр. соч.: В 30 т. М., 1978.
Т. 13. С. 29.
7 «Поэт,— сказал И. В. Гёте,— должен уметь схватить особен-
ное и, поскольку оно содержит в себе нечто здравое, вопло-
тить в нем общее» (цит. по: Эккерман И. П. Разговоры с
Гёте. М.; Л., 1934. С. 284).

60

Образ, в котором утрачена индивидуальность, был бы мертвенной
схемой, а не живым художественным образом. Но образ, в котором
представлено только индивидуальное в его случайной единичности,
лишен всякого значения. Чтобы быть значимым, художественный об-
раз должен в индивидуальном, единичном отобразить общее, типич-
ное, в образе отразить замысел, идею. <...>
Для того чтобы подчинить образ замыслу, идее и композиции
художественного произведения, необходимо преобразовать те впе-
чатления, которые доставляет художнику внимательное наблюдение.
Здесь вступает в свои права творческое воображение художника с
многообразными, в процессе творчества вырабатывающимися прие-
мами и способами преобразования (см. главу о воображении).
Это включение воображения на одном из этапов художествен-
ного творчества означает лишь, что на этом этапе обычно его роль
выступает особенно отчетливо в относительной самостоятельности.
Но, конечно, уже в восприятии художника действительность высту-
пает преображенной. И только потому, что художник преображен-
ной ее воспринимает, открывая в ней новые, не банальные и вместе с
тем существенные черты, которые не схватывает привыкший к обы-
денному, повседневному и часто случайному взор художественно
невосприимчивого наблюдателя, он и в состоянии такой ее изобра-
зить.
Защищая со свойственной ему страстностью и полемическим за-
дором мысль о роли художественного восприятия действительности
в творчестве художника, Л. Н. Толстой, высказывая в «Анне Каре-
ниной» от имени художника Михайлова, очевидно, свой взгляд на ис-
кусство, противопоставил это художественное восприятие технике.
«Он часто слышал это слово техника и решительно не понимал, что
такое под этим разумели. Он знал, что под этим словом разумели
механическую способность писать и рисовать, совершенно независи-
мую от содержания. Часто он замечал, как и в настоящей похвале,
что технику противополагали внутреннему достоинству, как будто
можно было написать хорошо то, что было дурно. Он знал, что надо
было много внимания и осторожности для того, чтобы, снимая
покров, не повредить самого произведения, и для того, чтобы снять
все покровы; но искусство писать — техники тут никакой не было. Ес-
ли бы малому ребенку или его кухарке также открылось то, что
он видел, то и она сумела бы вылущить то, что она видит. А самый
опытный и искусный живописец техник одною механическою
способностью не мог бы написать ничего, если бы ему не открылись
прежде границы содержания»8.
Нужно сказать, что если действительно не существует техники как
«механической» способности писать и рисовать совершенно независи-
мо от содержания, то все же и техника, хотя, конечно, не «механиче-
8 Толстой Л. Н. Анна Каренина // Поли. собр. соч.: В 30 т.
М., 1905. Т. 19. С. 24.

61

екая» и не «независимая» от содержания, а не одно только художе-
ственное видение, необходима художнику. И не прав, конечно,
Михайлов у Толстого, когда думает, что «если бы малому ребенку или
его кухарке открылось то, что он видел, то и она сумела бы вылущить
то, что она видит». Можно, пожалуй, даже утверждать, что само вос-
приятие художника как художественное восприятие не только прояв-
ляется, но и формируется в процессе художественного изображения
воспринимаемого. Художник научается видеть, воспринимать дейст-
вительность в соответствии с требованиями, исходящими от условий
ее изображения. Поэтому в известном смысле можно сказать, что
восприятие художника в своей художественной специфичности отчас-
ти обусловлено техникой художественного изображения. В самом же
изображении, в создании художественного произведения техника во
всяком случае играет, конечно, не самодовлеющую, но существенную
роль. <...>
Очень высоко ценил роль техники в области музыкального твор-
чества, убедившись в ее значении на собственном опыте, Н. А. Рим-
ский-Корсаков. Он писал: «...отсутствие гармонической и контрапунк-
тической техники вскоре после сочинения «Псковитянки» сказалось
остановкой моей сочинительской фантазии, в основу которой стали
входить все те же заезженные мною приемы, и только развитие
этой техники, к которой я обратился, дало возможность новым, жи-
вым струям влиться в мое творчество и развязало мне руки в дальней-
шей сочинительской деятельности»9.
У Римского-Корсакова, может быть, и проявляется тенденция к
преувеличению роли техники, но в принципе его замечание правиль-
но: само развитие творческого воображения обусловлено в какой-то
мере техникой, и ее отсутствие или несовершенство, ее неадекват-
ность творческим задачам художника-музыканта может сковать его
воображение. Творческре развитие художника совершается часто
в своеобразной диалектике творческих замыслов и техники: новые
творческие замыслы для своего осуществления требуют иногда овла-
дения новыми техническими средствами; овладение новыми техни-
ческими средствами создает новые творческие возможности, откры-
вает простор для новых творческих замыслов, а новые творческие
замыслы требуют дальнейшего развития и совершенствования тех-
ники и т. д.
Отчасти благодаря роли техники в создании художественного
произведения художник, у которого в результате предшествую-
щей более или менее кропотливой работы выработалась совершенная
техника, может затем создать совершенное произведение искусства
в коротком, интенсивном напряжении завершающего творческого
подъема.
Вообще утверждение о том, что художественное творчество пред-
полагает упорный, напряженный, часто кропотливый труд, никак не
9 Римский-Корсаков И. А. Летопись моей музыкальной жизни.
М., 1935. С. 107.

62

исключает того, что сам процесс создания значительного художе-
ственного произведения, его оформление часто является относительно
кратковременным актом величайшего напряжения и подъема всех ду-
ховных и физических сил. <...>
Только в моменты или периоды такой величайшей сосредоточен-
ности, собранности и подъема можно создать что-то действительно
значительное. Они-то обычно и переживаются как моменты вдохнове-
ния. Такие периоды наступают по большей части после более или ме-
нее продолжительной подготовительной работы и более или менее
длительного периода, в течение которого брошенные когда-то семена
исподволь зреют; сами же они неизбежно непродолжительны. Они
приносят озаренное пламенем особенно интенсивного переживания
завершение и осуществление тому, что раньше сплошь и рядом бо-
лее или менее долго подготовлялось и зрело.
В тех случаях, когда автору его композиционный замысел удается,
художественное произведение оказывается таким завершенным и
совершенным целым — как бы самостоятельным миром, в котором
каждое действующее лицо определяется из своих взаимоотношений с
другими действующими лицами того же художественного произведе-
ния, внутри него независимо от каких-либо квалификаций, которые
делались бы автором от себя со стороны, извне по отношению к
художественному произведению.
Если при этом внутренняя логика характера раскрывается уже в
исходных ситуациях, дальнейшее развитие действия может приобре-
сти такую внутреннюю необходимость, что самим художником его
творение будет восприниматься как нечто от него независимое. Имен-
но так нередко воспринимают свои творения крупнейшие художники.
В ответ на сделанный как-то упрек, что он слишком жестоко поступил
с Анной Карениной, заставив ее покончить жизнь под поездом,
Л. Н. Толстой сказал: «Это мнение напоминает мне случай, бывший с
Пушкиным. Однажды он сказал кому-то из своих приятелей: «Пред-
ставь, какую штуку удрала со мной Татьяна. Она — замуж вышла!
Этого я никак не ожидал от нее». То же самое и я могу сказать про
Анну Каренину. Вообще герои и героини мои делают иногда такие
штуки, каких я не желал бы; они делают то, что должны делать в
действительной жизни и как бывает в действительной жизни, а
не то, что мне хочется»10. <...>
Так действующие лица художественного произведения в силу
внутренней необходимости, с которой развивается действие и раскры-
вается их характер, живут своей собственной жизнью, которая и са-
мим художником воспринимается как независимая от него. С таким
восприятием объективности, подлинности созданного художником
мира естественно сочетается реальность и интенсивность чувств ху-
дожника по отношению к действующим лицам, живущим в его творе-
ниях. Имеется немало свидетельств того, как ярки иногда бывают эти
чувства.
10 Толстовский ежегодник. М., 1912. С. 58.

63

Различные города Франции были для О. де Бальзака прежде всего местом
жительства того или иного из его героев. Отправляясь в Гренобль, Бальзак
сказал как-то: «Я буду в Гренобле, где живет Бенасси», а уезжая в Алансон,
заявил: «Я еду в Алансон, где живет госпожа Кармон». П. И. Чайковский, закончив
(в Италии) «Пиковую даму», переехал в другой город, так как не пожелал дольше
жить в том городе, где умер Герман. «По окончании одного из своих произведений с
печальным концом Ч. Диккенс писал: «С тех пор как я, кончив вторую часть, задумал
то, что должно случиться в третьей части, я испытал столько горя и душевных
волнений, как будто дело шло о взаправдашнем событии, я просыпался по этому
поводу ночью; вчера, закончив повесть, я должен был не показываться из комнаты.
Лицо мое распухло чуть не вдвое против нормальных размеров и было до смешного
безобразно». Биограф У. Теккерея рассказывает, что однажды при встрече с одним
приятелем Теккерей мрачно сказал ему: «Сегодня я убил полковника Ньюкома»,
а затем в тот же день прочел ему ту главу из Ньюкомов, где описана смерть полков-
ника. «Теккерей так волновался, читая, что закончил чтение едва внятным голосом.
Теккерей также огорчен смертью Елены Пенденнис и плачет»11.
Впитав в себя столько чувств своих творцов, произведения боль-
ших мастеров иногда порождают переживания более яркие, чем
любое реальное событие.
«Помню,— пишет А. М. Горький,— «Простое сердце» Флобера я
читал в Троицын день вечером, сидя на крыше сарая, куда залез,
чтобы спрятаться от празднично настроенных людей. Я был совер-
шенно изумлен рассказом, точно оглох, ослеп,— шумный весенний
праздник заслонила передо мной фигура обыкновеннейшей бабы, ку-
харки, которая не совершила никаких подвигов, никаких преступле-
ний. Трудно было понять, почему простые, знакомые мне слова,
уложенные человеком в рассказ о «неинтересной» жизни кухарки,—
так взволновали меня. В этом был скрыт непостижимый фокус, и —
я не выдумываю — несколько раз, машинально и как дикарь, я рас-
сматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк
разгадку фокуса»12. Этот «фокус» заключался в мастерстве подлин-
ного художественного творчества, которое, преображая восприни-
маемое, отражает порой объективную реальность в более чистых и
совершенных, более подлинных формах, чем это в состоянии сделать
обыденное восприятие действительности.
Творчество, включаясь в труд, открывает новый аспект в пробле-
ме деятельности в целом. В трудовой деятельности, направленной
вообще на создание определенного объективного продукта, лич-
ность должна подчинить свободную игру своих порывов и сил
внешней цели, продукту своего труда. В творческом труде, который
создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привне-
сенное личностью, оригинальное, т. е. носящее печать данной лично-
сти, объективная и личностная значимость деятельности могут мак-
симально совпадать. В творческом труде находит себе простор игра
творческих сил личности. Труд в какой-то мере включает в себя игру,
11 Лапшин И. И. Художественное творчество. Пг., 1922. С. 121.
12 Горький М. О литературе. М., 1937. С. 185.

64

не переставая быть трудом. Расщепленные моменты или стороны
деятельности, превратившиеся в различные виды ее, снова, не сли-
ваясь, образуют, переходя друг в друга, единое целое.
Игра
Природа игры
Игра — одно из замечательнейших явлений
жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем
необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное яв-
ление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для
научной мысли.
Различные исследователи и мыслители нагромождают одну тео-
рию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер,
3. Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из
проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна,
по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Что же такое игра — доступная ребенку и непостижимая для
ученого?
Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ре-
бенка,— это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмыслен-
ных действий, объединенных единством мотива.
Распространенное представление о том, что игра является
лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспор-
ным фактом, что игровое действие совершается не ради практическо-
го эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет.
Все же человеческая игра — это никак не просто функционирование
созревших в организме систем и не движение, которое совершается
только потому, что внутри организма накопился излишек нерастра-
ченной энергии. Игра — это деятельность; это значит, что игра явля-
ется выражением определенного отношения личности к окружающей
действительности.
Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятель-
ностью, на которой основывается существование данного вида. У жи-
вотных она связана с основными формами инстинктивной жизнедея-
тельности, посредством которых поддерживается их существование;
у человека «игра — дитя труда».
Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все
они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровой
деятельности13.
13 «Нет ни одной формы игры,— писал еще В. Вуидт,—
которая не имела бы своего образца в том или другом виде
серьезного занятия, само собой разумеется, предшествую-
щего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала
к труду, а в труде человек, мало-помалу научался смотреть на
употребление в дело своей силы, как на удовольствие»
(Wandt W. Ethik. Berlin, 1886. S. 145).

65

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производ-
ственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сво-
дима к подражанию производственно-техническим операциям. Суще-
ственным в труде как источнике игры является его общественная сущ-
ность, специфический характер трудовой деятельности, как деятель-
ности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных,
просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с прак-
тикой, с воздействием на мир. Игра человека — порождение деятель-
ности, посредством которой человек преобразует действительность и
изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая,
преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта са-
мая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формирует-
ся. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка
воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое
общее значение игры.
Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов14.
Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания
трудовым процессам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его
социальной сущности, не как общественную практику, а как производственно-
техническую деятельность. В результате правильное исходное положение о связи игры с
трудом приводит к неадекватному представлению об игре как подражании произ-
водственно-техническим операциям. В действительности игра не ограничивается сфе-
рой производственно-технических процессов и, главное, суть ее не в удовольствии от
подражания технически-производственной деятельности, а в потребности воздействия
на мир, которая формируется у ребенка в игре на основе общественной
практики взрослых.
Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для
того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять
ее и в единстве, с трудом, и в отличии от него. И общность игры
с трудом и их различие выступают прежде всего в их мотивации.
Основное различие между игровой деятельностью и трудовой за-
ключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отно-
шении К своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то,
в чем испытывает непосредственную потребность или непосредст-
венный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или долж-
но сделать, к чему принуждает его практическая необходимость
или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от нали-
чия непосредственного интереса или непосредственной потребности.
Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят
от того, что диктует практическая необходимость или обществен-
ная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью,
лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные
или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, «лечит»
окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выража-
ется более непосредственное отношение к жизни, она исходит из
14 Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье //
Собр. соч.: В 20 т. М., 1924. Т. XIV.

66

непосредственных побуждений — непосредственных интересов и по-
требностей.
Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредо-
ваны. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе разви-
вающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опо-
средованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с
самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития
ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия
окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии
овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей слож-
ной техникой, обеспечивающих практическую эффективность дейст-
вий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в
них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекатель-
ности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности
связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота,
которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зави-
сит,— и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом,
которое заботится, опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не уме-
ет лечить, как врач, ему неизвестны все секреты его латинской кухни,
но ему отлично известно, что к словам врача особенно прислу-
шиваются, что его особенно ждут, когда кто-нибудь в доме болен,
ожидая от него помощи, облегчения и спасения,— так как ребенку не
хотеть оказаться в положении человека, которого все, даже старшие,
взрослые, слушаются, который может помочь, вылечить, избавить от
боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлять аэропла-
ном, он не знает всей сложной техники этого дела, но как ему не
знать в дни, когда вся страна чествует летчиков, совершивших полет
на Северный полюс, что летчики — это люди, на которых сосредото-
чено всеобщее внимание, что они герои, что вся страна их чествует,—
как ребенку не хотеть тоже быть таким героем и всеобщим любим-
цем? Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с
ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин,
защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контак-
та с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутрен-
ние побуждения, которые непосредственной для него привлекатель-
ностью стимулируют его к действию. Игровое действие — это и есть
действие, которое совершается в силу непосредственного к тому ин-
тереса, не ради его специфически утилитарного эффекта.
Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том,
что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном
результате, которые обычно дает данное действие в практическом
неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно
к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для
ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как
и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отно-
шением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятель-
ности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной:

67

в практической, деловой жизни человек может быть побужден
к действию, прямая цель которого по своему собственному внутрен-
нему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что
посредством этого действия человек может обходным путем достичь
удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосред-
ственно с внутренним содержанием данного действия.
Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное
отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее
сторон переживается в игровой деятельности на основании более
непосредственного отношения к их собственному внутреннему содер-
жанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической
деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью
действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредова-
ний, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным
его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно
направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых
значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.
В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основ-
ное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества
сравнимая прелесть.
С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации
связана основная ее особенность в способах игрового действования,
или оперирования.
Для осуществления в практическом плане тех действий, которые
ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процес-
се развития науки и техники необходимые для практической
эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой
техникой, для адекватного применения которой требуются обшир-
ные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей
специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступ-
ная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для
выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стре-
мится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим
определяется вторая — характерная — особенность игры; игровое
действие реализует многообразные мотивы специфически чело-
веческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении выте-
кающих из них целей теми средствами или способами действия,
которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом
плане. В игровой деятельности действия являются скорей вырази-
тельными и семантическими актами, чем оперативными приемами.
Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве
смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в
виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового дей-
ствия. В соответствии с этой функцией действия в игровом плане при
его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функ-
ции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые дейст-
вия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые

68

определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразо-
ваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия
в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим
назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответст-
вие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особен-
ности игра является деятельностью, в которой разрешается противо-
речие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка,
определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью
его оперативных возможностей. Игра — способ реализации потреб-
ностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.
Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее,
вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности за-
мещаться другими (палка — лошадь, стул — автомобиль и т. д.).
Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-
человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета,
как «вещи в себе», а отношение человека к предмету и соответственно
предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии.
В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к
предмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии,
предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существен-
ны для игрового действия и к числу которых помимо основного
условия — подчинения смыслу игрового действия — присоединяется
доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти
предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрово-
го действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее
бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная
от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности,—
возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать
в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирую-
щие в соответствующем неигровом практическом действии, другими,
способными служить для выполнения игрового действия. В процессе
игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое
функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате
эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в
воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребе-
нок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать
действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают
в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок,
которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее
открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в
пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специ-
фическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразова-
ния реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в
воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосыл-
кой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе
с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в
игре и формируется.

69

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью
воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании
окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к
творческому преобразованию действительности в игре впервые и фор-
мируется. В этой способности, отображая, преображать действи-
тельность, заключается основное значение игры.
Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию,
является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от
действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет
ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый,
фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она вопло-
щает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за
пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действитель-
ности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.
В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет
реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не пи-
тает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно,— в ней
подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы,
которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.
Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто
сообразительнее, сильнее,— это реальные вопросы о реальных свой-
ствах играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая
подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.
Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает
естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями,
замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собст-
венными, и не являются ли они в таком случае для него воображае-
мыми, а не реальными, подлинными его чувствами? Чувства, жела-
ния, замыслы той роли, которую выполняет играющий,— это его
чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотил-
ся,— это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы
только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства,
которые он в этих воображаемых условиях испытывает,— это подлин-
ные чувства, которые он действительно испытывает15.
Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собствен-
ные чувства. Как только он «войдет в роль», ему откроются не только чувства его
роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров, объеди-
ненных с ним единством действия и воздействия.
Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно
переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее,
он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На
этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение
игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и лич-
ности ребенка в целом.
15 Такова, по-видимому, основная мысль К. С. Станиславского
применительно к роли, которую играет на сцене актер.

70

В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает,
функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые
она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую лич-
ность, на весь ее внутренний облик.
Как известно, само слово «личность» (по-латыни persona), заимствованное рим-
лянами у этрусков, первоначально означало «роль» (и до того — маску актера);
римлянами оно употреблялось для обозначения общественной функции лица
(persona patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в
современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о
личности по тому, как она выполняет свои общественные функции, как она справ-
ляется с ролью, возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни тесней-
шим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя прини-
мает, формируется и развивается его личность, он сам.
Теории игры
Проблема игры издавна привлекала к себе вни-
мание исследователей. Особой известностью поль-
зуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что
она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок,
упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значе-
ние детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизнен-
ной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность,
заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли,
которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является
то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин,
вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь
из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую
она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология
в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники
игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно
сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая зна-
чение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою
очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке
сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход
в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направ-
ления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру,
а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный
человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или
реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет дина-
мический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная
теория не в состоянии объяснить игры.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функцио-
нального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо
от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению,
что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не
практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятель-
ность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сом-
нению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятель-
ности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической
теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека
регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим
недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же
многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска
является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мо-
тивации. Так же как динамическая теория Шиллера — Спенсера, и эта гедони-
ческая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором за-
ключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аф-

71

фективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное
удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре
лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи
принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно
могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функцио-
нальным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных
из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не
удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что
в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он
не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления твор-
ческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превра-
щается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития
она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки
к жизни она превращается в бегство от нее.
В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе
и Л. С. Выготский16.
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок,
играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя
определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом при-
дает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для раз-
вития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос
значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы. 1. Она сосредоточивается на
структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход
Б мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от
реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь
как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации
как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести
игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный
факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому
обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, про-
извольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая
никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно
извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание
спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать
игру в ее развитии.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получив-
ших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории
игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется
как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это
прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру
как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятель-
ность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращает-
ся, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содер-
жанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности»
игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
16 В своей монографии «Психология игры» (М., 1978) ученик
Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконин полностью приводит
эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры,
развиваемой Л. С. Выготским, и затем комментирует их
следующим образом: «Все эти критические замечания,
хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны
быть приняты во внимание при разработке проблем
психологии детской игры» (с. 148).— Примеч. сост.

72

Развитие игр
ребенка
Игра теснейшим образом связана с развитием
личности, и именно в период ее особенно
интенсивного развития — в детстве — она приобретает особое зна-
чение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем
видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра —
первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная
роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогаще-
нии ее внутреннего содержания.
В процессе развития обычно личную значимость и привлекатель-
ность приобретают прежде всего те действия и те проявления
личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными.
То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери,
поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то
удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой
действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом
открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку
не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что
это действие бессознательно радует его, как выражение его достиже-
ний, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседнев-
ные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые,
только народившиеся и eilie не укрепившиеся как нечто привычное
приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие
действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими:
игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок,
конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни,
но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него
закономерно появляется потребность разыгрывать именно те дейст-
вия, которые являются для него новоприобретенными, еще на став-
шими привычными. В результате он в процессе игры развивается и
получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому,
что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практика
развития.
Различные формы серьезной деятельности взрослых служат об-
разцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Иг-
ры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание
они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры
подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литера-
туре; на каждом шагу их доставляет и жизнь. <...> Игра подготов-
ляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего
поколения, формируя, развивая в нем способности и качества,
необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит
выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра — это и есть подготовка
к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только
готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни
можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, испол-

73

ненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не
готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому
что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно
специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлет-
воряются первые человеческие потребности и интересы ребенка; про-
являясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются
все стороны психики ребенка. <...>
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает
в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способ-
ности к преобразованию действительности в образе и преобразо-
ванию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются
в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к органи-
зованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в
фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются
все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок,
играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется
сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются
свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие
готовность к обучению.
Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в
дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности17, дол-
жен быть оставлен открытым. Игра, несомненно, имеет наиболее
существенное значение для формирования основных психических
функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая
деятельность основой его образа жизни и определяет ли она в конеч-
ном счете самый стержень личности ребенка как общественного
существа? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, не отри-
цая, конечно, значения игры, искать определяющих для формиро-
вания личности как общественного существа компонентов его образа
жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка,
направленной на овладение правилами поведения и включения в
жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в разви-
тии ребенка является овладение предметными действиями и речью,
так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка,
регулируемого общественными нормами. Его формирование является
основоположным приобретением или новообразованием дошкольного
периода в развитии человека, что никак не исключает значения
игры для формирования психики ребенка и обогащения его душев-
ной жизни.
Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе
17 В настоящее время критический анализ концепции ведущей
деятельности осуществляет А. В. Петровский. При этом он
сочувственно цитирует, в частности, данные положения
С. Л. Рубинштейна, см : Петровский А. В. Развитие личности
и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.
1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности/
Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С.56—57.—
Примеч. сост.

74

с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми.
Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на осно-
ве своего труда такие формы существования, при которых игра мо-
жет стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пи-
рожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, на-
стоящие, съедобные.
Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр.
При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр при-
надлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.
Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него
подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет,
средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к
жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что
взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать
обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно,
закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не
ставшее привычным,— развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры —
в закономерном соответствии с общим характером данного этапа.
Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. <...>
Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигро-
вой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании,
вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь
от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты.
При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершен-
ство, которого требует на более высоких уровнях развития его
воплощение в действии, придают игре особый характер. Игра стано-
вится искусством. Это искусство требует большой особой работы над
собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра
здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве
актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только
они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привиле-
гию, которой в детстве пользуется каждый,— принимать на себя все-
возможные доступные воображению роли и воплощать в своей
собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участву-
ют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не
действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже тре-
бует более или менее высокого уровня развития.
Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе
игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра,
отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.
Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортив-
ные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интере-
сов и служит развитию определенных способностей или сторон его
личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и при-
обретает иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве вклю-

75

чены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способ-
ность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредст-
венной действенной эмоциональности остается проявлением и дока-
зательством его неувядающей молодости.
Учение
Природа учения
и труд
В процессе исторического развития формы тру-
да, все совершенствуясь, вместе с тем и услож-
нялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение
необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в
процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальней-
шей собственно производственной трудовой деятельности стало необ-
ходимым выделение в качестве особого вида учения, учебного
труда по освоению обобщенных результатов предшествующего тру-
да других людей. Человечество выделило для этого особый период в
жизни подрастающего человека и создало для него такие специаль-
ные формы существования, при которых учение является основной
деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы»,
говоря словами И. В. Гёте.
Учение, которое в последовательной смене основных типов дея-
тельности, совершающейся в течение жизни каждого человека,
следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры
и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде,
нужно выполнять задания — готовить уроки, соблюдать дисциплину;
учебная работа строится на обязанностях. Общая установка лич-
ности в учении уже не игровая, а трудовая.
Основная цель учения, применительно к которой приноравливает-
ся вся его общественная организация, заключается в подготовке
к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное сред-
ство — освоение обобщенных результатов того, что создано предше-
ствующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общест-
венного труда, человек подготовляется к собственной трудовой
деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самоте-
ком. Учение является стороной социального по своему существу
процесса обучения — двухстороннего процесса передачи и усвоения
знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направ-
ляется на развитие творческих возможностей учащегося.
Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем про-
цесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика,
объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того что-
бы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это
неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как
особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося.

76

Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учи-
теля; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передавае-
мых учителем знаний, а их освоение.
Учение в этом специфическом смысле слова является своеобраз-
ным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута
или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит
подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой,
средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель.
С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения
мотивов. В действительности, однако, далеко не всё, чему научается
человек, он приобретает в результате учения в этом специфи-
ческом смысле слова — учебы или учебного процесса как особой
деятельности, направленной на овладение определенными знаниями
и умениями, как на ее прямую цель. Например, ребенок первона-
чально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не
изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него
в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею,
а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при
котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее
целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом,
два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида дея-
тельности, в результате которых человек овладевает новыми знания-
ми и умениями. Один из них специально направлен на овладение
этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой
приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя
иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная
деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и резуль-
тат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих
результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или
ином соотношении.
Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной
деятельности для овладения знаниями и умениями как техничес-
кими компонентами той или иной жизненной, профессиональной
деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение
какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь,
а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность.
Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научить-
ся, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне
то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью
получить определенный результат, это психологически разные дейст-
вия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на
способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате;
в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельст-
ва, не существенные или не столь существенные в первом; различна
в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая
установка личности. По сравнению с учебным действием, целью
которого является лишь овладение способами его выполнения, дейст-

77

вие, цель которого — предметный результат, предъявляет дополни-
тельные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться,
дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь
учебное действие имеет свои преимущества.
Правильно определить, когда и как должен быть использован
каждый из этих способов научения,— одна из существенных, еще
недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и
методики.
Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выра-
ботавшихся в результате исторического развития, естественно и
неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последова-
тельности учения и пути исторического развития знания.
Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей дея-
тельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимо-
отношении обучения и развития, об обучении как формирующем,
т. е. образовательном, процессе.
Учение и познание
По вопросу о взаимоотношении процесса уче-
ния и исторического процесса познания часто
борются между собой две равно ошибочные точки зрения.
Первая из них может быть охарактеризована как теория тожест-
ва, или рекапитуляции. Он отожествляет путь учения с историческим
путем познания, не усматривая между ними никаких качественных
различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитули-
ровать ход исторического развития познания. Эта общая установка
определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принци-
пе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что резуль-
таты пройденного пути познания открывают часто новые доступы
к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его
начальных этапов в том же виде и в той же последовательности
противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет
этого обстоятельства означает антидиалектический, механический
подход к самой истории познания. Это, во-первых. Такая точка зре-
ния принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особен-
ностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто
необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал спе-
циальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного
гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка
дидактики означает собственно ее отрицание.
Противоположная точка зрения, также находящая себе привер-
женцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиаль-
ной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зре-
ния полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по
отношению к теории познания, в которой отражается развитие поз-
нания в его основных существенных закономерностях. С этой точки
зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути
познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый
учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен,

78

доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками
этой точки зрения установкой исходить из ребенка.
Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории
познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, осно-
вывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического
развития общественного познания. Как автократия дидактики, отор-
ванной от теории познания, так и центрирование познания на лич-
ном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль-
ном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, есте-
ственно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная пози-
ция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и пе-
дагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логи-
ческого и исторического.
По-настоящему правильным решением этого основного вопроса
является признание единства (а не тожества) и различия (а не
полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях
обучения материал знания должен действительно подвергнуться
специальной обработке. Определить общие принципы этой специаль-
ной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не своди-
мые к простому воспроизведению истории науки или механическому
повторению положений теории познания. Обрабатывая определен-
ным образом учебный материал для наилучшего его усвоения,
дидактика должна все же обеспечить освоение определенного
материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объек-
тивную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена.
Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития
познания, и образует то общее, что объединяет и историческое разви-
тие познания и процесс учения: в нем их единство. В ходе истори-
ческого развития познания для выявления этого логического был
пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависи-
мости от конкретных условий исторического развития; в процессе
обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной
логики предмета в соответствии с конкретными условиями его инди-
видуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь по-
знания при всем их единстве различны. Поэтому также определе-
ние путей обучения предполагает знание закономерностей развития
ребенка, в частности его психического развития.
Обучение
и развитие
В связи с этим выдвигается второй вопрос —
о взаимоотношении развития и обучения. Ребе-
нок не развивается сначала и затем воспиты-
вается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, разви-
ваясь.
Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие
готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении.
Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня
развития, который достигается ребенком в результате дошкольного
воспитания.

79

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над
уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения
данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школь-
ного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.
В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно
ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка
созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над
ними надстраивается и их использует обучение. В действительности
здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, па-
мяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько
результатом той конкретной познавательной учебной деятельности,
в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.
Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процес-
сом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения,
заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной тру-
довой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единствен-
ной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных
знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не
важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его
наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения,
которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся
освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него
определенные способности, необходимые для того, чтобы их добы-
вать.
В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркива-
ют лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения.
Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка,
надо формировать его способности, следует воспитывать у него уме-
ние наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно
только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым
средством для развития способностей ребенка, овладение определен-
ной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодот-
ворное включение человека в общественно-организованный труд обя-
зательно требует не только определенных способностей, но и опреде-
ленных знаний, содержащих обобщенный результат предшествую-
щего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь
развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда
он сам дойдет до всех необходимых ему знаний,— значит, в конечном
счете строить знания на личном опыте независимо от опыта обще-
ственного, обобщенно отраженного в системе знания. В действитель-
ности овладение определенной системой знания, сложившейся в
процессе исторического развития, является и средством и целью,
так же как развитие способностей является и целью, и средством.
В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое —
и освоение определенной системы знаний и вместе с тем развитие
способностей ребенка.
Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобра-

80

зовательной работы и специальных (музыкальных, художественных,
изобразительных и т. д.) в ходе специального образования состав-
ляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения
этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовав-
ших в традиционной психологии взглядов на природу способностей.
Согласно этим взглядам способности в ходе обучения будто не столь-
ко формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же
они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе
обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и резуль-
татом освоения системы знаний.
Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит об-
щая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса
обучения — педагогического, а не психологического порядка. Мы
поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех
моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к харак-
теристике — тоже краткой — основной психологической проблема-
тики процесса учения.
В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах,
побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.
Мотивы учения
О мотивах учения приходится специально гово-
рить, поскольку учение выделяется как особый
вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навы-
ками является не только результатом, но и целью. Основными мотива-
ми сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являют-
ся естественные стремления подготовиться к будущей деятельности
и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершаю-
щееся через овладение накопленных человечеством знаний, позна-
ние мира.— интерес к знанию. Но наряду с этими основными моти-
вами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других,
начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности:
поскольку организация занятий включает публичную проверку зна-
ний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить
для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку
учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых
учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в ос-
новном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязан-
ностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством,
которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие
граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они при-
нимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец,
на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим
собой — использовать для собственного самоусовершенствования
предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних
случаях приобретение знаний в процессе учения превращается
как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство
или способ — разрешения задач, которые, выходя за пределы учеб-
ной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутрен-

81

ний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах
развития иные мотивы оказываются — закономерно — наиболее
эффективными побуждениями для активного включения подрастаю-
щего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том,
чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для
учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя
задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения пред-
полагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержа-
ния осваиваемых в процессе учения положений, в противополож-
ность формальному, механическому заучиванию пустых формул и не-
обоснованных положений: она существенно проявляется также в мо-
тивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он
обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился
в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятель-
ности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им,
т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким
образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько
личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно,
общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны,
предполагая понимание объективно значимого содержания науки, ис-
кусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому,
в свою очередь, существенно обусловливает его освоение и пони-
мание.
Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь
усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересован-
ность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный
интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то
мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный
с более или менее ясным сознанием того, что она дает.
В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер
чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые
может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях
на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях
выступает на передний план непосредственный интерес к знанию,
в других — желание учиться очень отчетливо опосредовано общест-
венными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальней-
шей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить
социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредо-
ванный интерес к учению оказываются до такой степени взаимо-
связанными, что очевидной становится невозможность чисто внеш-
ним образом их противопоставлять.
В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает
школьников учиться, полученные при опросе учащихся ленинградских школ.
«Я учусь для того, чтобы стать образованным человеком, потому что в Стране
Советов нельзя быть неграмотным» (V класс).

82

«Я учусь затем, чтобы приносить государству пользу и чтобы наша страна была
на первом месте по культурности и грамотности» (VI класс).
«Я в школе учусь затем, чтобы получить образование, после учения стать
на какую-нибудь ответственную работу, приносить пользу государству и бороться
за дело рабочего класса и за ленинскую партию» (VII класс).
«Хочу ни от кого не зависеть» (VII класс).
«Хочу помочь своим родителям» (VII класс).
«Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла заниматься
интересной профессией и мне было бы не скучно» (VIII класс).
«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду прино-
сить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!..» (VI класс).
«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить»
(VIII класс). <...>
Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей
влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привле-
кательность нового для них строя школьной жизни, общество стар-
ших товарищей и т. п.
Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или
иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следую-
щим.
1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета,
к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
«Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают передо
мной законы природы, строение окружающих меня предметов, машин и вообще
всего непонятного в природе» (VII класс).
«Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих дисциплин я
сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями» (VIII класс).
Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях на-
столько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоя-
нии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного
его преподавания.
«Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего понравилась
физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни преподавалось» (VII класс).
2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, ко-
торой требует предмет.
«Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения» (VII класс).
«Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще предме-
тами, требующими некоторой последовательности мысли» (X класс).
3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере
подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем,
что данные дисциплины хорошо ему даются.
«Имею способности к рисованию и потому люблю его» (VII класс).
«Люблю музыку, так как я великолепно пою» (VII класс).
«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра — потому, что я много
занимался и хорошо понял ее; зоология — потому, что ее хорошо объяснял педагог»
(VII класс).

83

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и
деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятель-
ности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой
стороны, успешная деятельность, направленная на овладение опре-
деленным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.
Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса
к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он
стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность
работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной
форме в замечании учащегося VI класса, который мотивирует свой
интерес к металлообработке, тем, что на металлообработке «видишь,
как под твоими руками из бесформенного куска материала создает-
ся вещь».
4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью
его с намеченной в будущем практической деятельностью.
«В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия. По всем
этим предметам у меня «отлично». Эти предметы меня очень интересуют, так как
я в дальнейшем хочу быть агрономом» (VII класс).
«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем»
(VI класс).
Существенной психологической проблемой является изучение
динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обу-
чения.
В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к
этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах,
обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение инте-
ресов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неодно-
кратно 6 высказываниях учащихся прямо встречаются такие заяв-
ления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было это-
го предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтере-
совал меня».
В других случаях появление одних интересов и исчезновение дру-
гих мотивируются качеством преподавания.
«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история.
Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъяс-
няют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). <...>
Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблю-
даются в связи с развитием способностей учащихся. По мере про-
движения к старшим классам все чаще выступает интерес к матема-
тике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как
в младших классах относительно более силен интерес к конкретному
описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги инте-
ресов связаны с развитием способностей, в частности с ростом спо-
собности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышле-
нию. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мыш-

84

лению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой
теоретического знания и обусловлено им.
Освоение
системы знаний
Освоение системы знаний, соединяющееся с
овладением соответствующими навыками, яв-
ляется основным содержанием и важнейшей
задачей обучения.
Американская психология в соответствии с господствующими в ней механисти-
ческими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по
существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже вхо-
дит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только
знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математи-
ческие задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и
достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося вы-
работались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой
проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение ее
бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную
часть общей психологии обучения.
Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков,
да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже
поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.
Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процес-
са обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак
не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается
восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то ов-
ладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться
в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.
Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и
все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения,
который совершается как двусторонний и социальный по своему су-
ществу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.
Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или зве-
не усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если
исходить из того, что учение и обучение — это два различных про-
цесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматри-
ваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного ма-
териала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспри-
нимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал,
сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обра-
ботав его определенным образом, и 3) материал, который передает-
ся от одного к другому, сообщается одним — учителем и восприни-
мается другим — учеником.
Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были
выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обра-
батывая их определенным образом, вместе с тем и материал, по-
скольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком
его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно
зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и
усваивается,— от того, как он излагается.

85

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки вос-
приятия, мышления и прочих психических процессов в той специфи-
ке, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося,
заключается в том, что они являются стороной по существу своему
двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс вос-
приятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности
существенно отличается от «функций» или процесса восприятия,
каким он представляется, когда он изучается вне конкретной дея-
тельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т. д.
формируются в самом ходе обучения.
В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим
образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное
ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле
слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и,
наконец, овладение материалом — в смысле возможности опериро-
вать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти мо-
менты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения,
поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется
особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание.
Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять
друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвое-
ния знаний при рационально организованном обучении показывает,
что каждый из выше отмеченных моментов, как осмысленное восприя-
тие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов
процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения
знаний зависит не только от последующей специальной работы по их
закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыслен-
ное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления,
но и от всей последующей работы, включая и повторительную рабо-
ту, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не
исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвое-
ния знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап
учебной работы.
Прежде всего есть все основания выделить начальный этап пер-
вичного ознакомления с материалом. От этой первой встречи учаще-
гося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже на
этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже
в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть;
первые встречи иногда бывают решающими.
Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере
его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприя-
тие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для
того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще
сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его
осознание, должна не только следовать за первичным восприятием
учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебного мате-
риала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были соз-

86

даны до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это
проблема апперцепции, говоря языком традиционной психологии.
Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учаще-
гося к восприятию учебного материала, недаром, часто вопреки
психологам, обнаруживают склонность к этому понятию апперцеп-
ции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые
факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцеп-
ции давало по большей части неправильное их истолкование, по-
скольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложен-
ная в душе сила или активность, извне формирующая инертный
материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся
«масса представлений» (И. Ф. Гербарт). Между тем в действитель-
ности апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие мате-
риала, возникает отчасти в результате подготовительной работы,
подводящей к восприятию нового материала в определенной систе-
ме, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его
подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с
предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие мате-
риала. Другими словами, для нас апперцепция или то, что этот тер-
мин в действительности обозначает, — это не только и не столько
предпосылка, сколько и результат рационально организованной пер-
цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сво-
дится к сумме, агрегату или массе перцепции или представлений,
она включает активное сознательное отношение личности к воспри-
нимаемому, которое не исчерпывается содержанием представле-
ний.
Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первич-
ном ознакомлении с ним, по большей части требуется дальнейшая
работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания
и проникновению в него. Это осмысление материала включает в
себя все мыслительные процессы: сравнение — сопоставление и раз-
личение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию,
переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от
абстрактного, общего к наглядному, единичному — словом, все мно-
гообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного
содержания знания в его все более глубоких и многосторонних
взаимосвязях. В зависимости от характера материала — описа-
тельного, повествовательного, объяснительного — и эти процессы
приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.
Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено
особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним;
притом завершающая работа по подведению итогов этой работы
мысли совершается часто более успешно, если она отдалена извест-
ным интервалом от первичного восприятия материала и ознакомле-
ния с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигать-
ся на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны
быть включены в само восприятие материала и даже в известном

87

смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его
восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охваты-
вать восприятие материала со всех сторон: предваряя его, в него
включаясь и над ним надстраиваясь.
Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал,
для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная
специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный мате-
риал содержит более или менее значительное количество фактов,
дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить
прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от после-
дующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его
освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний заклады-
ваются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения зна-
ний существенно зависит от подачи нового материала учащимся.
Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части
склонны целиком относить за счет повторения, существенно обуслов-
лена характером и качеством изложения, в котором материал пре-
подносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).
Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного ма-
териала от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм,
отчетливо ее вскрывает.
Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление
дают возможность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запо-
минаемости учебного материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в из-
ложении особенно благоприятны для хорошего запоминания.
Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей
изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в из-
ложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном
случае в изложении учителя исходная установка (о роли практических задач, при-
ведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена
через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся.
Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения ка-
лендаря вавилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в
дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологичес-
ких представлений. В результате материал, данный в связном, четком, развернутом
ходе переплетающихся и нечетко расчлененных линий, имел несовершенное воспро-
изведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно
усугублялась.
Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный
органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность
и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с ос-
новным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно
плодотворное влияние на усвоение материала. <...>
На основании анализа экспериментальных данных можно сфор-
мулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме за-
висимость запоминания материала от формы его изложения. Но в
настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас
тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведе-
ние того или иного материала существенно зависит от характера его
изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в
процессе первичной его подачи.

88

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое
значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ста-
вить усвоение знания в зависимость почти исключительно от после-
дующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над
изложением материала — первого основного звена в его работе.
В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться
с учетом запоминаемости материала, еще далеко не осознана.
Выявление значения первичного освоения материала никак не
должно исключать значимости последующей работы по его закреп-
лению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправиль-
ная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого
этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе
закладываются основы не только для понимания, но и для прочного
запоминания материала, так же на последующих этапах идет работа
не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением
материала. Само повторение при правильной организации является
все более углубленным осмысливанием материала. Чем осмысленнее
и активнее работа по повторению, тем больший эффект она — при
прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.
Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения
знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению,
служащему специально для закрепления знаний. Прочность запо-
минания зависит не только от повторения, поскольку существенное
влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприя-
тие материала, но она зависит и от повторения. Механистическая пе-
дагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией,
придавала решающее значение самому факту повторения как сред-
ству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем
в действительности повторение имеет также и даже прежде всего
иное значение. Повторение материала может быть повторной прора-
боткой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием материала.
Этим не исключается и второе значение повторения как средства
закрепления ассоциативных связей.
Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно,
независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бы-
вает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять,
чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего
их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик IV класса
на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой
материал — географические названия, цифровые, статистические
данные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь
понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повто-
рение как таковое. В связи с этим известное значение приобретает и
вопрос о правильной организации повторения.
Наряду с повторительным воспроизведением существенное место
в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному вос-
произведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изло-

89

жить материал вообще очень активизирует его осмысление. В про-
цессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль,
выявляются места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя,
формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он проч-
нее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает,
что первые собственные формулировки, в которые отливается усваи-
ваемый материал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о па-
мяти) .
Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в
процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления ма-
териала.
Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно
активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится есте-
ственной формой его существования.
Из этого факта следуют важные педагогические выводы; 1) по-
скольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необ-
ходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, вклю-
чив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вме-
сте с тем, поскольку собственные формулировки имеют значитель-
ную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщательно
готовить первое самостоятельное воспроизведение материала уча-
щимся, чтобы избежать устойчивых ошибок.
Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первона-
чальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как
нам кажется, представляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт
закономерный, но не фатальный. Он является функцией осмысления и потому может
быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате
нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно
реконструироваться.
Собственное воспроизведение материала учащимся целесообраз-
но не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за
восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться,
Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наи-
лучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосред-
ственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое
время (2—3 дня) после него.
В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться
с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно,
а овладение этим материалом стоит все же не на высоком уровне.
Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; бо-
лее или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным тек-
стом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое
построение материала в связи с той или иной специальной целью,
оказывается недоступной. У младших детей это наблюдается сплошь
и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заклю-

90

чается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной ре-
конструкции материала при его воспроизведении, которая одна
только до сих пор была в поле психологического исследования,
перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло-
гические закономерности которой явились предметом наших экспе-
риментальных исследований (ср. главу о памяти).
Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого
недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение опери-
ровать усвоенным материалом в соответствии с различными зада-
чами, которые могут встать при использовании приобретенных зна-
ний в теоретических и практических целях. Необходимость такого
овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться пе-
дагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необ-
ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной созна-
тельности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью.
Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным
разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то
специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды
самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различ-
ные виды упражнений — решение математических (арифметических,
алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражне-
ния, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знаний,
правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его ор-
ганизации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выра-
ботке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глу-
бокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом
знаний.
Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении —
это не только и не просто вопрос об упражнении, как многократном
выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления зна-
ний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения
знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно
не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на
другие практические цели.
В процессе такой деятельности не просто закрепляются те зна-
ния, которые были приобретены в специальной учебной деятельности,
а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых пер-
вый способ — собственно учебы — дать не может. Так, выучить мож-
но тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными
словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут
стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа-
ются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и на-
чинают функционировать в ней. Основное значение практики, как та-
кого способа научения, при котором научение включено в деятель-
ность, непосредственно направленную на иную практически значимую
цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и
умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают

91

иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное
мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким пу-
тем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя
в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы
разрешить определенную проблему, человек овладевает подлинным
мастерством исследования. И так в любой деятельности. Работая,
учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь,
работать, — таков путь, ведущий к мастерству.
Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания
существенно зависит от характера конкретного учебного материала.
В зависимости от последнего может изменяться как удельный вес и
соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них.
Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в
частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную
роль в зависимости от характера материала. По-разному будет про-
текать и само запоминание разнородного материала. Как показало
проведенное под нашим руководством исследование Чистякова (на
усвоении материала физики в VIII классе средней школы), запоми-
нание фактов и запоминание формул и законов подчиняется раз-
личным закономерностям, так же как запоминание различного
рода дат, опытов и т. п.
Существенно изменяется характер процесса учения и в зависи-
мости от различных ступеней развития учащихся. Учет индивидуаль-
ных и возрастных особенностей является одним из основных прин-
ципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Ко-
менский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.)
всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих за-
кономерностей познания, но познание само развивается; на различ-
ных ступенях умственного развития единый в многообразии своих
форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания
к знанию, от менее полного и адекватного ко все более полному и
адекватному знанию, протекает на различном уровне и в различных
формах.
Систематическая — школьная — учеба как основная деятель-
ность связана с определенным периодом в жизни подрастающего
человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате до-
школьного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как под-
чиненный момент — некоторое обучение, ребенок достигает извест-
ной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип
мотивации деятельности — установка на результат, сознание обязан-
ностей, способность принять на себя задание; когда более или менее
значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные
интересы и известного уровня достигают его познавательные воз-
можности. Школьный возраст кладет начало новому типу отноше-
ний ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу
познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую
роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный

92

общественно-исторический опыт, обобщенный в системе научного
знания.
Таким образом, время школьной учебы представляет собой спе-
цифический период в жизни подрастающего человека, и специфи-
ческий характер носит в этот период организованное в процессе
обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не одно-
роден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные
ступени развития.
В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и ха-
рактер каждого из четырех выделенных нами этапов процесса уче-
ния и их соотношение. Так, характер и роль первого этапа — вос-
приятия учебного материала — на различных ступенях существенно
меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный
вес чувственного восприятия. С этим связано особое значение прин-
ципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача
наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы,
культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от
чувственного восприятия, а в том, чтобы, развивая в процессе обу-
чения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе
мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значе-
ние наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются:
в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического
знания все большим становится относительный удельный вес пос-
леднего; на основе приобретенных знаний и более развитого мышле-
ния само наблюдение становится более обобщенным и самостоя-
тельным.
Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях про-
цесса учения — в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими.
В процессе осмысления материала все больше развивается способ-
ность переходить из фактического плана в план теоретический, в
область все более широких теоретических обобщений; закрепление
знаний (их запоминание) приобретает все" более осознанно-логи-
ческий характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем
школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость уча-
щегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда
сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается рекон-
струирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое
закрепление материала заметно преобладает над подлинным овла-
дением, выражающимся в способности применять свои знания,
используя их в различных условиях. У старшего школьника для
этого имеются все возможности; если они не реализуются, вина за
это падает исключительно на постановку обучения.
Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения су-
щественно обусловлен теми специфическими отношениями, которые
складываются у ученика в процессе обучения к учебному материа-
лу, к учителю, к самому учению.
Специфическое отношение к учению — это ответственное отно-

93

шение. Учение — это выполнение определенных заданий, подготовка
уроков. Самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отло-
жить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок,
вовремя выполнить все задания,— все это требует воли, характера,
по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и
воспитание; обучение формирует не только те или иные способности,
но и личность в целом, ее характер и мировоззрение.
Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию,
совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятель-
ность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к это-
му периоду во всей полноте применимо положение: ребенок разви-
вается, обучаясь. В этот период учение является основным видом
деятельности, в которой формируется человек.
В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них
по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое со-
держание труда, игры и учения — это психическое содержание лич-
ности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала
аналитически выделенных психических процессов переходит в иссле-
дование психической стороны деятельности, в которую они объектив-
но входят, так и исследование психической стороны деятельности,
различных видов ее переходит в исследование психических свойств
личности, которая в этой деятельности и проявляется, и форми-
руется.

94

Часть
пятая

95

Введение
Все психические процессы, с изучения которых
начался наш анализ психического содержания
деятельности человека, протекают в личности, и
каждый из них в своем реальном протекании за-
висит от нее1.
Зависимость психических процессов от лично-
сти как индивидуальности выражается, во-пер-
вых, в индивидуально-дифференциальных раз-
личиях. Люди в зависимости от общего склада их
1 В этом «Введении» С. Л. Рубинштейн развертывает основные
положения подхода, который теперь принято называть лич-
ностным. Сам С. Л. Рубинштейн начал разрабатывать его
еще в 30-е гг., стремясь преодолеть идеалистическое отож-
дествление личности и ее сознания, функционалистское раз-
дробление человека на невзаимосвязанные психические
функции, позитивистский отрыв личности от ее деятельности
и сведение последней к совокупности реакций. И если на
первых этапах разработки своего подхода С. Л. Рубин-
штейн видел свою задачу в установлении принципов объяс-
нения личности через ее проявления в деятельности, т. е.
его интересовала, прежде всего, роль деятельности в разви-
тии личности, то в 40—50-е гг. он больше стремился дать
детерминистическое объяснение активности личности, пони-
мая личность как основание, интегрирующее все психичес-
кие процессы, свойства и состояния, гг. е. его интересо-
вало деятельное начало личности, роль ее внутреннего мира,
мотивации, сознания в осуществлении деятельности.— При-
меч. сост.

96

индивидуальности различаются по типам восприятия и наблю-
дения, памяти, внимания (в смысле переключаемости) и т. д.
Индивидуальные различия проявляются в самом содержании вос-
принимаемого, запоминаемого и т. д., что особенно ярко выступает
в избирательном характере запоминания и забывания.
Зависимость психических процессов от личности выражается,
во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ, не имея само-
стоятельной линии, зависят от общего развития личности. При
изучении эмоций было установлено, что чувства человека в один
период или эпоху его жизни не являются всегда непрерывным
продолжением, более или менее осложненным, его чувств в пред-
шествующий период. Когда определенная полоса или эпоха нашей
жизни безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит
новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной жизни.
Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем
связь их с прошлыми чувствами. Поскольку между новыми и старыми
чувствами сохраняется преемственность, она опосредована и обус-
ловлена связью с развивающейся личностью. То же в не меньшей
степени применимо к организации волевой жизни и к любой анали-
тически выделенной стороне психики.
Тот факт, что психические процессы человека суть проявления
личности, выражается, в-третьих, в том, что у человека они не оста-
ются только процессами, совершающимися самотеком, а превраща-
ются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми
личность как бы овладевает и которые она направляет на разреше-
ние встающих перед ней в жизни задач. Так, процесс восприятия
превращается у человека в более или менее сознательно регулируе-
мый им процесс наблюдения, и в этом именно проявляется сущест-
венная особенность подлинно человеческого восприятия. Точно так
же в человеческой памяти непроизвольное запечатление сменяется
сознательным запоминанием и превращается в организованную дея-
тельность заучивания, так же как непроизвольное всплывание вос-
поминаний сменяется намеренным припоминанием. Мышление по са-
мому существу всегда является совокупностью операций, сознатель-
но направляемых на разрешение задач. Внимание, в своей специфи-
чески человеческой форме, оказывается произвольным, т. е. созна-
тельно регулируемым вниманием. Оно, в сущности, есть лишь прояв-
ление воли, которая выражается в том, что вся деятельность чело-
века превращается в действия, сознательно регулируемые лич-
ностью.
Таким образом, вся психология человека в той трактовке, кото-
рая была ей здесь дана, является психологией личности. Личность
не выступает лишь как завершение курса психологии. Она проходит
через все построение, от начала до конца. Она образует основу, изну-
три определяющую трактовку психики человека в целом. Все психи-
ческие процессы составляют психическое содержание жизни лично-
сти. Каждый вид психических процессов вносит свой вклад в богатст-

97

во ее внутренней жизни2. Стоит обратить внимание на то, какое
огромное место в жизни музыкального человека может занять му-
зыка и в какой мере музыкальные впечатления могут заполнить и
обогатить его жизнь, чтобы понять, какое большое потенциальное
богатство для духовной жизни личности заключено в ее чувствитель-
ности. Достаточно присмотреться к жизни любого слепого человека,
чтобы убедиться в том, как выпадение хотя бы одной сферы ощуще-
ний отражается на всей жизни и психическом облике личности,
вплоть до ее характерологических черт (обусловливая насторожен-
ность, переходящую то в собранность, то в мнительность, и т. п.).
Это относится, конечно, не только к чувствительности, но никак не в
меньшей мере и ко всем другим психическим явлениям. Например,
память сохраняет и воспроизводит наше прошлое в воспоминаниях,
часто еще согретых теплотой личного переживания; отражая в
сознании наш жизненный путь в преемственной связи между нашим
«сегодня» и нашим «вчера», она существенно обусловливает само
единство сознания. Но от психических процессов надо все же отли-
чать психические свойства личности, те черты, которые, определяя
направленность личности, ее способности и характер, составляют
основание самой личности и определяют ее психологический облик.
Психические процессы и психические свойства личности факти-
чески неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические
процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особен-
ностей личности, начиная с ощущений и восприятий, которые в пол-
ноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не
только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от
свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительно-
сти и т. д.; с другой — каждый вид психических процессов, выпол-
няя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в
ее свойства. Поэтому при изучении любой категории психических
процессов — познавательных, эмоциональных, волевых — мы от
2 Следует обратить внимание на тот особый угол зрения, под
которым здесь С. Л. Рубинштейн рассматривает роль психи-
ческих процессов. Он сам выделял отражательную, регу-
ляторную и т. д. функции психики, которые в соотнесении
человека с миром играют вспомогательную роль. Подчер-
кивая своеобразную самоценность психического во внутрен-
нем мире и духовной жизни личности, что при идеалисти-
ческих интерпретациях психики давало повод для замыкания
личности во внутреннем мире ее переживаний, он тем самым
поднимает особенно актуальную для наших дней проблему.
Усилившаяся в последние годы тенденция к отчуждению
человека не только от продуктов и результатов его труда
(как при классическом капитализме), не только от ценно-
стей и идеалов, но и от собственных чувств, утрата лич-
ностью способности к переживанию, т. е. отчуждение от нее
того, что, казалось бы, имманентно присуще ей, сегодня
негативным путем выявляет то позитивное в психике, на что
в свое время обращал внимание С. Л. Рубинштейн.—
Примеч. сост.

98

изучения общих закономерностей переходили к тем индивидуально-
типологическим особенностям, которые выступают в данной сфере.
Индивидуально-типологические особенности в восприятии, памяти,
мышлении, воображении, внимании, не говоря уже об индивидуаль-
но-типологических особенностях в эмоциональной и волевой сфере, —
это уже психические свойства и особенности личности в области вос-
приятия, мышления и т. д., как-то: восприимчивость и впечатлитель-
ность, наблюдательность, вдумчивость, рассудительность, эмоцио-
нальная возбудимость и устойчивость, инициативность, решитель-
ность, настойчивость и т. п. Тем самым уже внутри аналитического
изучения психических процессов наметился совершающийся с вну-
тренней необходимостью переход к изучению психических свойств
личности. Теперь они должны стать предметом специального изу-
чения.
Психические свойства — не изначальная данность; они форми-
руются и развиваются в процессе деятельности личности. Подобно
тому как организм не развивается сначала, а затем функционирует,
а развивается, функционируя, так и личность не формируется сна-
чала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в
ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется, и
проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпо-
сылкой, она является вместе с тем и ее результатом. Путь от анали-
тического изучения психических процессов к изучению психических
свойств личности проходит поэтому через изучение психологической
стороны ее деятельности. Единство деятельности, объединяющей
многообразные действия и поступки, — в единстве ее исходных мо-
тивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями лич-
ности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности
является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе
ее деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются
все стороны психики. Но не все психическое содержание действия
или поступка человека, не всякое психическое состояние в равной
мере может быть отнесено к сколько-нибудь устойчивым свойствам
личности, которые характеризовали бы какую-нибудь сторону ее пси-
хического облика. Некоторые акты в своем психическом содержании
характеризуют скорее обстоятельства какой-нибудь преходящей си-
туации, не всегда существенной и показательной для личности.
Поэтому особо встает вопрос о том, как формируются и закреп-
ляются относительно устойчивые психические свойства личности3.
Психические свойства личности — ее способности и характеро-
логические черты — формируются в ходе жизни. Врожденные осо-
бенности организма являются лишь задатками,— весьма много-
значными, которые обусловливают, но не предопределяют психичес-
3 Термин «свойства* употребляется здесь в широком смысле,
как обозначающий, наряду с характерологическими чертами,
также установки и направленности личности, т. е. все, что
непосредственно определяет ее психический облик.

99

кие свойства человека. На основе одних и тех же задатков у человека
могут выработаться различные свойства — способности и черты ха-
рактера в зависимости от хода его жизни и деятельности не только
проявляются, но и формируются. В работе — учении и труде —
складываются и отрабатываются способности людей; в жизненных
деяниях и поступках формируется и закаляется характер. Этот образ
действий в единстве и взаимопроникновении с объективными усло-
виями существования, выступающими как образ жизни, существенно
обусловливает образ мыслей и побуждений, весь строй, склад или
психический облик личности.
Изучение психического облика личности включает три основных
вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ,
когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек,
гласит: чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стре-
мится? Это вопрос о направленности, установках и тенденциях,
потребностях, интересах и идеалах. Но вслед естественно встает вто-
рой: а что он может? Это вопрос о способностях, дарованиях чело-
века. Однако способности — это сперва только возможности; для
того чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно
знать, что он есть, что из его тенденций и установок вошло у него в
плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей
личности. Это вопрос о характере человека.
Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом
связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чем
поэтому для него смысл жизни и деятельности. Именно то, что особен-
но значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мо-
тивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень
личности.
Эти различные аспекты, или стороны, психического облика лич-
ности, конечно, не внеположны. Они взаимосвязаны и взаимообус-
ловлены. В конкретной деятельности человека все они сплетены в
одном узле. Направленность личности, ее установки, раз за разом
порождая в однородных ситуациях определенные поступки, перехо-
дят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств личности.
Наличие интереса к определенной области деятельности стимули-
рует развитие способностей в соответствующем направлении, а на-
личие определенных способностей, обусловливая плодотворную рабо-
ту, стимулирует интерес к ней.
Так же тесна и неразрывна взаимосвязь способностей и свойств
характера. Например, наличие больших способностей, обусловливая
сознание своих сил, своей мощи, не может не отразиться на характе-
рологических свойствах человека, порождая в одних случаях уве-
ренность в себе, твердость, решительность, в других — самомнение
или беспечность, непривычку к упорному труду. Точно так же малые
способности могут обусловить в одних случаях робость, неуверен-
ность в себе, в других — упорство, трудолюбие, привычку к усидчи-
вому труду и т. п., т. е. очень существенные характерологические

100

свойства. Характерологические же свойства в свою очередь обус-
ловливают развитие способностей, поскольку способности развива-
ются, реализуясь, а реализация их зависит от характерологических
данных — целеустремленности, настойчивости, упорства в достиже-
нии цели и т. п. В отрыве от соответствующих характерологических
свойств способности — это лишь очень абстрактные и мало реаль-
ные возможности. Реальная способность — это способность в дейст-
вии, неуклонном и целеустремленном; она поэтому не только способ-
ность, но и доблесть.
Так в реальной жизни личности все стороны ее психического об-
лика, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.
Это единство общего психического облика человека носит всегда
более или менее ярко выраженный индивидуальный характер. Пони-
мание и учет этих индивидуальных особенностей имеет огромное зна-
чение в практической жизни; без них невозможна правильная рас-
становка людей и рациональное их использование. Лишь при знании
и учете индивидуальных особенностей каждого человека можно обес-
печить всем людям наиболее полное развитие и применение их твор-
ческих возможностей и сил. Не менее необходимо знание индивиду-
альных особенностей в процессе воспитания и обучения. Индивиду-
ализированный подход к каждому ребенку, к каждому учащемуся
является одним из основных требований правильно поставленного
процесса воспитания и обучения.
В силу большого практического значения, которое имеет вопрос
об индивидуальных особенностях людей, к нему издавна привлека-
лось особое внимание, и нередко вся проблема психологии личности,
неправомерно сужаясь, сводилась только к этому вопросу об инди-
видуальных особенностях. Между тем в действительности вопрос об
индивидуальных особенностях и межиндивидуальных различиях —
это лишь один — дифференциальный — аспект в общей проблеме
психологии личности. Подлинное понимание различий в психических
свойствах разных людей предполагает знание самих этих свойств,
их места и значения в строении личности.
Специально в дифференциальном плане вопрос не исчерпывается
только межиндивидуальными различиями; необходимо учитывать
и внутрииндивидуальные различия.
Любой литературный критик знает, что встречающиеся иногда у
плохих художников образы злодеев, которые являются «чистым»,
т. е. абстрактным, воплощением злодейства без единого светлого про-
блеска, или ангелов, которые являются «чистым», т. е. абстрактным,
воплощением добродетели без единого пятнышка, жизненно не прав-
дивы. В научной, школьной психологии это положение до сих пор
почти не получило признания. Этим в значительной мере обусловлена
абстрактность, нежизненность господствующей психологической
науки, а также ряд существенных теоретических ее ошибок (в част-
ности в трактовке и определении "одаренности детей посредством
однократных кратковременных тестовых испытаний).

101

Каждый человек не только отличен от других, но он сам в различ-
ные моменты живет и действует на различных уровнях и достигает
различных высот. И чем больше возможности человека и уровень его
развития, тем более значительной бывает амплитуда таких колеба-
ний. Самый выдающийся музыкант, актер, лектор иногда оказыва-
ется «не на высоте», т. е. не достигает уровня вообще доступных ему
достижений, а в другой раз мы говорим, что он превзошел самого
себя, т. е. в особенно благоприятный момент напряжения и подъема
творческих сил поднялся на высоту, которой он обычно не достигает.
Каждый человек таит в себе и иногда обнаруживает значительные
вариации в смысле уровня, высоты функционирования.
Те немногие исследователи, которые обратили внимание на факт
внутрииндивидуальных различий (У. Джемс, К. Левин), порой ин-
терпретировали этот факт как свидетельствующий о разрыве един-
ства личности.
Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой
однородности. Реальное единство психического облика личности мно-
гообразно и противоречиво. Но всегда находится в конце концов
такая стержневая для данной личности позиция, с которой все свой-
ственные ей противоречия смыкаются в единстве. Н. В. Гоголь в мо-
лодости писал своей матери: «Правда, я почитаюсь загадкою для
всех, никто не разгадал меня совершенно. У вас почитают меня
своенравным, каким-то несносным педантом, думающим, что он
умнее всех, что он создан на другой лад от людей. Верите ли, что я
внутренно сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня называют
смиренником, идеалом кроткости и терпения. В одном месте я самый
тихий, скромный, учтивый, в другом угрюмый, задумчивый, неотё-
санный и проч., в третьем — болтлив и докучлив до чрезвычайности.
У иных — умен, у других — глуп... Но только с настоящего моего
поприща вы узнаете настоящий мой характер...»4.
Внешне различные и даже противоположные поступки могут вы-
ражать применительно к условиям конкретной ситуации одни и те
же черты характера и проистекать из одних и тех же тенденций или
установок личности. Обратно: внешне однородные и как будто то-
жественные поступки могут совершаться по самым разнородным мо-
тивам, выражая совершенно не однородные черты характера и
установки или тенденции личности. Один и тот же поступок один
человек может совершить для того, чтобы помочь кому-нибудь, а
другой — чтобы перед кем-нибудь выслужиться. Одна и та же черта
характера, застенчивость например, может в одном случае проявить-
ся в смущении, растерянности, в другом — в излишней шумливости
и как будто развязности поведения, которой прикрывается то же
смущение. Сами же смущение и застенчивость нередко порождаются
весьма различными причинами — диспропорцией в одних случаях
между притязаниями личности и ее способностями, в других —
4 Гоголь Н. В. Собр. соч.: В 7 т. М., 1978. Т. 7. С. 51.

102

между ее способностями и достижениями и т. д. Поэтому ничего не
поймет в поведении человека тот, кто не сумеет за внешним вскрыть
свойства личности, ее направленность и тенденции, из которых
исходит ее поведение.
В итоге три основных положения приобретают принципиальное
значение для понимания психологии личности.
1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях
и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются
и формируются. Поэтому равно неправильны статическая точка зре-
ния, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально
данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как проявле-
ние независимой неизменной сущности, а также динамическая точка
зрения, которая вовсе растворяет личность в ситуации и, пытаясь
безостаточно объяснить поведение из складывающихся в ней
динамических соотношений, превращает все свойства личности лишь
в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было, даже от-
носительной, устойчивости.
Первая точка зрения знает личность только как предпосылку,
вторая — в лучшем случае только как результат деятельности или
лишь как собственно мнимую, воображаемую точку пересечения раз-
личных сил динамической ситуации. В действительности личность
и ее психические свойства одновременно и предпосылка и результат
ее деятельности. Внутреннее психическое содержание поведения,
складывающееся в ситуации, особенно значимой для личности,
переходит в относительно устойчивые свойства личности, а свойства
личности в свою очередь сказываются в ее поведении. Нельзя, таким
образом, ни отрывать личность от динамики ее поведения, в котором
она и проявляется и формируется, ни растворять.
2. В психическом облике выделяются различные сферы, или черты,
характеризующие разные стороны личности; но при всем своем мно-
гообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо-
действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаи-
мопроникая друг в друга, смыкаются' в единстве личности. По-
этому равно неправильны как точка зрения, для которой единство
личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее
психический облик в туманность, так и противоположная ей, которая
видит в личности лишь отдельные черты и, утратив внутреннее един-
ство психического облика личности, тщетно ищет корреляций между
внешними проявлениями этих черт5.
5 Положение С. Л. Рубинштейна о единстве личности суще-
ственно в ряде отношений: во-первых, для критики функ-
ционализма, разрывавшего это единство, обособлявшего от-
дельные психические процессы и образования, и, во-вторых,
для разработки диалектики устойчивого и изменчивого (ди-
намического) в личности, единства и многообразия лично-
сти. Акцент на динамическом аспекте сводил личность к ди-
намике отдельных состояний, проявлений, детерминиро-

103

3. Психический облик личности во всем многообразии психи-
ческих свойств определяется реальным бытием, действительной
жизнью человека и формируется в конкретной деятельности. Эта
последняя сама формируется по мере того, как человек в процессе
воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся со-
держанием материальной и духовной культуры.
Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве
определенные исторические условия, материальные основы его су-
ществования и деятельность, направленную на их изменение, обус-
ловливает психический облик личности, которая в свою очередь
накладывает свой отпечаток на образ жизни.
Глава XIV
Направленность личности
Установки
и тенденции
Человек не изолированное, замкнутое суще-
ство, которое живет и развивается из самого
себя. Он связан с окружающим его миром и нуждается в нем. Для
поддержания своего существования человек нуждается в находя-
щихся вне его веществах и продуктах; для продолжения себя и
своего рода человек нуждается в другом человеке. В процессе исто-
рического развития круг того, в чем человек нуждается, расширя-
ется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике человека, испы-
тывается им как потребность1. Таким образом, испытываемая чело-
веком нужда в чем-то, лежащем вне его, определяет связь человека
с окружающим миром и его зависимость от него.
Помимо предметов, необходимых для существования человека,
в которых он испытывает потребность, без которых его существова-
ванных конкретными ситуациями. Рубинштейн исходит из
единства личности, как предполагающего и ее изменчи-
вость в частных ситуациях, и внутреннюю противоречи-
вость, и, наконец, многообразие направлений и форм ее
активности.—Примеч. сост.
1 Хотя понимание потребности как отражения в психике
объективной нужды вошло в обиход психологической науки,
следует отметить, что термин «отражение» употребляется в
этом случае не совсем корректно, поскольку этот термин в
гносеологии всегда связывается с отражением объектов
внешнего мира и указывает на их предметные характе-
ристики. По-видимому, более точным является следующее
описание: отражение предмета потребности при соотнесе-
нии нужды с ее объектом превращает состояние нужды в
потребность, а ее объект — в предмет этой потребности и
тем самым порождает активность, направленность как пси-
хическое выражение этой потребности.— Примеч. сост.

104

ние или вообще, или на данном уровне невозможно, имеются и дру-
гие, наличие которых, не будучи объективно необходимым и не ис-
пытываясь субъективно как потребность, представляет для человека
интерес. Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.
Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от
того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, порождает
направленность на соответствующий предмет. В отсутствие того, в
чем у человека имеется потребность или заинтересованность, че-
ловек испытывает более или менее мучительное напряжение, беспо-
койство, от которого он, естественно, стремится освободиться. Отсю-
да зарождается сначала более или менее неопределенная, динами-
ческая тенденция, которая превращается в стремление, когда уже
сколько-нибудь отчетливо вырисовывается та точка, к которой все
направлено. По мере того как тенденции опредмечиваются, т. е. опре-
деляется предмет, на который они направляются, они становятся
все более осознаваемыми мотивами деятельности, более или менее
адекватно отражающими объективные движущие силы деятельности
человека. Поскольку тенденция обычно вызывает деятельность,
направленную на удовлетворение вызвавшей ее потребности или
интереса, с ней обычно связываются намечающиеся, но заторможен-
ные двигательные моменты, которые усиливают динамический, на-
правленный характер тенденций.
Проблема направленности — это прежде всего вопрос о дина-
мических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют чело-
веческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями
и задачами.
Направленность включает два тесно между собой связанных
момента: а) предметное содержание, поскольку направленность —
это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее оп-
ределенный предмет, и б) напряжение, которое при этом возникает.
К. Левин первый поставил в современной психологии принципиальный вопрос о
динамических тенденциях и порождаемых ими напряжениях как необходимом ком-
поненте подлинного объяснения психических процессов, которое до того в психологии
пытались дать, оперируя лишь связями-сцеплениями рефлексоидально-ассоциатив-
ного типа. Однако К. Левин, совершенно абстрагировав динамический аспект от
смыслового, пытается, как нам представляется, неправомерно превратить динами-
ческие моменты сами по себе, отчлененные от содержания, в универсальный и само-
довлеющий механизм, объясняющий человеческую психику и человеческое поведе-
ние. Между тем оголенные динамические отношения сами по себе, более или менее
независимо от породившего их содержания, действуют лишь при остром эффектив-
ном состоянии и в состояниях патологических.
Динамические тенденции в конкретной форме впервые были рас-
смотрены в современной психологии 3. Фрейдом под видом влечения.
В бессознательном влечении не осознан объект, на который оно на-
правлено, поэтому объект представляется несущественным, а сама
направленность влечения выступает как нечто, будто бы заложенное
в индивиде самом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его

105

глубин. Так изображается природа динамических тенденций в уче-
нии о влечениях у Фрейда, и эта их трактовка сказалась на учении о
динамических тенденциях в современном понимании мотивации.
Между тем уже направленность, выражающаяся во влечениях, фак-
тически порождается потребностью в чем-то находящемся вне инди-
вида2. И всякая динамическая тенденция, выражая направленность
человека, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь
индивида с чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внутрен-
него и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет место во влече-
ниях, связанных с закрепленным в организме раздражителем, на
передний план выступает линия, идущая изнутри, от внутреннего к
внешнему; в других, наоборот, эта двусторонняя в конечном счете
зависимость, или соотношение, устанавливается, направляясь сна-
чала извне вовнутрь. Так происходит, когда общественно-значимые
цели и задачи, которые ставятся перед индивидом и им принимаются,
превращаются в личностно значимые для него. Общественно зна-
чимое, должное, закрепляясь в регулирующих общественную жизнь
нормах права и нравственности, становясь личностно значимым,
порождает в человеке динамические тенденции иногда большой дей-
ственной силы, тенденции долженствования, отличные от первона-
чальных тенденций влечения по своему источнику и содержанию,
но аналогичные с ними по их динамическому эффекту. Должное в
известном смысле противостоит тому, что непосредственно влечет,
поскольку в качестве должного нечто приемлется не в силу того, что
мне этого хочется. Но это не означает, что между ними непременно
образуется антагонизм, что должному я подчиняюсь лишь как некоей
внешней, идущей извне силе, принуждающей меня поступать вопреки
моим влечениям и желаниям. Все дело в том, что должное не потому
становится значимой для меня целью, что мне этого непосредственно
хочется, а потому, что я этого хочу — иногда всем своим существом,
до самых сокровенных глубин его, поскольку осознал общественную
значимость этой цели и ее осуществление стало моим кровным, лич-
ным делом, к которому меня влечет иногда с силой, превосходящей
силу бессознательных влечений. В возможности обратимости этой
зависимости между значимостью цели и влечением, стремлением,
волей заключается самая специфическая и своеобразная черта на-
правленности человека и тенденций, которые ее образуют.
Из тенденций выделяется как особый момент установка. Уста-
новка личности — это занятая его позиция, которая заключается в
определенном отношении к стоящим целям или задачам и выража-
ется в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности,
направленной на их осуществление. Моторная установка организма,
которую обычно прежде всего имеют в виду, говоря об установке,—
2 К. Левин правильно отметил двусторонний субъективно-
объективный характер всякой потребности, порождающей
динамическую тенденцию.

106

это рабочая поза, приспосабливающая индивид к производству со-
ответствующих движений. В таких же моторных приспособлениях
выражается и сенсорная установка, приспосабливающая организм
или орган к наилучшему восприятию. И в этих случаях налицо из-
бирательное отношение к определенной задаче и приспособление
органа к соответствующей операции. Установка личности в широком,
обобщенном значении заключает в себе такое же избирательное от-
ношение к чему-то значимому для личности и приноровление к соот-
ветствующей деятельности или способу действия уже не отдельного
органа, а личности в целом, включая ее психофизический строй.
Всякая установка — это установка на какую-то линию поведения,
и этой линией поведения она и определяется. Образование установки
предполагает вхождение субъекта в ситуацию и принятие им задач,
которые в ней возникают; она зависит, значит, от распределения того,
что субъективно значимо для индивида.
Смена установки означает преобразование мотивации индивида,
связанное с перераспределением того, что для него значимо. Уста-
новка возникает в результате определенного распределения и вну-
треннего взаимодействия тенденций, выражающих направленность
личности, представляя их итог в состоянии динамического покоя и
предпосылку, фон, на котором они в дальнейшем развиваются.
Не будучи сама движением в каком-нибудь направлении, установка
заключает в себе направленность.
Складываясь в ходе развития личности и постоянно перестраи-
ваясь в процессе ее деятельности, установка как позиция личности,
из которой исходят ее действия, включает в себя целый спектр компо-
нентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая
мировоззренческими взглядами или позициями личности. Порожда-
емая внутренним взаимодействием и взаимопроникновением раз-
личных тенденций, выражающих направленность личности, установ-
ка в свою очередь их порождает или обусловливает. Установка,
так понимаемая, играет значительную роль во всей деятельности лич-
ности. Наличие той или иной установки соответственно изменяет и
перспективу, в которой воспринимается субъектом любое предмет-
ное содержание: перераспределяется значимость различных момен-
тов, по-иному как бы расставляются акценты и интонации, иное
выделяется в качестве существенного и все представляется в иной
перспективе, в ином свете.
Установка личности, в которой активизировано определенное
перцептивное содержание, играет существенную роль в восприятии,
вообще в познании человеком действительности. В этом смысле она
составляет то, что можно бы назвать апперцепцией в нашем пони-
мании, т. е. апперцепцией не представлений самих по себе, а всего
бытия личности.
Над проблемой установки личности у нас работал Д. Н. Узнадзе, посвятивший
ее изучению ряд интереснейших экспериментов, проведенных с исключительной по-
следовательностью и систематичностью и установивших ряд закономерностей обра-

107

зования, концентрации, иррадиации, переключения установки. Узнадзе стремился
рассматривать психологию в целом под углом зрения установок. Установка, по
Узнадзе,— это такое отношение потребностей к ситуации, которое определяет функ-
циональный статус личности в данный момент. Установка процессуальна и носит,
как показывают исследования Д. Н. Узнадзе и его сотрудников, фазовый характер.
Установка при этом трактуется Узнадзе как известная общая диспозиция личности,
определяющая реальную позицию в конкретном действии.
Установка, как мы видели, соотносительна с тенденциями. Тен-
денции выступают как стремления, когда намечается не только ис-
ходный, но и конечный их пункт. Тенденции, как связанные с состоя-
ниями напряжения динамические силы, образующиеся в процессе
деятельности и побуждающие к ней, заключаются в потребностях,
интересах и идеалах. Потребности в свою очередь по мере их осозна-
ния могут выступать как влечения и как желания. От интереса, как
специфической направленности на тот или иной предмет, отчленя-
ется склонность, как направленность на соответствующую деятель-
ность. Таким образом, выявляется разветвленная система проявле-
ний личности и их психологических понятий, благодаря которым сама
личность из мертвой схемы, какой она нередко рисуется в курсах пси-
хологии, превращается в живое существо со своими потребностями
и интересами, своими запросами и установками.
В отличие от интеллектуалистической психологии, все выводив-
шей из идей, из представлений, мы выдвигаем, отводя ей определен-
ное место, проблему тенденций, установок, потребностей и интере-
сов как многообразных проявлений направленности личности. Од-
нако мы при этом расходимся в ее разрешении с течениями совре-
менной зарубежной психологии, которые ищут источник мотивации
лишь в недоступных сознанию темных «глубинах» тенденций, не
меньше, если не больше, чем с интеллектуалистической психологией,
которая эту проблему игнорировала.
Мотивы человеческой деятельности являются отражением более
или менее адекватно преломленных в сознании объективных движу-
щих сил человеческого поведения. Сами потребности и интересы
личности возникают и развиваются из изменяющихся и развиваю-
щихся взаимоотношений человека с окружающим его миром. Потреб-
ности и интересы человека поэтому историчны; они развиваются, из-
меняются, перестраиваются; развитие и перестройка уже имеющихся
потребностей и интересов сочетается с появлением, зарождением и
развитием новых. Таким образом, направленность личности выра-
жается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся
тенденциях, которые служат источником многообразной и разносто-
ронней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из кото-
рых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все
новым содержанием.
Потребности
Личность — это прежде всего живой человек из
плоти и крови, потребности которого выражают
его практическую связь с миром и зависимость от него. Наличие у
человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает

108

нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или
в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом
смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются
исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них
он выступает как активное существо. В потребностях, таким образом,
как бы заключен человек, как существо, испытывающее нужду и
вместе с тем действенное, страдающее и вместе с тем активное, как
страстное3 существо.
История развития человеческой личности связана с историей раз-
вития ее потребностей. Потребности человека побуждали его к
деятельности. Общественно-организованный труд, создавая в про-
цессе производства более совершенные и многообразные способы
удовлетворения сначала элементарных потребностей человека, по-
рождал все новые, более многообразные и утонченные потребности,
а возникновение новых потребностей побуждало ко все более разно-
сторонней деятельности для их удовлетворения. <...>
Все потребности человека в их конкретном содержании и прояв-
лении представляются историческими потребностями в том смысле,
что они обусловлены процессом исторического развития человека,
включены в него и в ходе его развиваются и изменяются. Потребно-
сти человека могут быть при этом подразделены на тесно между со-
бой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же раз-
личные — материальные потребности и духовные, такие, как по-
требность в пище, с одной стороны, потребность в книге, в музыке —
с другой.
Потребности в пище, в жилье и одежде являются насущными
потребностями человека: они вызывают необходимость в труде, в
общественно-организованной производственной деятельности, сос-
тавляющей основу исторического бытия человека. Возникающее для
удовлетворения человеческих потребностей производство в ходе сво-
его развития не только удовлетворяет, но и порождает потребности
людей, определяя их уровень и характер. Не существует самостоя-
тельного, отдельного развития будто бы самодовлеющих потребно-
стей. Развитие потребностей включено как момент, как сторона —
и притом зависимая — в развитие производства. Порождая объекты
потребления, производство порождает тем самым и соответствующие
потребности у субъекта. <...>
Порожденная потребностью в пище, одежде и жилье и т. п., необ-
ходимость в труде и сотрудничестве порождает у человека потреб-
ность в труде, возникающую на основе потребности в активности,
и потребность в общении, основанном на сотрудничестве и пересе-
чении интересов. На этой основе новый характер приобретает у че-
ловека и потребность его в существе другого пола, которая становит-
ся потребностью человека в человеке.
3 Русское слово «страсть», немецкое «Leidenschaft», француз-
ское «passion» связаны со страданием и вместе с тем выра-
жают состояние напряжения и активности.

109

Органические потребности представлены в психике прежде всего
в органических ощущениях. Поскольку в органические потребности
включен момент динамического напряжения или более или менее
острый аффективный тон, они выступают в виде влечений. Влече-
ние — это органическая потребность, представленная в органичес-
кой (интероцептивной) чувствительности.
Будучи выражением органической потребности, влечение имеет
соматический источник; оно происходит от раздражения, идущего
изнутри организма. Общую особенность влечений составляет при-
знак импульсивного напряжения. В силу более или менее длитель-
ного напряжения, которое оно создает, влечение порождает импульс
к действию.
Учение о влечении разработал главным образом 3. Фрейд, вписавший этим уче-
нием своеобразную главу в психологию. Построенное на большом клиническом ма-
териале, оно, однако, разрабатывалось через призму в целом неприемлемой кон-
цепции.
Фрейд различает две группы влечений: сексуальные и влечения «я», или само-
сохранения, а позже — влечения эроса и влечения смерти. Но, введя вторую группу
влечений, Фрейд, сосредоточив свое исследование на изучении сексуальности, при-
шел к чудовищному пансексуализму, превратив жизнь человека в одно открытое
или замаскированное проявление пола.
У Фрейда влечение становится идущей из глубин организма самодовлеющей
силой. Оно представляется порождением замкнутого в себе организма, вне созна-
тельных отношений личности к окружающему миру. Объект, служащий для удовлет-
ворения влечения,— это, с точки зрения Фрейда, «самый изменчивый элемент
влечения, с ним первоначально не связанный». Он присоединяется к влечению только
благодаря его свойству сделать возможным удовлетворение. Поскольку влечение
действует не извне, а изнутри организма, «бегством невозможно избавиться от его
действия». В нем есть нечто фатальное. Фрейд недаром говорит о судьбе влечений,
которые определяют судьбу человека. Для Фрейда влечения — это основные стимулы
человеческой деятельности, которая «подчиняется принципу наслаждения, т. е.
автоматически регулируется ощущениями наслаждения или удовольствия, или не-
удовольствия». Влечение необходимо требует удовлетворения. Однако непосредствен-
ное удовлетворение влечений не всегда возможно. Общество часто налагает на
влечение запрет, подвергает его цензуре. Тогда влечение либо вытесняется в бессо-
знательное, либо сублимируется; сексуальное влечение преобразуется и находит
опосредованное удовлетворение в различных формах творческой человеческой дея-
тельности. Вытесненные из сознания влечения проявляются в замаскированной
символической форме во сне — в сновидениях, а наяву сначала наиболее безобидным
образом в обмолвках, в описках, в ошибочных действиях и забывании. Когда такой
реакции на неудовлетворенные, вытесненные влечения оказывается недостаточно,
тогда неизбежно возникает невроз.
Фрейд отрывает влечение — этот начальный чувственный момент, отражающий в
ощущениях органическое состояние, от последующей психической деятельности че-
ловека по осознанию своей потребности. Фрейдистскому понятию мы противопостав-
ляем иное, согласно которому влечение является лишь начальным этапом отраже-
ния органической потребности в органической, интероцептивной чувствительности.
Проблематика влечений в этом случае получает иное решение.
Существуют различные формы проявления потребностей: влече-
ние лишь одна из них. Это начальный этап в осознании потребности,
и само влечение вовсе не обречено на то, чтобы застрять в органи-
ческой чувствительности, как если бы эта последняя и остальная

110

жизнь сознания были бы друг для друга непроницаемыми сферами.
Это относится также и даже особенно к сексуальному влечению,
поскольку оно направлено на человека. Оно более или менее глубоко
и органически включается в сознательную жизнь личности, и эта
последняя включается в него: сексуальное влечение становится лю-
бовью; потребность человека в человеке превращается в подлинно
человеческую потребность. Целый мир тончайших человеческих
чувств — эстетических и моральных (восхищения, нежности, забо-
ты, умиления) включается в нее, в том числе и сознательная жизнь.
Потребность получает, таким образом, совсем новое выражение В'
чувстве. Включаясь в сознательную жизнь личности, чувство челове-
ка тем самым входит в сферу ее мировоззренческих установок и
подчиняется их моральному контролю.
Не только сексуальная, но и любая другая потребность не огра-
ничена влечением как формой своего проявления. По мере того как
осознается служащий для удовлетворения потребности предмет,
на который направляется влечение, а не только ощущается то органи-
ческое состояние, из которого оно исходит, влечение необходимо пе-
реходит в желание — новую форму проявления потребности. Этот
переход означает не только внешний факт появления объекта, на
который направляется влечение, а также изменение внутреннего
характера влечения. Это изменение его внутреннего психического
содержания связано с тем, что, переходя в желание, направленное
на определенные предметы, влечение больше осознается. Тем самым
оно опосредуется и обусловливается всей более или менее сложной
совокупностью отношений данной личности к данному предмету или
лицу. Это качественное различие находит и количественное выра-
жение. В силу дополнительного воздействия опосредованного отно-
шения к предмету желания, потребность, порождающая слабое вле-
чение, может выразиться в сильном желании. Может быть и так, что
потребность, которая могла бы породить сильное влечение, не дает
сильного желания, потому что элементы влечения тормозятся иду-
щими с ними вразрез и включенными в желание тенденциями.
Направленная на удовлетворение наличных потребностей дея-
тельность, производя новые предметы для их удовлетворения, по-
рождает и новые потребности. Потребности человека отнюдь не огра-
ничиваются теми, которые непосредственно связаны с органической
жизнью. В процессе исторического развития не только эти потребно-
сти развиваются, утончаясь и дифференцируясь, но и появляются
новые, не связанные непосредственно с уже имеющимися. Так у че-
ловека возникает потребность в чтении, в посещении театра, в слуша-
нии музыки и т. д. Порождая многообразие сферы культуры, челове-
ческая деятельность порождает и соответствующие потребности. В
результате потребности человека далеко выходят за узкие рамки
его органической жизни, отражая в себе все многообразие и богат-
ство исторически развивающейся деятельности, все богатство соз-
даваемой культуры. Порождая соответствующие потребности, куль-
тура становится природой человека.

111

Возникающие в связи с потребностями, но не сводящиеся к ним
интересы и другие существеннейшие мотивы, как-то: осознание задач,
которые ставит перед человеком общественная жизнь, и обязанно-
стей, которые она на него налагает,— вызывают у человека дея-
тельность, выходящую за пределы той, которая непосредственно слу-
жит удовлетворению наличных потребностей. Эта деятельность мо-
жет породить новые потребности, потому что не только потребности
порождают деятельность, но и деятельность иногда порождает по-
требности. <...>
Интересы
Во все расширяющемся контакте с окружаю-
щим миром человек сталкивается со все новыми
предметами и сторонами действительности. Когда в силу тех или
иных обстоятельств что-либо приобретает некоторую значимость для
человека, оно может вызвать у него интерес — специфическую на-
правленность на него личности.
Слово «интерес» многозначно. Можно интересоваться чем-ни-
будь и быть заинтересованным в чем-нибудь. Это вещи разные, хотя
и бесспорно связанные между собой. Нам может быть интересен че-
ловек, в котором мы совсем не заинтересованы, и мы можем в силу
тех или иных обстоятельств быть заинтересованы в человеке, который
нам совсем не интересен.
Так же как потребности и совместно с ними общественные ин-
тересы — интересы в том смысле, в каком мы говорим в обществен-
ных науках об интересах,— обусловливают «интерес» в психологи-
ческом смысле, определяют его направление, являются его источни-
ком. Будучи в этом смысле производным от общественных интере-
сов, интерес в психологическом его значении не тожествен ни с об-
щественным интересом в целом, ни с субъективной его стороной.
Интерес в психологическом смысле слова является специфической
направленностью личности, которая лишь опосредованно обуслов-
лена осознанием ее общественных интересов.
Специфичность интереса, отличающая его от других тенденций,
выражающих направленность личности, заключается в том, что ин-
терес — это сосредоточенность на определенном предмете мыслей,
вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него
проникнуть, не упускать его из поля зрения. Интерес — тенденция
или направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности
ее помыслов на определенном предмете. Под помыслом мы при этом
разумеем сложное и неразложимое образование — направленную
мысль, мысль-заботу, мысль-участие, мысль-приобщение, внутри се-
бя содержащую и специфическую эмоциональную окрашенность.
Как направленность помыслов, интерес существенно отличается
от направленности желаний, в котором первично проявляется по-
требность. Интерес сказывается на направленности внимания, мыс-
лей, помыслов; потребность — во влечениях, желаниях, в воле. По-
требность вызывает желание в каком-то смысле обладать предме-
том, интерес — ознакомиться с ним. Интересы являются поэтому

112

специфическими мотивами культурной и, в частности, познаватель-
ной деятельности человека. Попытка свести интерес к потребности,
определив его исключительно как осознанную потребность, несо-
стоятельна. Осознание потребности может вызвать интерес к пред-
мету, способному ее удовлетворить, но неосознанная потребность
как таковая является все же потребностью (переходящей в жела-
ние), а не интересом. Конечно, в единой многообразной направлен-
ности личности все стороны взаимосвязаны. Сосредоточение жела-
ний на каком-нибудь предмете обычно влечет сосредоточение на нем
интереса; сосредоточение же на предмете интереса, помыслов порож-
дает специфическое желание ближе познакомиться с предметом,
глубже в него проникнуть; но все же желание и интерес не совпа-
дают.
Существенное свойство интереса заключается в том, что он всег-
да направлен на тот или иной предмет (в широком смысле слова).
Если о влечениях и о потребностях в стадии влечения можно еще
говорить как о внутренних импульсах, отражающих внутреннее ор-
ганическое состояние и первоначально сознательно не связанных
с объектом, то интерес необходимо является интересом к тому или
иному объекту, к чему-нибудь или к кому-нибудь: вовсе беспредмет-
ных интересов не существует. <...> «Опредмеченность» интереса и
его сознательность теснейшим образом связаны; точнее, это две
стороны одного и того же; в осознанности предмета, на который на-
правлен интерес, и проявляется прежде всего сознательный характер
интереса.
Интерес — это мотив, который действует в силу своей осознан-
ной значимости и эмоциональной привлекательности. В каждом ин-
тересе обычно в какой-то мере представлены оба момента, но соот-
ношение между ними на разных уровнях сознательности может быть
различным. Когда общий уровень сознательности или осознанность
данного интереса невысоки, господствует эмоциональная привлека-
тельность. На этом уровне сознательности на вопрос о том, почему
интересует то-то, ответ может быть только один: интересует потому,
что интересует, нравится потому, что нравится.
Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе
играет осознание объективной значимости тех задач, в которые вклю-
чается человек. Однако, как бы ни было высоко и сильно сознание
объективной значимости соответствующих задач, оно не может ис-
ключить эмоциональной привлекательности того, что вызывает ин-
терес. При отсутствии более или менее непосредственной эмоцио-
нальной привлекательности будет сознание значимости, обязанно-
сти, долга, но не будет интереса.
Само эмоциональное состояние, вызванное интересом, или, точ-
нее, эмоциональный компонент интереса, имеет специфический ха-
рактер, отличный, в частности, от того, которым сопровождается или
в котором выражается потребность: когда не получают удовлетво-
рения потребности, жить трудно; когда не получают пищу интересы

113

или их нет, жить скучно. Очевидно, с интересом связаны специфи-
ческие проявления в эмоциональной сфере.
Будучи обусловлен эмоциональной привлекательностью и осоз-
нанной значимостью, интерес проявляется прежде всего во внима-
нии. Являясь выражением общей направленности личности, интерес
охватывает все психические процессы — восприятия, памяти, мыш-
ления. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем
и активизирует деятельность личности. Когда человек работает с
интересом, он, как известно, легче и продуктивнее работает.
Интерес к тому или иному предмету — к науке, музыке, спорту —
побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым интерес
порождает склонность или переходит в нее. Мы различаем интерес
как направленность на предмет, побуждающую нас заняться им, и
склонность как направленность на соответствующую деятельность.
Различая, мы вместе с тем и связываем их теснейшим образом. Но
все же они не могут быть признаны тожественными. Так, у того или
иного человека интерес к технике может сочетаться с отсутствием
склонности к деятельности инженера, какой-либо своей стороной ему
непривлекательной; таким образом, внутри единства возможно и
противоречие между интересом и склонностью. Однако, поскольку
предмет, на который направлена деятельность, и деятельность, на-
правленная на этот предмет, неразрывно связаны и друг в друга пе-
реходят, интерес и склонность тоже взаимосвязаны и сплошь и ря-
дом трудно установить между ними грань.
Интересы различаются, прежде всего, по содержанию, оно более
всего определяет их общественную ценность. У одного интересы
направлены на общественную работу, на науку или искусство, у
другого — на коллекционирование марок, на моду; это, конечно, не
равноценные интересы.
В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосред-
ственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосред-
ственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой,
изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию;
говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на
знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например на пре-
имущества, которые может дать образовательный ценз... Способ-
ность проявлять интерес к науке, к искусству, к общественному делу
независимо от личной выгоды составляет одно из ценнейших свойств
человека. Однако совершенно неправильно противопоставлять не-
посредственный интерес и интерес опосредованный. С одной стороны,
всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознанием
важности, значимости, ценности данного предмета или дела; с дру-
гой стороны, не менее важным и ценным, чем способность проявить
интерес, свободный от личной выгоды, является способность делать
дело, которое не представляет непосредственного интереса, но яв-
ляется нужным, важным, общественно значимым. Собственно, если
по-настоящему осознать значимость дела, которое делаешь, то оно

114

в силу этого неизбежно станет интересным; таким образом, опосре-
дованный интерес переходит в непосредственный.
Интересы, далее, могут различаться по уровням оформленности.
Аморфный уровень выражается в разлитом, не дифференцирован-
ном, более или менее легко возбуждаемом (или не возбуждаемом)
интересе ко всему вообще и ни к чему в частности.
С охватом интересов связано их распределение. У одних интерес
целиком сосредоточен на одном каком-нибудь предмете или узкоогра-
ниченной области, что приводит к одностороннему развитию лично-
сти и является вместе с тем результатом такого одностороннего
развития. <...> У других имеется два или даже несколько центров,
вокруг которых группируются их интересы. Лишь при очень удач-
ном сочетании, а именно когда эти интересы лежат в совсем различ-
ных областях (например, один — в практической деятельности или
науке, а другой — в искусстве) и значительно отличаются друг от
друга по своей силе, эта бифокальность интересов не вызывает ни-
каких осложнений. В противном случае она легко может повлечь
раздвоенность, которая станет тормозить деятельность как в одном,
так и в другом направлении: человек ни во что не войдет целиком, с
подлинной страстью и нигде не преуспеет. Наконец, возможно и такое
положение, при котором интересы, достаточно широкие и многосто-
ронние, сконцентрированы в одной области и притом настолько свя-
занной существеннейшими сторонами человеческой деятельности,
что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточ-
но разветвленная система интересов. Именно такая структура инте-
ресов является, очевидно, наиболее благоприятной для всесторонне-
го развития личности и вместе с тем той ее сосредоточенности, ко-
торая необходима для успешной деятельности. <...>
Различные охват и распределение интересов, выражающиеся в
той или иной их широте и структуре, сочетаются с той или иной их
силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться
лишь в некоторой предпочтительной направленности, или повернуто-
сти, личности, вследствие которой человек скорее обратит внимание
на тот или иной предмет, если он помимо его стараний возникает.
В других случаях интерес может быть настолько силен, что человек
активно ищет ему удовлетворения. Известно немало примеров
(М. В. Ломоносов, А. М. Горький), когда интерес к науке или искус-
ству у людей, живших в условиях, в которых он не мог быть удовле-
творен, был настолько велик, что они перестраивали свою жизнь
и шли на величайшие жертвы, лишь бы этот интерес удовлетворить.
В первом случае говорят о пассивном, во втором — об активном
интересе; но пассивный и активный интересы — это не столько каче-
ственное различие двух видов интересов, сколько допускающие мно-
жество градаций количественные различия в их силе или интенсив-
ности. Правда, это количественное различие, достигая определен-
ной меры, переходит в качественное, выражающееся в том, что в
одном случае интерес вызывает лишь непроизвольное внимание, во

115

втором он становится непосредственным мотивом для реальных
практических действий. Различие пассивного и активного, интереса
не является абсолютным: пассивный интерес легко переходит в
активный, и наоборот.
Сила интереса часто, хотя не обязательно, сочетается с его устой-
чивостью. У очень импульсивных, эмоциональных, неустойчивых
натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, явля-
ется интенсивным, активным, но пора его господства непродолжи-
тельна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость же
интереса выражается в длительности, в течение которой он сохра-
няет свою силу: время служит количественной мерой устойчивости
интереса. Связанная с силой, устойчивость интереса в основе своей
определяется на столько ею, сколько глубиной, т. е. степенью связи
интереса с основным содержанием и свойствами личности. Таким
образом, первой предпосылкой самой возможности существования
у человека устойчивых интересов является наличие у данной лич-
ности стержня, генеральной жизненной линии. Если ее нет, нет и
устойчивых интересов; при ее наличии устойчивыми будут те инте-
ресы, которые с ней связаны, отчасти ее выражая, отчасти формируя.
При этом интересы, обычно связанные между собой в пучки или,
скорее, в динамичные системы, располагаются как бы гнездами и
различаются по глубине, поскольку среди них всегда имеются основ-
ные, более общие, и производные, более частные. Более общий инте-
рес обычно является и более устойчивым.
Наличие такого общего интереса не означает, конечно, что дан-
ный интерес, например к живописи, к музыке, всегда актуален; оно
означает лишь, что он легко становится таковым (можно вообще
интересоваться музыкой, но в данную минуту не испытывать жела-
ния ее слушать). Общие интересы — латентные интересы, которые
легко актуализируются.
Устойчивость этих общих, генерализованных интересов не озна-
чает их косности. Именно в силу их генерализованности устойчивость
общих интересов может прекрасно сочетаться с их лабильностью,
подвижностью, гибкостью, изменчивостью. В различных ситуациях
один и тот же общий интерес выступает как различный, примени-
тельно к изменившимся конкретным условиям. Таким образом, ин-
тересы в общей направленности личности образуют систему подвиж-
ных, изменчивых, динамических тенденций с перемещающимся
центром тяжести.
Интерес, т. е. направленность внимания, помыслов, может вы-
звать все, что так или иначе связано с чувством, со сферой челове-
ческих эмоций. Наши мысли легко сосредоточиваются на деле, ко-
торое нам дорого, на человеке, которого мы любим.
Формируясь на основе потребностей, интерес в психологическом
смысле слова никак не ограничивается предметами, непосредственно
связанными с потребностями. Уже у обезьян ярко проявляется любо-
пытство, не подчиненное непосредственно пищевой или какой-либо

116

другой органической потребности, тяга ко всему новому, тенденция
к манипулированию с каждым попавшимся предметом, давшая по-
вод говорить об ориентировочном, исследовательском рефлексе или
импульсе. Это любопытство, способность обратить внимание на но-
вые предметы, вовсе не связанные с удовлетворением потребностей,
имеет биологическое значение, являясь существенной предпосылкой
для удовлетворения потребностей. <...>
Склонность обезьяны манипулировать со всяким предметом пре-
вратилась у человека в любознательность, принявшую со временем
форму теоретической деятельности по получению научного знания.
Интерес может вызвать у человека все новое, неожиданное, неиз-
веданное, неразгаданное, проблематичное — все, что ставит перед
ним задачи и требует от него работы мысли. Будучи мотивами, по-
буждениями к деятельности, направленной на создание науки, ис-
кусства, интересы являются вместе с тем и результатом этой дея-
тельности. Интерес к технике формировался у человека по мере
возникновения и развития техники, интерес к изобразительному
искусству — с возникновением и развитием изобразительной дея-
тельности, а интерес к науке — с возникновением и развитием на-
учного знания.
В ходе индивидуального развития интересы формируются по мере
того, как дети вступают во все более сознательный контакт с окру-
жающим миром и в процессе обучения и воспитания осваивают
исторически сложившуюся и развивающуюся культуру. Интересы
являются и предпосылкою обучения, и его результатом. Обучение
опирается на интересы детей, и оно же формирует их. Интересы слу-
жат поэтому, с одной стороны, средством, которым педагог пользу-
ется, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны,
интересы, их формирование являются целью педагогической работы;
формирование полноценных интересов — существеннейшая задача
обучения.
Интересы формируются и закрепляются в процессе деятельно-
сти, посредством которой человек входит в ту или иную область или
предмет. Поэтому сколько-нибудь сложившихся устойчивых интере-
сов, русел, которые сколько-нибудь длительно определяли бы их
направленность, у маленьких детей нет. У них обычно имеется лишь
некоторая подвижная, легко возбуждаемая и быстро угасающая
направленность.
Размытая и неустойчивая направленность интересов ребенка в
значительной мере отражает интересы социального окружения.
Относительно большую устойчивость приобретают те из интересов,
которые связаны с деятельностью детей. В результате у детей стар-
шего дошкольного возраста образуются «сезонные» интересы, увле-
чения, которые держатся в течение некоторого, не очень длительного
периода, сменяясь затем другими. Для развития и поддержания
активного интереса к той или иной деятельности очень важно, чтобы
деятельность давала материализованный результат, новый продукт

117

и чтобы отдельные звенья ее отчетливо выступали перед ребенком
как ступеньки, ведущие к цели.
Существенно новые условия для развития интересов у ребенка
возникают с поступлением его в школу и началом обучения различ-
ным предметам.
В ходе учебной работы интерес школьников часто фиксируется
на предмете, который особенно хорошо поставлен и по которому
дети делают особенно ощутимые, очевидные для них самих успехи.
Многое здесь зависит от педагога. Но при этом сначала это по боль-
шей части интересы недолговечные. Сколько-нибудь устойчивые
интересы начинают складываться у учащегося средней школы. Ран-
нее появление устойчивых интересов, сохраняющихся на всю жизнь,
наблюдается лишь в тех случаях, когда налицо имеется яркое, рано
определившееся дарование. Такое дарование, успешно развивающе-
еся, становится призванием; осознанное как таковое, оно определя-
ет устойчивую направленность основных интересов.
Самым существенным в развитии интересов подростка является:
1) начало установления круга интересов, объединенных в неболь-
шое число между собою связанных систем, приобретающих извест-
ную устойчивость; 2) переключение интересов с частного и конкрет-
ного (коллекционирование в школьном возрасте) на отвлеченное и
общее, в частности рост интереса к вопросам идеологии, мировоззре-
ния; 3) одновременное появление интереса к практическому приме-
нению приобретенных знаний, к вопросам практической жизни;
4) рост интереса к психическим переживаниям других людей и осо-
бенно своим собственным (юношеские дневники); 5) начинающаяся
дифференциация и специализация интересов. Направленность ин-
тересов на определенную сферу деятельности, профессию — техни-
ку, определенную научную область, литературу, искусство и т. д. со-
вершается под влиянием всей системы условий, в которой развива-
ется подросток.
Господствующие интересы проявляются в преимущественно чи-
таемой литературе — в так называемых читательских интересах.
У подростков наблюдается значительный интерес к технической и
научно-популярной литературе, а также к путешествиям. Интерес
к романам, вообще к художественной литературе возрастает глав-
ным образом в юношеские годы, что отчасти объясняется характер-
ным для этого возраста интересом к внутренним переживаниям, к
личностным моментам. Интересы в стадии их формирования лабиль-
ны и более подвержены влиянию окружающих условий. Так, обыч-
но присущий подросткам интерес к технике особенно возрос у них в
связи с индустриализацией страны.
Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой
природы ребенка. Они возникают из контакта с окружающим ми-
ром; особенное влияние на их развитие оказывают окружающие
люди. Сознательное использование интересов в педагогическом про-
цессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособ-

118

лять к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс,
выбор предметов обучения и т. п. основываются на задачах воспи-
тания, на объективных соображениях, и интересы должны быть на-
правлены соответственно этим объективно обоснованным целям.
Интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать: их надо учи-
тывать и формировать.
Развитие интересов совершается частично путем их переключе-
ния: исходя из существующего интереса, развивают тот, который
нужен. Но это, конечно, не означает, что формирование интересов
всегда является перенесением имеющихся интересов с одного пред-
мета на другой или преобразованием одного и того же интереса.
У человека появляются новые интересы, приходящие на смену отми-
рающим, старым, по мере того как он в ходе своей жизни включается
в новые задачи и по-новому осознает значимость тех задач, которые
ставит перед ним жизнь; развитие интересов не замкнутый в себе
процесс. Наряду с переключением уже имеющихся интересов, новые
интересы могут возникнуть вне прямой преемственной связи со ста-
рыми, путем включения индивида в интересы нового коллектива в
результате новых взаимоотношений, которые у него складываются с
окружающими. Формирование интересов у детей и подростков за-
висит от всей системы условий, определяющих формирование лич-
ности. Особое значение для формирования объективно ценных ин-
тересов имеет умелое педагогическое воздействие. Чем старше
ребенок, тем большую роль может при этом играть осознание им об-
щественной значимости тех задач, которые перед ним ставятся.
Из интересов, формирующихся в подростковом возрасте, боль-
шое значение имеют интересы, играющие существенную роль при
выборе профессии и определении дальнейшего жизненного пути че-
ловека. Тщательная педагогическая работа над формированием
интересов, особенно в подростковом и юношеском возрасте, в то
время, когда происходит выбор профессии, поступление в специаль-
ное высшее учебное заведение, определяющее дальнейший жизнен-
ный путь, является исключительно важной и ответственной зада-
чей. <...>
В направленности интересов и путях их формирования наблю-
даются значительные индивидуальные различия.
Идеалы
Какое значение ни придавать потребностям и
интересам, очевидно, что они не исчерпывают
мотивов человеческого поведения; направленность личности не сво-
дится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем не-
посредственную потребность, и занимаемся не только тем, что нас
интересует. У нас есть моральные представления о долге, о лежащих
на нас обязанностях, которые также регулируют наше поведение.
Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку
оно осознается как независимое от него — общественно-всеобще-
значимое, не подвластное его субъективному произволу; вместе с
тем, если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно

119

знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом
наших личных устремлений, общественно значимое становится
вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением чело-
века, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь миро-
воззрением, они находят обобщенное абстрактное выражение в нор-
мах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах.
Идеал может выступать в качестве совокупности норм поведе-
ния; иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и в этом
смысле привлекательные человеческие черты, — образ, который
служит образцом. Идеал человека далеко не всегда представляет
собой его идеализированное отображение; идеал может находиться
даже в компенсаторно-антагонистическом отношении к реальному
облику человека; в нем может быть подчеркнуто то, что человек
особенно ценит и чего ему как раз недостает. Идеал представляет
собой не то, чем человек на самом деле является, а то, чем он хотел
бы быть, не то, каков он в действительности, а то, каким он желал бы
быть. Но было бы неправильно чисто внешне противопоставлять
должное и существующее, то, что человек есть, и то, чего он желает:
то, чего человек желает, тоже показательно для того, что он есть,
его идеал — для него самого. Идеал человека — это, таким образом,
и то и не то, что он есть. Это предвосхищенное воплощение того,
чем он может стать. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись
в образе-образце, становятся стимулом и регулятором его развития.
Идеалы формируются под непосредственным общественным
влиянием. Они в значительной мере определяются идеологией, ми-
росозерцанием. Каждая историческая эпоха имеет свои идеалы —
свой идеальный образ человека, в котором время и среда, дух эпохи
воплощают наиболее значимые черты. Таков, например, идеал со-
фиста или философа в «век просвещения» в Древней Греции, отваж-
ного рыцаря и смиренного монаха в феодальную эпоху. Капитализм
и созданная им наука имеют свой идеал: «ее истинный идеал —
это аскетический, но занимающийся ростовщичеством скряга и аске-
тический, но производящий раб»4. Наша эпоха создала свой идеал,
воплотив в нем черты и свойства, выковывающиеся в борьбе за со-
циалистическое общество и творческом труде по его построению.
Иногда идеалом служит обобщенный образ, образ как синтез основ-
ных, особенно значимых и ценимых черт. Часто в качестве идеала
выступает историческая личность, в которой эти черты особенно ярко
воплотились. <...> Наличие определенного идеала вносит четкость
и единство в направленность личности.
В раннем возрасте идеалом в большой мере служат люди ближай-
шего окружения — отец, мать, старший брат, кто-нибудь из близ-
ких, затем учитель. Позже в качестве идеала, на который подрос-
ток, юноша хотел бы походить, выступает историческая личность,
очень часто кто-либо из современников. <...>
4 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 131.

120

В идеалах человека ярко проявляется его общая направлен-
ность. Проявляясь в них, она через них и формируется. Идеалы фор-
мируются под определяющим воздействием общественных оценок.
Воплощаясь в идеале, через его посредство эти общественные оцен-
ки формируют общую направленность личности.
Потребности, интересы, идеалы составляют различные стороны
или моменты многообразной и вместе с тем в известном смысле
единой направленности личности, которая выступает в качестве мо-
тивации ее деятельности.
Между различными побуждениями человеческой деятельности,
потребностями и интересами человека обычно устанавливается оп-
ределенная иерархия. Она определяет вступление в действие того
или иного побуждения и регулирует направление наших мыслей и
поступков.
Сплошь и рядом бывает, что мы полны тревоги и волнений из-за
того, что задеты какие-то наши интересы. Но стоит надвинуться
серьезной беде, угрожающей значительно более насущным, жиз-
ненным интересам, и забота об интересах, судьба которых только что
так волновала, теряет всякую актуальность. Они почти перестают
для нас существовать. Непонятным, диким кажется, как могли мы
принимать так близко к сердцу такие второстепенные интересы:
«Можно ли волноваться из-за таких пустяков?» Мы поглощены на-
висшей над нами угрозой. «Только бы миновала нависшая над нами
беда, и больше нам ничего не нужно». Но вот беда миновала, и ока-
зывается: как только угроза более насущным потребностям и инте-
ресам отпала или хотя бы только отступила, как снова начинают вы-
ступать и затем подниматься во весь рост утратившие было всякую
актуальность интересы; «пустяки» снова стали важными; снова на
них сосредоточены мысли, с ними связаны заботы и надежды. Самые
насущные нужды обеспечены, им ничто не угрожает,— значит, не-
чего о них и думать. Актуальнее сейчас другое; на очереди другие
интересы; наши радости и печали теперь связаны с их судьбой.
Таков общий закон: пока актуальны первичные, более насущные
потребности и интересы, отступают вторичные, менее насущные; по
мере того как более первичные теряют в своей остроте и актуально-
сти, одни за другими выступают последующие. Потребность и ин-
тересы различной значимости для личности выступают в сознании
в определенной последовательности. Эта последовательность опре-
деляется вышеуказанным законом.
Облик личности существенно определяется, во-первых, уровнем,
на котором находятся основные потребности, интересы, вообще
тенденции личности. Этим прежде всего определяется большая или
меньшая значительность либо убогость ее внутреннего содержания.
У одних людей все сведено к элементарным, примитивным интере-
сам; в личности и жизни других они играют подчиненную роль: над

121

ними целый мир других интересов, связанных с самыми высшими
областями человеческой деятельности. Облик человека существенно
меняется в зависимости от того, какой удельный вес приобретают
эти высшие интересы.
Для облика личности существенное значение имеет, во-вторых,
круг ее потребностей, интересов, идеалов. Широта этого круга опре-
деляет содержательность, диапазон человека.
Различие круга интересов определяет различную по своему со-
держанию базу духовной жизни личности — от духовно нищенской,
убогой жизни одних людей до поражающей своим богатством жиз-
ни других. Вопрос о широте духовной жизни личности, очевидно,
теснейшим образом переплетается с вопросом об ее уровне. Прежде
всего не может быть речи об особой широте и богатстве там, где все
потребности и интересы человека ограничены уровнем элементар-
ных потребностей и интересов. Сколько-нибудь значительное уве-
личение широты, богатства интересов может совершаться лишь
посредством перехода к высшим уровням.
Далее, та же степень узости интересов, даже сосредоточие всей
направленности личности на одной потребности, на одном интересе,
приобретает совершенно иное качество в зависимости от того, на ка-
ком уровне лежит эта потребность или этот интерес; одно дело, ког-
да речь идет о потребности или интересе, который в силу своей эле-
ментарности сам является очень узким, совсем другое дело, когда
хотя личность и сосредоточена вся на одном интересе, но самый ин-
терес так значителен, что с его высоты перед личностью открываются
широкие горизонты.
В тесной связи с вопросами об уровне и богатстве или содержа-
тельности потребностей и интересов личности, ее строения и облика
находится вопрос об их распределении. Жизнь человека целиком со-
средоточена на чем-нибудь одном, на одной узко ограниченной
области; все развитие личности совершается односторонне, однобоко,
направляясь по одному — у одних более, у других менее значитель-
ному — руслу. Бывает и так, что в строении личности имеются две или
вообще несколько как бы выдающихся, вершинных точек, между
которыми иногда более или менее бесконфликтно распределяется,
а иногда, двоясь, расщепляется жизнь человека. Наконец, бывает
так — и это, очевидно, самая благоприятная из возможностей,—
что личность одновременно и многогранна и едина; ее потребности
и интересы одновременно не только содержательны и в этом смысле
богаты, но и многообразны и тем не менее сосредоточены вокруг
единого центра. В идеале выступает всесторонне и гармонически раз-
витая личность, личность, своими потребностями и интересами свя-
занная с основными сферами человеческой деятельности, так что все
они, отражаясь и сочетаясь в ней, образуют подлинное единство.
Изучение потребностей, интересов, идеалов, установок и тенден-
ций, вообще направленности личности дает ответ на вопрос: чего
человек хочет, к чему он стремится? Но вслед за вопросом, чего че-

122

ловек хочет, естественно и закономерно встает другой: а что он мо-
жет? Это вопрос о его способностях, дарованиях, одаренности.
Глава XV
Способности
Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в
работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного
роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди заметно отличают-
ся друг от друга по своим способностям.
Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень
широко; в психологической литературе им немало злоупотребляли.
Так называемая психология способностей сильно дискредитировала
это понятие. Наподобие мольеровского ученого врача, который «объ-
яснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум имеет «способ-
ность» усыплять, эта психология объясняла любое психическое яв-
ление тем, что приписывала человеку соответствующую «способ-
ность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психо-
логии служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимо-
сти вскрыть закономерности протекания психических процессов.
Поэтому современная научная психология выросла в значительной
мере в борьбе против психологии способностей. «Функции» тоже
нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь
означало, что способности трактовались как органические функции
и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные,
преимущественно врожденные особенности. Ввиду этого, прежде
чем вводить понятие «способности» в систему психологической
науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание.
Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к ка-
кой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности
означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более
или менее специфическая деятельность требует от личности более
или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах
как о способности человека. Способность должна включать в себя
различные психические свойства и качества, необходимые в силу
характера этой деятельности и требований, которые она предъяв-
ляет.
Способности имеют органические, наследственно закрепленные
предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения
бывают наделены различными задатками, хотя различия эт*и не так
велики, как это утверждают те, которые различия в способностях
ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков. Раз-
личия между людьми в задатках заключаются прежде всего в при-
рожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в ана-

123

томо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные
природные различия между людьми являются различиями не в гото-
вых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способ-
ностями очень большая дистанция; между одними и другими —
весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут раз-
виваться в различных направлениях. Задатки — лишь предпосылки
развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способно-
сти являются все же функцией не задатков самих по себе, а разви-
тия, в которое задатки входят как исходный момент, как предпо-
сылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т. е.
преобразуются и изменяются.
Для доказательства наследования способностей обычно указы-
вают на существование семейств, в которых несколько поколений
проявляли однородную по своей направленности одаренность. Так,
в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти поколениях его предков,
братьев и потомков насчитывается не менее 18 значительных музы-
кальных дарований, из них 11 приходится на его родственников по
нисходящей линии, причем в семье было всего 10 мужчин, не обна-
руживших музыкальных дарований. Можно также указать на семью
Ч. Дарвина, исключительно богатую целым рядом даровитых людей.
Однако когда из подобных фактов непосредственно заключают о
наследовании способностей, относя их исключительно за счет наслед-
ственных особенностей организма, то допускают явную ошибку, не
учитывая одного обстоятельства: в семье с большим количеством
музыкальных дарований музыкальный отец не только передает своим
детям определенные гены, но и оказывает влияние на развитие
детей.
Наследственность включается, конечно, в качестве одного из
условий в развитие человека, но его способности являются не пря-
мой функцией его наследственности. Во-первых, наследственное и
приобретенное в конкретных особенностях личности образуют нераз-
ложимое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо
конкретные психические свойства личности за счет одной лишь на-
следственности. Во-вторых, наследственны могут быть не сами пси-
хические способности в их конкретном психологическом содержании,
а лишь органические предпосылки их развития. Органические пред-
посылки развития способностей человека обусловливают, но не
предопределяют одаренности человека и возможностей его разви-
тия.
Мы говорим о врожденности задатков, наряду с этим говорят о наследственно-
сти способностей. Необходимо уточнить и разграничить эти понятия. Под врожден-
ным естественно понимать то, что уже имеется к моменту рождения; под наследст-
венным то, что посредством определенных органических механизмов передается
индивиду от его предков. Эти понятия не тожественные ни по форме, ни по существу.
Первое понятие описательное: оно констатирует факт; второе — объяснительное:
оно вскрывает его источник. Они не совпадают и по содержанию: то, что оказыва-
ется врожденным, т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть про-
дуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и пред-

124

шествующим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно
обусловленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения;
так, несомненно наследственно обусловленные изменения, связанные с половым
созреванием, наступают, однако, в более или менее отдаленный от рождения период.
Таким образом, врожденное не сводится к наследственному и наследственное
не сводится к врожденному.
Значение врожденных задатков для разных способностей различно. Значение их
относительно рельефно выступает в таких способностях, как музыкальные, сущест-
венной предпосылкой которых является тонкий слух, т. е. качество, зависящее от
свойств периферического (слухового) и центрального нервного аппарата. Особенно-
сти строения нервно-мозгового аппарата — это прирожденные задатки. Но это имен-
но задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их развития,
а не сами музыкальные способности. Музыкальные способности в подлинном смысле
слова — это свойства и данные, необходимые для занятия музыкальной деятельно-
стью, т. е. исполнения музыки, сочинения музыки (композиции) или полноценного
художественного восприятия ее. Музыкальные способности в этом единственно пра-
вомерном смысле слова являются не врожденными свойствами организма, а резуль-
татом развития личности; врожденные задатки являются лишь необходимыми пред-
посылками, они зависят от всего пути развития личности. Конкретно (если продол-
жать развитие мысли на примере музыкальных способностей) развитие музыкальных
способностей композитора может зависеть от того, найдет ли он творческие замыслы,
сюжеты, адекватные его техническим средствам, и технические средства, адекват-
ные его замыслам, и т. п.
Не подлежит сомнению, что люди очень значительно разнятся
не только по врожденным задаткам, но и по своим способностям —
как по их степени, так и по их характеру. Эти различия в способно-
стях — продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода
развития личности. Способность развивается на основе различных
психофизических функций и психических процессов. Она — сложное
синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых
человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности,
и свойств, которые лишь в процессе определенным образом органи-
зованной деятельности вырабатываются.
При развитии способностей в процессе деятельности существен-
ную роль играет своеобразная диалектика между способностями и
умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тожест-
венны, но они все же теснейшим образом связаны; притом связь
эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний и т. д.
предполагает наличие известных способностей, а с другой — само
формирование способности к определенной деятельности предпола-
гает освоение связанных с ней умений, знаний и т. д. Эти умения,
знания и т. д. остаются чем-то совершенно внешним для способно-
стей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваи-
ваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть
только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию
способностей. Скажем, по мере того как человек на материале опре-
деленной системы знания по-настоящему осваивает приемы обоб-
щения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются опре-
деленные умения, но и формируются определенные способности.
Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и от-

125

личается от простой тренировки, что в нем через умения и знания
формируются способности.
Способность закрепляется в личности как более или менее проч-
ное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи
способностью к деятельности, она в деятельности и формируется.
Когда мы анализировали воображение, то вскрыли, как направлен-
ность личности, сознание которой отображает действительность,
порождает характерную для воображения тенденцию к преобразова-
нию отображаемого. Это была не органическая функция, как, напри-
мер, чувствительность, и не способность, а определенная закономер-
ность протекания психических процессов. Но в условиях творческой
деятельности — писателя, художника, музыканта — осуществление
этих процессов преобразования включает ряд дополнительных пред-
посылок и качеств, вбирая их в себя, человек в процессе деятельности
формирует специфические способности.
Если речь идет о музыкальном творчестве, то деятельность вооб-
ражения предполагает, с одной стороны, наличие достаточно ярких,
богатых, тонко нюансированных ощущений и представлений, с дру-
гой — эта деятельность требует для своего осуществления специаль-
ной техники, которая формируется и развивается на основе истори-
ческого развития музыки. Развитие творческого воображения музы-
канта как конкретной способности может (как мы видели на примере
Н. А. Римского-Корсакова) оказаться скованным недостаточной или
неадекватной ему техникой, и лишь овладение художником новыми
техническими средствами создает возможность дальнейшего раз-
вития творческих музыкальных способностей. Таким образом, никак
не совпадая, конечно, со способностями, умения, техника данной
деятельности, навыки, знания, с ней связанные, являются, однако,
существенным условием развития соответствующих способностей,
так же как наличие соответствующих способностей является усло-
вием для овладения этими умениями и прочее. Способности форми-
руются по мере того, как человек, осваивая их, овладевает необхо-
димыми для деятельности умениями.
Конкретная музыкальная способность к композиции — это целый
комплекс различных качеств, которые в процессе деятельности,
взаимодействуя друг с другом, образуют единое целое. Так же, по
существу, обстоит дело с каждой способностью.
Способности квалифицируют личность как субъекта деятельно-
сти1: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, со-
храняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не
1 Понятие субъекта деятельности С. Л. Рубинштейн употреб-
ляет здесь как методологическое для психологии, тогда как
в работах 20-х гг. оно было им раскрыто в своем философском
содержании. Использование этого понятия в психологическом
контексте позволяет выйти из отношений внутри деятельно-
сти, из ее внутренней структуры, поскольку личность как
субъект деятельности включается в различные системы отно-

126

действует. В итоге способность — это сложная синтетическая осо-
бенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельно-
сти. Более или менее специфические качества, которые требуются
для определенной деятельности, лишь в деятельности и через по-
средство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков.
Деятельность человека — это, говоря конкретно, трудовая дея-
тельность, посредством которой человек в процессе исторического
развития, изменяя природу, создает материальную и духовную куль-
туру. Все специальные способности человека — это в конце концов
различные проявления, стороны общей его способности к освоению
достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению.
Способности человека — это проявления, стороны его способности
к обучению и к труду2.
шений с миром, деятельность может занимать разное место
в ее жизнедеятельности, а сама личность по-разному отно-
сится к той или иной деятельности. В этом случае сознание
и сознательность выступают как качества действующей лич-
ности.
Личность характеризует комплекс потребностей, способ-
ностей, направленностей, интересов, целей, мотивов и т. д., а
также тип используемых знаний, операций, общественных
способов действия. Личность как субъект деятельности
интегрирует свои потребности, способности, возможности
с условиями, требованиями деятельности.
В более широком смысле слова личность как субъект
деятельности — это личность деятеля, или деятельная лич-
ность, т. е. качество действующей личности, способ само-
выражения личности через деятельность, которое раскры-
вается прежде всего в контексте жизненного пути лично-
сти.— Примеч. сост.
2 В данном определении С. Л. Рубинштейна содержится
характеристика способностей как через деятельность, так и
через личностные образования, психические качества и свой-
ства. В конце 50-х гг. в дискуссии о природе способностей
обсуждался более общий методологический вопрос — о детер-
минации психических явлений. В этой дискуссии С. Л. Ру-
бинштейн, отдавая должное (как и в данном труде) чело-
веческой культуре, опыту, социальным требованиям и воз-
действиям, делал акцент на психологической природе спо-
собностей, складывающихся в активном процессе освоения
мира субъектом, при этом психологический механизм фор-
мирования способностей он усматривал в обобщении пси-
хических процессов, с одной стороны, и отношений, с кото-
рыми имеет дело субъект в своей деятельности, — с другой.
Тем самым оба—личностный и деятельностный — аспекта
формирования способностей оказались связаны.
Интересно, что идея о механизме обобщения как психо-
логическом способе формирования новых структур была
высказана С. Л. Рубинштейном в «Основах общей психоло-
гии», но применительно к формированию характера. В кон-
це 50-х гг. у него складывается представление об обобще-
нии как механизме формирования способностей, и тем са-
мым способности и характер как свойства личности полу-
чают единый принцип объяснения. — Примеч. сост.

127

Означая способность к труду и обучению, способности челове-
ка в обучении и труде формируются. Совершенно ошибочной явля-
ется та точка зрения, будто способности человека в деятельности
человека и ее продуктах лишь выявляются вовне, оставаясь независи-
мыми от нее. В действительности между способностями человека и
продуктами его деятельности, его труда, этими материализованными
сгустками человеческих способностей, существует глубочайшая взаи-
мосвязь и теснейшее взаимодействие. Реализуясь в тех или иных до-
стижениях, способности человека не только проявляются, но также
формируются и развиваются. Способности человека развиваются
и отрабатываются на том, что он делает.
Человеческие способности, отличающие человека от других жи-
вых существ, составляют его природу, но сама природа человека —
продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в про-
цессе исторического развития в результате трудовой деятельности
человека. Интеллектуальные способности формировались, по мере
того как, изменяя природу, человек познавал ее; художественные
— изобразительные, музыкальные и т. п. формировались вместе с
развитием различных видов искусства.
По мере того как человечество создавало новые области культуры,
материализовавшиеся в продуктах общественной практики, порож-
дались или развивались новые способности и прежние способности
получали новое содержание. Развитие музыки, возникновение нового
музыкального строя или перспективного изображения были разви-
тием нового художественного восприятия, новых — музыкальных
или изобразительных — способностей.
С расширением сфер трудовой деятельности и появлением все
новых видов ее у человека формировались и новые способности. Че-
ловеческие способности и их структура зависят от исторически из-
меняющихся форм разделения труда...
Выявляя зависимость структуры человеческих способностей от ис-
торически изменяющихся форм разделения труда, К. Маркс в блес-
тящем и тонком анализе вскрывает изменение психики человека при
переходе от ремесла к мануфактуре, от мануфактуры к крупной про-
мышленности, от ее начальных к более поздним, зрелым капиталисти-
ческим формам (см.: «Капитал», т. I, гл. 12 и 13)... Дальнейшее раз-
витие механизации промышленности, при которой различные виды
физического труда теряют характер специальности, создает техничес-
кие предпосылки для развития индивида, который уже не прикован к
одной частной функции, для которого и различные общественные
функции являются сменяющими друг друга формами деятель-
ности. <...>
Общая одаренность
и специальные
способности
В ходе исторического развития у человечества
вырабатываются различные специализирован-
ные способности. Все они представляются
разнообразными проявлениями способности
человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в
процессе обучения того, что было создано человечеством в его исто-
рическом развитии. В результате дифференцируются специальные

128

способности к различным видам деятельности и общая способ-
ность.
Общую способность часто обозначают термином «одаренность»;
в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом.
Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разу-
меть совокупность всех качеств человека, от которых зависит про-
дуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интел-
лект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности
эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатли-
тельность, тонус, темпы деятельности и т. д.
Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне
дискуссионным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность
к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одарен-
ность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают об-
щую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее спе-
циальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специ-
альную функцию центральной нервной системы, превращая таким об-
разом одаренность в биологически закрепленное константное свойство.
Дифференциация и специализация способностей в действитель-
ности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались
их общая основа и внутреннее единство. При этом в процессе всеоб-
щей специализации способности к различным видам деятельности —
технической, изобразительной, музыкальной и т. д. — стали представ-
ляться совершенно не связанными друг с другом. Далее, господство
аналитических функциональных тенденций привело к тому, что ряд
ученых пришли к отрицанию единства познавательных способностей
и стали сводить интеллект к совокупности отдельных механизмов
и функций. Понятия такого порядка, как интеллект, раскрываются
лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с
окружающей действительностью. Психология, которая знает только
точку зрения механизмов и органических функций, неизбежно долж-
на прийти к расщеплению подобных понятий и к мозаичности в них
выражающейся психологической характеристики личности. Эти ана-
литические теории одаренности в силу свойственных им механистиче-
ских тенденций грешат тем, что для них при решении вопроса об ода-
ренности утрачивается реальное единство человеческой личности,
в частности ее интеллектуального облика.
С другой стороны, в тех теориях общей одаренности, в которых
последняя берется вне отношения к конкретным видам деятельно-
сти и конкретным способностям, утрачиваются черты интеллектуаль-
ного облика реального человека. Каждый человек, о котором вообще
можно с полным правом сказать, что он умен, умен по-своему; ум его
по-разному проявляется в различных сферах деятельности или обла-
стях применения. Специальные способности определяются в отно-
шении к отдельным специальным* областям деятельности. Внутри
тех или иных специальных способностей проявляется общая одарен-
ность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих

129

форм человеческой деятельности.
В конечном счете равно несостоятельны как попытка свести ода-
ренность к простой механической сумме специальных способностей,
так и попытка свести общую одаренность к внешнему противопостав-
лению специальным способностям.
Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимо-
проникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека.
Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутрен-
нее единство. Доказательством этому служат многочисленные слу-
чаи, которыми особенно богата наша действительность, когда чело-
век, выявивший себя в одной области, при переходе на другую работу
и на ней проявляет не меньшие способности. При этом общая одарен-
ность является не только предпосылкой, но и результатом всесторон-
него развития личности. Так же как образование специальных спо-
собностей является не только предпосылкой, но и следствием разделе-
ния труда в историческом плане и специализированного образования
в плане индивидуального развития, так и развитие общей одарен-
ности существенно определяется всесторонним в подлинном
смысле слова политехническим обучением и всесторонним развитием
личности.
Способности человека реально даны всегда в некотором единстве
общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя
внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и
различие, и единство. Это положение относится как к взаимоотно-
шению общих и специальных умственных способностей, так и к взаи-
моотношению общей одаренности и специальных способностей. Нали-
чие специальной способности, особого, достаточно ярко выявившего-
ся таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека,
а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой спе-
циальной способности. Общая одаренность и специальные способно-
сти в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга; они два
компонента единого целого. Факты свидетельствуют о том, что бывает
общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специаль-
ных способностей и бывают также специальные способности, которым
не отвечает соответственная общая одаренность.
Взаимоотношение общей одаренности и специальных способ-
ностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той
или иной специальной способности играют специальные задатки (на-
пример, связанные с врожденными свойствами соответствующего
нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может ока-
заться соответствие или даже тем больше диспропорция между спе-
циальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специ-
фически «технический» характер носит та или иная специальная
способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникнове-
ние с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкан-
тов с значительными способностями виртуозов-исполнителей и
очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим му-

130

зыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более
высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее
ее взаимосвязь с общей одаренностью.
Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях;
в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализиро-
ванно развивается и одаренность. Одаренность одного человека так
же отлична от одаренности другого, как различна и их жизнь. Спо-
собности складываются в процессе развития; в процессе развития
происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая,
в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномер-
ная, в зависимости от направления и характера обучения — более
односторонне специализированного или более всестороннего, поли-
технического, более или менее совершенного. В результате у одного
человека можно констатировать общую даровитость, которая прояв-
ляется по разным направлениям, при отсутствии специализирован-
ного таланта; у другого способности в одном каком-нибудь направ-
лении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и
успешное развитие одной способности, опередившее развитие осталь-
ных, создает новые предпосылки — путем привлечения интереса к
данной области, особенно успешного продвижения в ней — для даль-
нейшего развития способности, которая более или менее значитель-
но и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду с одним
особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом, отчет-
ливо наметился второй; развитие идет преимущественно по двум
основным руслам.
Отношение между общей одаренностью и специальными способ-
ностями не является, таким образом, каким-то статическим от-
ношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом
развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уро-
вень, но и та или иная — более или менее значительная, более или
менее равномерная — дифференциация или специализация способно-
стей. Конкретное отношение между общей и специальной одарен-
ностью или общими и специальными компонентами одаренности че-
ловека, их различие и единство складываются в процессе развития
и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способ-
ностей, специфический профиль одаренности каждого человека яв-
ляется не чем иным, как выражением индивидуального пути его раз-
вития.
Само развитие специальных способностей является сложным про-
цессом. Каждая способность имеет свой путь развития, в ходе кото-
рого она дифференцируется, формируется и отрабатывается. Для
каждой из них конкретно, по-иному, специфично ставится и вопрос
о роли природных предпосылок; для музыкального дарования, на-
пример, в котором существенную роль играют качества слуха, при-
родные предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических
способностей в области науки.
Специфичность пути развития специальных способностей сказы-

131

вается и на времени их выявления. Можно эмпирически установить
определенную хронологическую последовательность выявления твор-
ческих способностей. Рано проявляются дарования в искусстве, пре-
жде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота
о выявлении и развитии юных художественных дарований, в част-
ности дарований музыкальных. Примерами очень раннего проявления
музыкального творчества могут служить трехлетний В. А. Моцарт,
четырехлетний Ф. Й. Гайдн, пятилетний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С.
Прокофьев, выступивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт — в 11
лет, К. М. Вебер — в 12, Л. Керубини —13 лет. Но, за совсем редкими
исключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное
значение, проявляется лишь к 12 — 13 годам. В пластических искус-
ствах призвание и способность к творчеству проявляются несколько
позже — в среднем около 14 лет. У С. Рафаэля и Ж. Б. Греза они
проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто — в 10 лет, у Б. Мике-
ланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. В области поэзии
склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическое
творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается
несколько позже.
Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем
в науке, наиболее ранним является техническое изобретательство.
Ж. В. Понселе, будучи 9 лет, разобрал часы, которые он купил, чтобы
изучить их устройство, и потом собрал их как следует. Френель в том
же возрасте посредством настоящих опытов нашел, при какой длине
и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше.
В научной области творчество вообще проявляется значительно поз-
же, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выяв-
ляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20
лет, были математиками. В качестве примеров можно назвать твор-
чество Б. Паскаля, Г. В. Лейбница, И. Ньютона, Ж. Л. Лагранжа,
К. Ф. Гаусса, Э. Галуа и других.
Одаренность
и уровень
способностей
Проблема одаренности — это прежде всего
качественная проблема. Первый, основной во-
прос — это вопрос о том, каковы способности
человека, к чему у него способность и в чем
их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свои коли-
чественный аспект.
Исследования различных видов специальной одаренности прово-
дились по большей части в связи с профессиональной ориентацией
и выявлением профессиональной пригодности. Таковы, например,
работы по одаренности технической (Е. Кокса и др.), художествен-
ной, изобразительной (Р. Эйлера), музыкальной (Г. Ревеша, К. Си-
шора). В советской психологии вопросу о музыкальных способно-
стях посвящено большое исследование Б. М. Теплова3.
3 Теплов Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки
Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.

132

Способности могут различаться не только по своему качеству или
направленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и
того же человека могут быть разные способности, но одна из них мо-
жет быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у раз-
личных людей наблюдаются одни и те же способности, т. е. способно-
сти к одной и той же деятельности, но эти способности могут разли-
чаться.
В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных
детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей;
в психологической литературе одаренность обозначает вообще лю-
бой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разу-
меют уровень общих способностей, проявляющихся как способность
к общему (общеобразовательному) обучению, а под специальной
одаренностью уровень специальных способностей: технических, музы-
кальных и т. п.
Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями
«талант» и «гений».
Талант и гений различаются прежде всего по объективной зна-
чимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произ-
вести. Талант характеризуется способностью к достижениям высо-
кого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было
достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то
принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не
только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высо-
кий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно
связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях. В каче-
стве примера универсализма, часто свойственного гениям, достаточ-
но назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лей-
бница, М. В. Ломоносова, К. Маркса. Но и одаренность гения имеет
определенный профиль, и в нем какая-то сторона доминирует, какие-
то способности особенно выявлены и оформлены в ведущем направ-
лении его творчества.
Означая уровень способностей личности к обучению и производи-
тельному труду, которые формируются в ходе обучения и трудовой
деятельности, одаренность лишь по ходу учебной и трудовой деятель-
ности и может быть определена. Наиболее убедительным доказатель-
ством значительности способностей человека является значитель-
ность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показа-
тель при всей его очевидности не дает возможности распознать и
должным образом оценить способности человека в процессе их ста-
новления.
Существенным показателем значительности способностей в про-
цессе их развития могут служить темпы, легкость усвоения и быстро-
та продвижения. Еще более непосредственным выражением и дока-
зательством способностей, чем быстрота и успешность овладения
знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и т. п.
дает овладение определенным кругом знаний. У разных людей освое-
ние одного и того же круга знаний дает различное продвижение в

133

мышлении, в умственном развитии. Говоря языком американской
педагогической психологии, можно сказать, что показателем одарен-
ности может служить широта переноса, которая достигается различ-
ными индивидами в процессе обучения.
Показателями одаренности могут служить и время проявления
способностей: раннее их проявление — при прочих равных усло-
виях — служит одним из симптомов значительности дарований.
Однако обратное заключение не обосновано: из того, что в ран-
нем возрасте способности не выявились сколько-нибудь ярко, никак
нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив даль-
нейшего их развития. История науки и искусства знает немало слу-
чаев, когда люди, ставшие крупнейшими учеными, писателями,
художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных спо-
собностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем
не развивается так, как этого можно было бы ожидать: есть люди,
которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это
нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее прояв-
ление способностей не служит универсальным критерием одареннос-
ти. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существен-
ный момент в общей совокупности конкретных условий развития
человека. Вообще, когда пользуются любым из вышеперечисленных
показателей для суждения об одаренности, будь то значительность
достижений или темпы продвижения, необходимо брать не голый
результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одарен-
ности, необходимо оценивать результаты или быстроту развития в
соотношении с его условиями, потому что одинаковые достижения
в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать
о неодинаковых способностях и разные достижения при разных усло-
виях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение
добиться больших достижений при внешне трудных условиях сви-
детельствует, конечно, об особенно больших способностях. Так, нуж-
но, конечно, иметь совершенно исключительное дарование, чтобы,
начав жизнь в тех условиях, в каких ее начинали, например,
М. В. Ломоносов или А. М. Горький, овладеть теми вершинами
культуры и творчества, какими овладели они. Нужно, однако, учесть,
что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способ-
ность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но
и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые
люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развер-
нуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в
силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают небла-
гоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей
существенно зависит от общественных условий.
Теории одаренности
Изучению одаренности посвящено очень много
работ. Однако полученные результаты никак
не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это
объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из

134

исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них
по большей части использовались. Примером ненадежности и неодно-
значности полученных результатов могут служить исследования
влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной
программе рядом психологов Станфордского и Чикагского универси-
тетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения
было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследствен-
ности (сравнение братьев и сестер, близнецов), расовые особенности,
влияние социальной среды (влияние воспитания в Домах ребенка,
школьное обучение, специальная тренировка). Материал был собран
большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смяг-
чили дискуссию между станфордскими защитниками наследствен-
ности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одарен-
ности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследо-
вание Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса
обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчи-
вость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором иссле-
довании. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл
признали их подтверждающими гипотезу об основном значении
для развития одаренности наследственности и об устойчивости
показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утвержде-
нию, что исследование доказало преобладающее значение условий
воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединил-
ся Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности
работы, критиковали ее методику. Еще следует доказать, насколько
в этих испытаниях действительно устанавливаются различия
в одаренности.
Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере
объясняется узостью и механистичностью применяемых методов.
Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качествен-
ными показателями. Совершенно недостаточно использованы методы
биографический, анализа продуктов деятельности, школьных наблю-
дений и естественного эксперимента. В большинстве работ умствен-
ные способности понимаются как чисто природные наследственные
свойства; способности, по существу, отожествляются с врожденными
задатками. <...>
В работах, которые отличают влияние социальной среды, послед-
няя совершенно ошибочно представляется чем-то неизменным, раз
навсегда данным фактором, который фатально предопределяет
весь путь развития, всю судьбу человека и будто бы вовсе не зависит
от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения о
биологической и социальной обусловленности сходятся в одном
пункте — в признании одаренности, способностей человека чем-то
неизменным. Поэтому одаренность, уровень способностей представ-
ляются как некая постоянная величина. <...>
Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная
предпосылка, а не как изменяющийся результат развития. В тестовой

135

диагностике одаренности при оценке результатов обследования их
часто рассматривают независимо от условий развития... Временной
факт, обусловленный предшествующими условиями развития и обу-
чения, превращается в природную и неизменную характеристику ис-
пытуемого ребенка. <...>
Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека,
т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение
о границах, пределах, «потолках» развития. Понятие одаренности
становится основным средоточием теорий о фаталистической предо-
пределенности судьбы детей. <...> Возможность проявления даро-
ваний совершенно очевидно зависит от общественных условий.
Но поскольку, реализуясь в соответствующей деятельности, дарова-
ния, способности не только выявляются, но и формируются, от обще-
ственных условий зависит и развитие самой одаренности.
ФРАГМЕНТ ИЗ КНИГИ С. Л. РУБИНШТЕЙНА
«ПРИНЦИПЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ».
М., 1959. С. 125—1344
Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических
деятельностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не
способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых
действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет
собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения,
а побуждений, которыми оно регулируется.
Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические
деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного
материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или
менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генера-
лизация.
Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи
субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство
или способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является,
например, чувствительность, способность ощущения и восприятия. Способности фор-
мируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи
субъекта с объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися
условиями его жизни.
Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное
образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к опреде-
ленному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. <...>
Никак не приходится отрицать значение для способностей человека свойств его
мозга, тех или иных анализаторов (например, слухового — для развития музыкаль-
ных способностей) как наследственных предпосылок, которые обусловливают, но не
предопределяют фатально развитие его способностей. В этом смысле не приходится
отрицать существование и значение задатков. Порочным в учении о задатках является
не то, что оно признает существование врожденных органических предпосылок
способностей, а то, как оно их трактует. Порочным в учении о задатках является
проецирование способностей, делающих человека пригодным к определенному роду
профессиональной деятельности, на задаток и возникающее отсюда представление, что
человек по самой своей врожденной организации предназначен для того, чтобы раз и
4 Приводимый здесь фрагмент из более поздней работы
С. Л. Рубинштейна позволяет уточнить его теоретическую
позицию, и, по-видимому, им лучше всего закончить раздел
о теориях способностей.— Примеч. сост.

136

навсегда быть прикованным к определенной профессии и в соответствии с тем, как
общественно расценивается эта профессия, занимать то или иное место в общественной
иерархии общества. В этом зло. Оно должно быть преодолено. Преодоление
непосредственных психоморфологических корреляций в учении о способностях и за-
датках—такова первая предпосылка для построения подлинно научной теории о
способностях.
Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего
теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой дея-
тельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материалов пост-
роение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств
человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека отклады-
ваются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом.
Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия.
Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых
знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих
знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возмож-
ностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возмож-
ности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего
сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшест-
вующей работы мысли — как средства ее деятельного развития.
Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является
функциональная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе
общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми,
осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетичес-
кий слух, детерминированный фонематическим строем родного языка. Существенней-
шим «механизмом» формирования речевого (фонематического) слуха — как закреп-
ленной у индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия
как процесса — является закрепляющаяся в слухе генерализованная система оп-
ределенных фонетических соотношений. Генерализация соответствующих отношений,
всегда более широкая, чем генерализация входящих в нее членов, обусловливает
возможность отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных
восприятий и закрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой)
в индивиде как его способности. Направленность же генерализации и, соответствен-
но, дифференциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному
языку, определяет специфическое содержание или профиль этой способности.
Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не
только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее
значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компо-
нентом способности к освоению языков является способность к генерализации
отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способ-
ным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого
числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразо-
вания к словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи.
Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующий
анализ.
Свойственные данному индивиду тонкость анализа и широта генерализации, лег-
кость и быстрота, с которой эти процессы у него совершаются, образуют отправной
путь, исходную предпосылку формирования его способностей — языковых, математи-
ческих и т. д.
Способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускаю-
щих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в
основе способностей должно заключаться обобщение. Говоря об обобщении, мы, не
ограничиваясь вообще обобщением материала, считаем необходимым особенно под-
черкнуть обобщение (или генерализацию) отношений, так как именно генерализация
отношений дает особенно широкий перенос. (Отсюда путь к обратимости операций.)
Обобщение или генерализация тех или иных отношений является необходимым
компонентом всех способностей, но в каждой способности происходит обобщение
других отношений, другого материала.

137

Из этого факта следует, что другие специальные способности предполагают
способность обобщать другие отношения. Наличие быстрой и широкой обобщаемое™
в одной области и одновременное отсутствие ее в другой области объясняются тем, что
обобщение обусловлено анализом, а степень проанализированное™, дифференциро-
ванности разных областей у каждого человека различна.
Два положения должны быть здесь отмечены. Первое из них заключается в том, что
в состав способностей человека входят общественно выработанные, исторически
складывающиеся операции, освоение которых опирается на генерализацию существен-
ных для данной области отношений. Вместе с тем — таково второе из этих положе-
ний — способности складываются не из набора операций, в них входящих, они задают-
ся характером тех процессов (генерализация отношений и т. д.), которые и являются
внутренним условием превращения данных операций в способности. Таким образом,
здесь соотнесены: 1) свойства высшей нервной деятельности, характер (быстрота и
т. д.) генерализации отношений, 2) исторически вырабатываемые операции или спосо-
бы деятельности, 3) основные для данной предметной области отношения, на генерали-
зации которых основываются соответствующие операции.
Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной дея-
тельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих
операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее
необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений,
которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная
способность необходимо включает оба этих компонента. Продуктивность непосредст-
венно зависит от наличия соответствующих операций, но функционирование самих
этих операций в свою очередь зависит от вышеуказанных внутренних условий; от ха-
рактера этих последних зависит эффективность усвоения и функционирования (приме-
нения) операций, входящих в состав или структуру способности. Это строение способ-
ностей объясняет трудности, с которыми сталкиваются в жизни суждения о способнос-
тях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же
последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и
исправно функционирующей системы соответствующих операций или способов дейст-
вия в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления,
что продуктивность и одаренность людей не прямо, не механически совпадают, что
люди, как будто чрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень продуктивными,
дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто не очень даровитые,
оказываются весьма продуктивными. Эти несоответствия объясняются разными соот-
ношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы
анализа и генерализации отношений, существенных для данной сферы деятельности,
и обработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, осво-
енных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализованных про-
цессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо обработанная и
слаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей
продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях,
наоборот, на базе генерализованных (аналитико-синтетических) процессов невысокого
уровня достигается относительно высокая продуктивность благодаря большой отра-
ботанности опирающихся на эту базу операций ."Продуктивность, конечно, важна как
таковая, сама по себе, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние
возможности человека.
Развитие
способностей у детей
Развитие способностей у детей совершается
в процессе воспитания и обучения. Способности
ребенка формируются посредством овладения
в процессе обучения содержанием материальной и духовной
культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для
этого развития способностей служат врожденные задатки. В дейст-
венном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе посте-

138

пенного освоения достижений предшествующего исторического раз-
вития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем
у каждого человека различные — превращаются в многообразные
и все более совершенные способности.
Уже самые первые проявления задатков превращают их в элемен-
тарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая
начинающая складываться способность является как бы задатком
для дальнейшего развития способностей. Каждая способность,
проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень,
а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых,
более высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных
способностей различна. Она более значительна и специфична, нап-
ример, в развитии музыканта, в даровании которого существенную
роль играют специфические врожденные свойства слухового аппара-
та, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка
или экономиста.
В развитии способностей у ребенка существенным этапом явля-
ется развитие у него так называемой готовности к обучению.<...>
Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той под-
готовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к
обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать
те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созре-
вания. Практика массового обучения взрослых при ликвидации без-
грамотности в Советском Союзе это доказала. Но, конечно, юные
годы все же исключительно благоприятная пора для учения; в про-
цессе этого учения совершается формирование способностей, которые
открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего
учения и совершенствования б зрелые годы.
В способностях детей — как общих, так и специальных — обна-
руживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявля-
ются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики
с различной степенью совершенства справляются с учебными зада-
ниями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они
обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превра-
щать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных
учеников может быть обусловлена многообразными причинами —
интересом к учебе, который сумел вызвать педагог, предшествующей
учебной подготовкой и т. п., а вовсе не только их способностями.
Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателя-
ми различных способностей, и при одних и тех же или равных способ-
ностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-
нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности
их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия
их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти резуль-
таты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя
из успешности учебной работы детей, опосредованно составить себе
суждение об их одаренности. <...>

139

В результате индивидуального жизненного пути у человека
формируется — на основе задатков — индивидуально своеобразный
склад способностей.
Наличие более или менее значительных индивидуальных различий
в способностях требует и индивидуализированного подхода к уча-
щимся.
Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащихся
зависит в известной мере от их способностей, а развитие, формиро-
вание их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок
осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания, перед педагогом
встает задача: учитывая способности учащихся во всем их много-
образии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать
их в надлежащем направлении. <...>
Между всесторонним развитием способностей и интересов сущест-
вует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие
способностей совершается в деятельности, которая стимулируется
интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддер-
живается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена
соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает,
конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или
иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способ-
ностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка
складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это
случается по преимуществу при слабовыраженных способностях.
Значительные способности, подлинный талант обычно определяют
призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет
и направленность интересов.
Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие
человеческой личности, не исключает особой собранности и сосредо-
точенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно
так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая
развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и
навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и
как бы сведена к одной функции, личности, которой, доступны были
бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает,
конечно, особого развития каких-либо специальных способностей
(технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно
высокого общего развития.

140

Глава XVI
Эмоции
Эмоции
и потребности
Человек как субъект практической и теорети-
ческой деятельности, который познает и изме-
няет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что
происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом,
производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной
машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения
в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей
и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных
действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружаю-
щими; он переживает то, что с ним происходит и им совершается;
он относится определенным образом к тому, что его окружает. Пере-
живание этого отношения человека к окружающему составляет
сферу чувств или эмоций. Чувство человека — это отношение его
к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредствен-
ного переживания.
Эмоции можно предварительно в чисто описательном феномено-
логическом плане охарактеризовать несколькими особенно пока-
зательными признаками. Во-первых, в отличие, например, от восприя-
тий, которые отражают содержание объекта, эмоции выражают
состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции, во-вторых,
обычно отличаются полярностью, т. е. обладают положительным или
отрицательным знаком: удовольствие — неудовольствие, веселье —
грусть, радость — печаль и т. п. Оба полюса не являются обязательно
внеположными. В сложных человеческих чувствах они часто обра-
зуют противоречивое единство: в ревности страстная любовь ужи-
вается с жгучей ненавистью.
Существенными качествами аффективно-эмоциональной сферы,
характеризующими положительный и отрицательный полюса в эмо-
ции, являются приятное и неприятное. Помимо полярности приятного
и неприятного в эмоциональных состояниях сказываются также (как
отметил В. Вундт) противоположности напряжения и разрядки,
возбуждения и подавленности. Независимо от того, будут ли они
признаны, наравне с приятным и неприятным, основными «изме-
рениями» чувств (как это делал Вундт в своей трехмерной теории
чувств), или же напряжение и разрядка, возбуждение и подавлен-
ность будут рассматриваться лишь как органические ощущения
аффективного характера (как это имеет место у ряда психологов:
О. Кюльпе, Г. Эббингауз, Ж Дюма), во всяком случае нужно приз-
нать, что роль их в эмоциях и чувствах весьма значительна. Наличие
напряжений, возбуждения или противоположных им состояний вно-
сит существенную дифференциацию в эмоции. Наряду с возбужден-
ной радостью (радостью-восторгом, ликованием) существует ра-

141

дость покойная (растроганная радость, радость-умиление) и напря-
женная радость, исполненная устремленности (радость страстной
надежды и трепетного ожидания); точно так же существует напря-
женная грусть, исполненная тревоги, возбужденная грусть, близкая
к отчаянию, и тихая грусть — меланхолия, в которой чувствуется раз-
рядка и успокоенность. Этим, конечно, тоже не исчерпывается реаль-
ное многообразие чувств. В действительности чувства представляют
большое многообразие различных качеств и оттенков. При этом
эмоции никак не сводимы к голой эмоциональности, или эффектив-
ности, как таковой. Эмоциональность, или эффективность, — это
всегда лишь одна, специфическая, сторона процессов, которые
в действительности являются вместе с тем познавательными процес-
сами, отражающими — пусть специфическим образом — дейст-
вительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не мо-
гут противопоставляться процессам познавательным как внешние,
друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека
представляют собой единство эмоционального и интеллектуального,
так же как познавательные процессы обычно образуют единство
интеллектуального и эмоционального. И одни и другие являются в
конечном счете зависимыми компонентами конкретной жизни и
деятельности индивида, в которой в единстве и взаимопроникновении
включены все стороны психики.
Для подлинного понимания эмоций в их отличительных особен-
ностях необходимо выйти за пределы намеченной выше чисто описа-
тельной их характеристики.
Основной исходный момент, определяющий природу и функцию
эмоций, заключается в том, что в эмоциональных процессах устанав-
ливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершаю-
щимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом
его деятельности, направленной на удовлетворение этих потреб-
ностей, с одной стороны, и течением внутренних органических про-
цессов, захватывающих основные витальные функции, от которых за-
висит жизнь организма в целом,— с другой; в результате индивид
настраивается для соответствующего действия или противодействия.
Соотношение между этими двумя рядами явлений в эмоциях опо-
средовано психическими процессами — простой рецепцией, восп-
риятием, осмысливанием, сознательным предвосхищением резуль-
татов хода событий или действий.
Эмоциональные процессы приобретают положительный или отри-
цательный характер в зависимости от того, находится ли действие,
которое индивид производит, и воздействие, которому он подверга-
ется, в положительном или отрицательном отношении к его потреб-
ностям, интересам, установкам; отношение индивида к ним и
к ходу деятельности, протекающей в силу совокупности объективных
обстоятельств в соответствии или вразрез с ними, определяет судьбу
его эмоций.
Взаимоотношение эмоций, с потребностями может проявляться

142

двояко — в соответствии с двойственностью самой потребности, кото-
рая, будучи испытываемой индивидом нуждой его в чем-то ему про-
тивостоящем, означает одновременно и зависимость его от чего-то и
стремление к нему. С одной стороны, удовлетворение или неудовле-
творение потребности, которая сама не проявилась в форме чувства,
а испытывается, например, в элементарной форме органических ощу-
щений, может породить эмоциональное состояние удовольствия —
неудовольствия, радости — печали и т. п.; с другой — сама потреб-
ность как активная тенденция может испытываться как чувство, так
что и чувство выступает в качестве проявления потребности. То
или иное чувство наше к определенному предмету или лицу — любовь
или ненависть и т. п.— формируется на основе потребности по мере
того, как мы осознаем зависимость их удовлетворения от этого пред-
мета или лица, испытывая те эмоциональные состояния удовольствия,
удовлетворения, радости или неудовольствия, неудовлетворения, пе-
чали, которые они нам доставляют. Выступая в качестве проявления
потребности — в качестве конкретной психической формы ее суще-
ствования, эмоция выражает активную сторону потребности. Пос-
кольку это так, эмоция неизбежно включает в себя и стремление,
влечение к тому, что для чувства привлекательно, так же как влече-
ние, желание всегда более или менее эмоционально. Истоки у воли и
эмоции (аффекта, страсти) общие — в потребностях: поскольку мы
осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потреб-
ности, у нас появляется направленное на него желание; поскольку
мы испытываем саму эту зависимость в удовольствии или неудоволь-
ствии, которое предмет нам причиняет, у нас формируется по отноше-
нию к нему то или иное чувство. Одно явно неотрывно от другого.
Вполне раздельное существование функций или способностей эти две
формы проявления единого ведут разве только в некоторых учебни-
ках психологии и нигде больше.
В соответствии с этой двойственностью эмоции, отражающей
заключенное в потребности двойственное активно-пассивное отноше-
ние человека к миру, двойственной или, точнее, двусторонней, как
увидим, оказывается и роль эмоций в деятельности человека: эмо-
ции формируются в ходе человеческой деятельности, направлен-
ной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом,
в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые
в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятель-
ности.
Однако отношение эмоций и потребностей далеко не однозначно.
Уже у животного, у которого существуют лишь органические потреб-
ности, одно и то же явление может иметь различное и даже проти-
воположное — положительное и отрицательное — значение в силу
многообразия органических потребностей: удовлетворение одной
может идти в ущерб другой. Поэтому одно и то же течение жизне-
деятельности может вызвать и положительные и отрицательные
эмоциональные реакции. Еще менее однозначно это отношение у
человека.

143

Потребности человека не сводятся уже к одним лишь органиче-
ским потребностям; у него возникает целая иерархия различных по-
требностей, интересов, установок. В силу многообразия потребностей,
интересов, установок личности одно и то же действие или явление
в соотношении с различными потребностями может приобрести раз-
личное и даже противоположное — как положительное, так и
отрицательное — эмоциональное значение. Одно и то же событие
может, таким образом, оказаться снабженным противоположным —
положительным и отрицательным — эмоциональным знаком. Отсюда
часто противоречивость, раздвоенность человеческих чувств, их
амбивалентность. Отсюда также иногда сдвиги в эмоциональной
сфере, когда в связи со сдвигами в направленности личности чувство,
которое вызывает то или иное явление, более или менее внезапно
переходит в свою противоположность. Поэтому чувства человека не
определимы соотношением с изолированно взятыми потребностями,
а обусловлены их местом в структуре личности в целом. Определяясь
соотношением хода действий, в которые вовлечен индивид, и его
потребностей, чувства человека отражают строение его личности,
выявляя ее направленность, ее установки; что оставляет человека
равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что пе-
чалит, обычно ярче всего выявляет — а иногда выдает —истинное его
существо.
Эмоции
и образ жизни
На уровне биологических форм существования
у животных, когда индивид выступает лишь
как организм, эмоциональные реакции связаны
с органическими потребностями и инстинктивными формами
жизнедеятельности. Именно протекание основных для животного
организма форм жизнедеятельности, связанных с самосохране-
нием, питанием, размножением, определяет его эмоциональные
реакции.
На уровне исторических форм существования у человека, когда
индивид выступает как личность, а не как организм, эмоциональные
процессы связаны не только с органическими, но и с духовными
потребностями, с тенденциями и установками личности и многообраз-
ными формами деятельности. Объективные отношения, в которые
вступает человек в процессе удовлетворения своих потребностей,
порождают разнообразные чувства. Развивающиеся в процессе
трудовой деятельности людей формы сотрудничества порождают
многообразные социальные чувства. Даже если обратиться к семей-
ным чувствам, то, несмотря на органические основы сексуального
чувства, все же не раз навсегда данные чувства порождают различ-
ные формы семейной жизни, а изменяющиеся в процессе обществен-
но-исторического развития формы семьи порождают изменяющиеся
и развивающиеся семейные чувства. Человеческие чувства выражают
в форме переживания реальные взаимоотношения человека как
общественного существа с миром, прежде всего с другими людь-
ми.

144

В этих исторических формах общественного бытия человека, а
не в одних лишь их физиологических механизмах нужно прежде
всего искать материальные основы человеческих чувств и эмоций,
так же как в основных формах биологического существования, а не
в одних лишь их физиологических механизмах самих по себе надо
в конечном счете искать материальные основы эмоций у
животных.
Поскольку эмоции основываются на выходящих за пределы созна-
ния жизненно значимых взаимоотношениях индивида с окружающим,
теория и классификация эмоций должна исходить как из первичной
основы не из тонкостей феноменологического анализа эмоциональ-
ного переживания или физиологического изучения механизмов
эмоционального процесса самого по себе, а из тех реальных взаимо-
отношений, которые лежат в основе эмоций. Поскольку у животных
эмоциональные реакции связаны с основными сторонами и прояв-
лениями их жизнедеятельности, с важнейшими для животного ор-
ганизма биологическими актами — питания, размножения и с борь-
бой за существование, постольку исходя от Ч. Дарвина биологичес-
кая теория эмоций, которая связывала их с органической стимуля-
цией инстинктов, в отношении животных в основном правильна. Гру-
бейшая ошибка биологической теории эмоций начинается лишь там,
где эта теория переносится с животных на человека. Между тем с из-
менением форм существования у человека изменяется и основа его
эмоций. Биологизаторская же теория неразрывно связывает эмоции
человека с инстинктами.
По существу, из этой именно точки зрения исходил
уже У. Джемс, отмечавший, что объект побуждает не только к дей-
ствию, он вызывает изменения в установке, в лице; он различным
образом сказывается на дыхании, кровообращении и органических
функциях. Когда действия заторможены, эмоциональные проявления
еще сохраняются, и мы можем прочесть гнев в чертах лица даже
тогда, когда удар не был нанесен. Инстинктивные реакции и эмоци-
ональные проявления сливаются в незаметных переходах. Джемс
признает затруднительным провести грань между описанием эмо-
ционального процесса и инстинктивной реакции. Эту формулу пол-
ностью воспринял современный бихевиоризм: инстинкт, по Дж. Уот-
сону, представляет собой наружное действие, эмоция — реакция,
связанная с организмом, но между эмоцией и инстинктом нет четкой
грани; так же как инстинкт, эмоция является наследственной сте-
реотипной реакцией.
Эта теория о неразрывной связи, почти неразличимости инстинкта
и эмоции в дальнейшем была конкретизирована в двух вариантах.
Эмоции представляются либо как субъективная сторона инстинктов,
как специфическое переживание, связанное с инстинктивным дей-
ствием, либо как пережиток инстинктов, как тот след, который, отжи-
вая, они оставляют в психике. В частности, У. Мак-Дугалл, считая,
что он осуществляет идею Ч. Дарвина, развил теорию эмоций, исходя-

145

щую из того положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект
инстинктивного процесса1.
Соотношению между эмоцией и инстинктом, которое попытался
установить Мак-Дугалл, в последнее время другим исследовате-
лем— Л. де Бансель — была противопоставлена другая теория,
по-своему интерпретирующая теорию Дарвина. Эта теория гласит:
эмоция не аспект или как бы оборотная сторона инстинкта, она —
рудимент или неудавшийся инстинкт.
Неразрывно связывая человеческие эмоции с примитивными
инстинктами, эти теории превращают эмоции в исключительно биоло-
гические образования и лишают их всяких перспектив развития;
эмоции — пережитки прошлого. Они либо продукты разложения
инстинкта, дезорганизующие всякую человеческую деятельность,
либо неотлучные спутники инстинктов.
Но идея исключительной связи эмоции с инстинктом расходится
с физиологическими данными, говорящими в пользу корковой обус-
ловленности эмоций и подкорковой локализации инстинктов; она не
согласуется и с психологическими фактами.
Генетически, несомненно, эмоции были первоначально связаны
с инстинктами и влечениями. Связь эта сохраняется, но неправиль-
но отождествлять чувства человека исключительно с инстинктивными
реакциями и примитивными влечениями. Эмоциональная сфера про-
ходит длинный путь развития — от примитивной чувственной, аффек-
тивной реакции у животного к высшим чувствам человека.
Чувства человека — это чувства исторического человека.
У человека эмоции связаны с основными формами общественно-
исторического существования — образа жизни человека и основными
направлениями его деятельности.
Зарождение на основе совместного труда общественных форм
сотрудничества, специфически человеческих отношений человека к
человеку порождает и целый мир специфически человеческих чувств к
человеку и к другим людям, реальная основа которых заключена в
сотрудничестве и вытекающей из него общности интересов. Отсюда
рождаются гуманистические чувства, чувства солидарности, симпа-
тии, любви к человеку и т. д., и отсюда же, с возникновением общест-
венных противоречий как реальных материальных фактов, рождается
человеческое негодование, возмущение, вражда, ненависть. Первично
реальные отношения, в которые включается человек, определяют его
чувства, и лишь затем вторично его чувства обусловливают те отно-
шения к другим людям, в которые он вступает.
По мере того как первично чисто природные отношения индиви-
дов различного пола, матери к детенышу и т. п. перестраиваются
на общественной основе и принимают характер семейных, у человека
1 Мак-Дауголл (Мак-Дугалл) У. Основные проблемы социаль-
ной психологии. М., 1916.

146

формируются специфические человеческие чувства — различных
членов семьи друг к другу. Половое влечение переходит в челове-
ческое чувство любви, которое в связи с изменяющимся в ходе обще-
ственно-исторического развития характером семьи осложняется
многообразными в него вплетающимися оттенками чувств; отношение
родителей и детей, пронизываясь общественно-историческим содер-
жанием, перерастает во взаимосвязь, а иногда и антагонизм поко-
лений, которые порождают и питают сложные чувства родителей к
детям и детей к родителям.
Через отношение к другим людям формируются у человека и
специфические человеческие чувства к самому себе как человечес-
кому существу, как личности, формируются личностные чувства как
чувства общественные.
Не появление личностных чувств порождает личность и специфи-
ческое для человека отношение к окружающему миру и к самому
себе, а становление в процессе общественной практики и историческо-
го развития личности как субъекта практики и конкретного носителя
общественных отношений порождает личностные чувства.
Труд, основа человеческого существования, становится важней-
шим источником человеческих чувств. Важнейшие эмоции, которые
играют в жизни обычно очень большую роль и существенно сказы-
ваются на общем эмоциональном состоянии, на настроении человека,
связаны с ходом его трудовой деятельности, ее успехом или неуспе-
хом, ее удачами или неудачами.
Различные направления общественно-трудовой деятельности по-
рождают или развивают различные направления и стороны эмоцио-
нальности. В ходе исторического развития они не только проявля-
ются, но и формируются. Развитие общественных межлюдских
отношений порождает моральные чувства. С выделением из практи-
ческой деятельности теоретической порождаются интеллектуальные
чувства — любознательность, любовь к истине, которая, приходя
в столкновение с господствующими взглядами, приводила людей на-
уки на костры инквизиции . В процессе создания изобразительных
искусств, музыки, поэзии формируются эстетические чувства чело-
века; то же происходит при восприятии великих творений народного
творчества, классических произведений великих мастеров.
Таким образом, чувства человека, не отрываясь, конечно, от
организма и его психофизических механизмов, далеко выходят за
узкие рамки одних лишь внутриорганических состояний, распростра-
няясь на всю безграничную ширь мира, который человек в своей
практической и теоретической деятельности познает и изменяет.
2 К проблеме мировоззренческих чувств С. Л. Рубинштейн
обращается в своей последней работе «Человек и мир», где
предлагает их концепцию как жизненных, связанных с
обобщением жизни, чувств. (См.: Рубинштейн С. Л. Пробле-
мы общей психологии. М., 1976).—Примеч. сост.

147

Каждая новая предметная область, которая создается в обществен-
ной практике и отражается в человеческом сознании, порождает
новые чувства, и в новых чувствах устанавливается новое отношение
человека к миру. Отношение к природе, к бытию предметов опо-
средовано социальными отношениями людей. Ими опосредованы и
чувства человека. Участие в общественной жизни формирует общест-
венные чувства. Объективные обязательства по отношению к другим
людям, превращаясь в обязательства по отношению к самому себе,
формируют моральные чувства человека. Существование таких чувств
предполагает целый мир человеческих отношений. Чувства человека
опосредованы и обусловлены реальными общественными отноше-
ниями, в которых включен человек, нравами или обычаями данной
общественной среды и ее идеологией. Укореняясь в человеке, идео-
логия сказывается и на его чувствах. Процесс формирования чувств
человека неразрывен со всем процессом становления его личности.
Высшие чувства человека — это определяемые идеальными —
интеллектуальными, этическими, эстетическими — мотивами процес-
сы. <...> Чувства человека — самое яркое выражение «природы,
ставшей человеком», и с этим связано то волнующее обаяние, которое
исходит от всякого подлинного чувства3.
В ходе событий, порождающих у человека те или иные эмоции,
он всегда является в какой-то мере не только пассивным и страда-
тельным, но и активным, действенным существом. Даже там, где
человек оказывается во власти событий, с которыми он в конечном
счете не в силах совладать, ход которых в целом не от него зависит,
он неизбежно в какой-то мере либо содействует ему, давая
3 Говоря о «природе, ставшей человеком», С. Л. Рубинштейн
цитирует положение из «Экономическо-философских ру-
кописей 1844 года» К. Маркса. Впервые С. Л. Рубинштейн
раскрыл методологическое значение этого положения для
психологии в своей программной статье «Проблемы психоло-
гии в трудах Карла Маркса», опубликованной в 1934 г.,
тогда он особо подчеркивал, что в понимании К. Маркса
развитие общественного бытия происходит не как надстройка
над природой, а как ее глубокая перестройка (см.: Рубинш-
тейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 34—35).
В последние годы своей жизни С. Л. Рубинштейн обращается
к анализу этих рукописей, стремясь выявить систему взглядов
раннего Маркса на философскую проблему человека. В ре-
зультате С. Л. Рубинштейн дает следующую интерпретацию
положению о соотношении природного и общественного.
Природа выступает не только как преобразованная пред-
метной деятельностью человека — «природа всегда остает-
ся и в своем первичном качестве собственно природы»
(Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психоло-
гии. М., 1959. С. 205). Эта интерпретация чрезвычайно
существенна для понимания соотношения в психологии
биологического и социального, природного и обществен-
ного, когда подчеркивание определяющей роли социаль-
ного в развитии психики не должно вести к отрицанию
роли природного в этом развитии.— Примеч. сост.

148

вовлечь себя, либо противодействует ему, хотя бы и безуспешно,
во всяком случае так или иначе относится к происходящему.
Таким образом, все происходящее с человеком вызывает или
включает и какую-то активность с его стороны — внешнюю или
внутреннюю. С другой стороны, ход собственной деятельности чело-
века и тех событий, которые в основном зависят от нее, неизбежно
включает и ту или иную меру пассивности, внешней обусловленности,
так как результат действий, которые совершает человек, зависит не
только от его побуждений и намерений, но и от объективных об-
стоятельств.
Таким образом, объективно в действиях человека налицо и дейст-
венность, активность, и страдательность, пассивность, в этой своей
противоположности данные в единстве и взаимопроникновении.
Соответственно они представлены и в эмоциональной сфере челове-
ка, которая включает в себя и активность того или иного эмоцио-
нального отношения к происходящему, и пассивность того или иного
состояния, которое испытывает человек, подвергаясь различным воз-
действиям.
Это взаимоотношение активности и пассивности накладывает
существенный отпечаток на эмоциональную сферу. Оно проявляется
в выше уже отмеченной двусторонности эмоциональных образова-
ний, выступающих, с одной стороны, как активные эмоциональные
тенденции, стимулирующие к деятельности, с другой — как эмоцио-
нально переживаемые состояния, которые испытывает человек.
В учениях, авторы которых пытались глубже проникнуть в природу эмоций,
эта полярность активности и пассивности отмечалась как существенная черта
эмоциональной сферы, но объяснения при этом давались различные. Р. Декарт,
следуя в основном христианской традиции и развивая учение о дуализме двух субстан-
ций,, усматривал источник этой полярности в дуализме души и тела. Страсть,
поскольку она активность души — акт мысли, чистого познания; она активна, посколь-
ку не есть влечение тела, а познание души; она же есть нечто страдательное, пас-
сивное (passion), поскольку является порождением плоти и ее влечений. Активность,
таким образом, относится за счет души, пассивность — за счет воздействия на душу со
стороны тела.
Б. Спиноза, заостряя интеллектуалистические тенденции концепции души,
основу которой заложил Декарт, ищет источники этой полярности внутри самой
души как познающего субъекта и усматривает ее в дуализме совершенного и несовер-
шенного познания. Активность или пассивность души зависит у Спинозы от адекватно-
сти или неадекватности познания. Душа пассивна, поскольку она имеет неадекват-
ные идеи и поскольку ее аффекты — это страсти, т. е. страдательные, пассивные состоя-
ния; поскольку она имеет адекватные идеи, она активна, ее аффекты — действия
души.
Мы видим источник этой противоположности активности и пассивности в дейст-
венных взаимоотношениях субъекта и объекта, взаимопроникающих друг в друга,
так что отношение между активностью и пассивностью перестает быть метафизически
внешним. Каждая эмоция не является или пассивной, или активной, а и пассивной,
и активной. Весь вопрос лишь в мере одной и другой, в силу которой эмоция выступает в
одном случае преимущественно как страдательное состояние аффицированности,
плененности, в другом — преимущественно как активный процесс порыва, устремлен-
ности, действенности.
На этой основе мы можем тоже прийти к положению, которое в рамках своей

149

концепции сформулировал Спиноза, определив аффекты (что у него равнозначно с
нашим понятием эмоции, а не с более узким современным понятием аффекта) как сос-
тояния, которые увеличивают или уменьшают способность к действию («Этика»
часть третья, определение 3).
Эмоции
и деятельность
Если все происходящее, поскольку оно имеет то
или иное отношение к человеку и поэтому
вызывает то или иное отношение с его стороны,
может вызвать у него те или иные эмоции, то особенно тесной
является действенная связь между эмоциями человека и его собствен-
ной деятельностью. Эмоция с внутренней необходимостью зарождает-
ся из соотношения — положительного или отрицательного — резуль-
татов действия к потребности, являющейся его мотивом, исходным
побуждением.
Это связь взаимная: с одной стороны, ход и исход человеческой
деятельности вызывают обычно у человека те или иные чувства, с дру-
гой,— чувства человека, его эмоциональные состояния влияют на его
деятельность. Эмоции не только обусловливают деятельность, но и
сами обусловливаются ею. Характер эмоций, их основные свойства
и строение эмоциональных процессов зависят от нее.
Так как объективный результат человеческих действий зависит не
только от побуждений, из которых они исходят, но и от объективных
условий, в которых они совершаются; так как у человека много самых
различных потребностей, из которых то одна, то другая приобретает
особую актуальность, результат действия может оказаться либо в
соответствии, либо в несоответствии с наиболее актуальной для
личности в данной ситуации на данный момент потребностью. В зави-
симости от этого ход собственной деятельности породит у субъекта
положительную или отрицательную эмоцию, чувство, связанное с
удовольствием или неудовольствием. Появление одного из этих двух
полярных качеств всякого эмоционального процесса будет, таким
образом, зависеть от складывающегося в ходе деятельности и в ходе
деятельности изменяющегося соотношения между действием и его
исходными побуждениями. Возможны и объективно нейтральные
участки в действии, когда выполняются те или иные операции, не
имеющие самостоятельного значения; они оставляют личность эмо-
ционально нейтральной. Поскольку человек как сознательное су-
щество в соответствии со своими потребностями, своей направлен-
ностью ставит себе определенные цели, можно сказать также, что
положительное или отрицательное качество эмоции определяется со-
отношением между целью и результатом действия.
В зависимости от отношений, складывающихся по ходу деятель-
ности, определяются и другие свойства эмоциональных процессов.
В ходе деятельности есть обычно критические точки, в которых опре-
деляется благоприятный для субъекта или неблагоприятный для него
результат, оборот или исход его деятельности. Человек как созна-
тельное существо более или менее адекватно предвидит приближение
таких критических точек. При приближении к ним в чувстве чело-

150

века — положительном или отрицательном — нарастает напряже-
ние. После того как критическая точка пройдена, в чувстве челове-
ка — положительном или отрицательном — наступает разрядка.
Наконец, любое событие, любой результат собственной деятель-
ности человека в соотношении с различными его мотивами или
целями может приобрести амбивалентное — одновременно и поло-
жительное и отрицательное — значение. Чем более внутренне проти-
воречивый, конфликтный характер принимает протекание действия
и вызванный им ход событий, тем более сумбурный характер прини-
мает эмоциональное состояние субъекта. Такой же эффект, как не-
разрешимый конфликт, может произвести и резкий переход от поло-
жительного — особенно напряженного — эмоционального состояния
к отрицательному и наоборот. С другой стороны, чем более гармо-
нично, бесконфликтно протекает процесс, тем более покойный харак-
тер носит чувство, тем меньше в нем остроты и возбуждения.
Мы пришли, таким образом, к выделению трех качеств, или измерений, чувства.
Стоит сопоставить их трактовку с той, которая дана в трехмерной теории чувств
В. Вундта. Вундт выделял именно эти измерения (удовольствия и неудовольствия,
напряжения и разрядки/разрешения, возбуждения и успокоения). Каждую из пар
он попытался соотнести с соответствующим состоянием пульса и дыхания, с физиоло-
гическими висцеральными процессами. Мы связываем их с различным отношением к
событиям, в которые включается человек, с различным ходом его деятельности. Для
нас эта связь фундаментальна. Значение висцеральных физиологических процессов,
конечно, не отрицается, но им отводится иная — подчиненная — роль; чувства удо-
вольствия или неудовольствия, напряжения и разрядки и т. п. связаны, конечно, с ор-
ганическими висцеральными изменениями, но сами изменения имеют у человека по
большей части производный характер; они лишь «механизмы», посредством которых
осуществляется определяющее влияние взаимоотношений, которые в ходе деятель-
ности складываются у человека с миром. <...>
Многообразие чувств зависит от многообразия реальных жизнен-
ных отношений человека, которые в них выражаются, и видов
деятельности, посредством которых они осуществляются.
Характер эмоционального процесса зависит далее и от структуры
деятельности. Эмоции прежде всего существенно перестраиваются
при переходе от биологической жизнедеятельности, органического
функционирования к общественной трудовой деятельности. С разви-
тием деятельности трудового типа эмоциональный характер приоб-
ретает не только процесс потребления, использования тех или иных
благ, но также и прежде всего их производство, даже в том случае,
когда — как это неизбежно бывает при разделении труда — данные
блага непосредственно не предназначены служить для удовлетворе-
ния собственных потребностей. У человека эмоции, связанные с
деятельностью, занимают особое место, поскольку именно она дает
положительный или отрицательный результат. Отличное от элемен-
тарного физического удовольствия или неудовольствия, чувство удо-
влетворения или неудовлетворения со всеми его разновидностями и
оттенками (чувства успеха, удачи, торжества, ликования и неуспеха,
неудачи, краха и т. д.) связано прежде всего с ходом и исходом
деятельности.

151

При этом в одних случаях чувство удовлетворения связано пре-
имущественно с результатом деятельности, с ее достижениями, в
других — с ходом ее. Однако и тогда, когда это чувство связано в
первую очередь с результатом деятельности, результат переживается
эмоционально, поскольку осознается как достижение по отношению
к деятельности, которая к ним привела. Когда данное достижение уже
закреплено и превратилось в обычное состояние, во вновь установи-
вшийся уровень, не требующий напряжения, труда, борьбы за его
сохранение, чувство удовлетворения относительно быстро начинает
притупляться. Эмоционально переживается не остановка на каком-
нибудь уровне, а переход, движение к более высокому уровню. Это
можно наблюдать на деятельности любого рабочего, добившегося
резкого повышения производительности труда, на деятельности уче-
ного, совершившего то или иное открытие. Чувство достигнутого успе-
ха, торжества сравнительно быстро затухает, и каждый раз снова
разгорается стремление к новым достижениям, ради которых нужно
биться и работать.
Точно так же, когда эмоциональные переживания вызывает сам
процесс деятельности, то радость и увлечение процессом труда,
преодоление трудностей, борьба не являются чувствами, связанными
лишь с процессом функционирования. Наслаждение, которое достав-
ляет нам процесс труда,— это в основном наслаждение, связанное
с преодолением трудностей, т. е. с достижением частичных резуль-
татов, с приближением к результату, который является конечной
целью деятельности, с движением по направлению к нему. Таким
образом, чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности,
хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом...
Последние в трудовой деятельности обычно преобладают. Осознание
того или иного результата как цели действия выделяет его, придает
ему ведущее значение, в силу которого эмоциональное пережива-
ние ориентируется главным образом по нему.
Это отношение несколько смещается в игровой деятельности.
Вопреки очень распространенному мнению эмоциональные пережи-
вания и в игровом процессе никак не сводятся к чисто функциональ-
ному удовольствию (за исключением разве первых, самых ранних,
функциональных игр ребенка, в которых совершается первоначаль-
ное овладение им своим телом). Игровая деятельность ребенка не
сводится к функционированию, а тоже состоит из действий. Так как
игровая деятельность человека является производной от трудовой
и развивается на ее основе, то и в игровых эмоциях выступают черты,
общие с теми, которые вытекают из строения трудовой деятельности.
Однако, наряду с чертами общими, есть в игровой деятельности,
а потому и в игровых эмоциях и черты специфические. И в игровом
действии, исходя из тех или иных побуждений, ставятся те или иные
цели, но только воображаемые. В соответствии с воображаемым
характером целей в игре значительно увеличивается удельный вес
эмоций, связанных с ходом действия, с процессом игры, хотя и в

152

игре результат, победа в состязании, удачное разрешение задачи
и т. п. далеко не безразличны. Это перемещение центра тяжести
эмоциональных переживаний в игре связано и с иным, специфическим
для нее соотношением мотивов и целей деятельности.
Своеобразное смещение эмоционального переживания происхо-
дит в тех сложных видах деятельности, в которых расчленяется
разработка замысла, плана действия и его дальнейшее осуществле-
ние, и первая выделяется в относительно самостоятельную теорети-
ческую деятельность, а не совершается в ходе практической деятель-
ности. В таких случаях особенно сильный эмоциональный настрой
может прийтись на эту начальную стадию. В деятельности писателя,
ученого, художника разработка замысла произведения может пере-
живаться особенно эмоционально — острее, чем его последующее
кропотливое осуществление.
К. Бюлер выдвинул закон, согласно которому по ходу действия
положительные эмоции перемещаются от конца к началу. Закон,
так сформулированный, не вскрывает подлинных причин явлений,
которые обобщает. Подлинные причины перемещения положитель-
ных эмоций от конца действия к его началу лежат в изменении харак-
тера и строения деятельности. По существу, эмоции, как поло-
жительные, так и отрицательные, могут быть связаны со всем ходом
действия и с его исходом. Если для ученого или художника с особенно
интенсивной радостью может быть сопряжен начальный этап замыс-
ла своего произведения, то это объясняется тем, что разработка
замысла или плана превращается в предваряющую относительно
самостоятельную и притом очень напряженную, интенсивную
деятельность, ход и исход которой поэтому доставляют свои очень
яркие радости и — иногда — муки.
Смещение эмоционального переживания к началу действия свя-
зано также с ростом сознания. Маленький ребенок, не способный
предвидеть результат своих действий, не может и заранее, с самого
начала испытать эмоциональный эффект от последующего резуль-
тата. Но у того, кто в состоянии предвидеть результаты и дальнейшие
последствия своих поступков, переживание, соотнесение предстоя-
щих результатов действия к побуждениям, определяющее его эмоци-
ональный характер, сможет определиться уже с самого начала.
Таким образом, раскрывается многообразная и многосторонняя
зависимость эмоций человека от его деятельности.
В свою очередь эмоции существенно влияют на ход деятельности.
Как форма проявления потребностей личности эмоции выступают
в качестве внутренних побуждений к деятельности. Эти внутренние
побуждения, выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными
отношениями индивида к окружающему его миру.
Для того чтобы уточнить роль эмоций в деятельности, необхо-
димо различать эмоции, или чувства, и эмоциональность, или эффек-
тивность как таковую.

153

Ни одна реальная эмоция не сводима к изолированно взятой,
чистой, т. е. абстрактной, эмоциональности или аффективности. Вся-
кая реальная эмоция обычно представляет собой единство аффектив-
ного и интеллектуального, переживания и познания, поскольку она
включает в себя в той или иной мере и волевые моменты, влечения,
стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается
весь человек. Взятые в конкретной целостности, эмоции служат
побуждениями, мотивами деятельности. Они обусловливают ход дея-
тельности индивида, будучи сами обусловлены им. В психологии
часто говорят о единстве эмоций, аффекта и интеллекта, полагая,
что этим преодолевают абстрактную точку зрения, расчленяющую
психологию на отдельные элементы, или функции. Между тем подоб-
ными формулировками исследователь лишь подчеркивает свою зави-
симость от идей, которые стремится преодолеть. В действительности
нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни
личности, но о единстве эмоционального, или аффективного, и интел-
лектуального внутри самих эмоций, так же как и внутри самого
интеллекта.
Если теперь в эмоции выделить эмоциональность, или эффектив-
ность как таковую, то можно будет сказать, что она вообще не детер-
минирует, а лишь регулирует детерминируемую иными моментами
деятельность человека; она делает индивида более или менее
чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как
бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавли-
ваются на ту или иную высоту; приспособляя, адаптируя и рецептор-
ные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные,
волевые функции, она обусловливает тонус, темпы деятельности, ее
настроенность на тот или иной уровень. Иными словами, эмоциональ-
ность как таковая, т. е. эмоциональность как момент или сторона эмо-
ций, обусловливает по преимуществу динамическую сторону или
аспект деятельности.
Неправильно было бы (как это делает, например, К. Левин)
переносить это положение на эмоции, на чувства в целом. Роль чувст-
ва и эмоций не сводима к динамике, потому что и сами они не сводимы
к одному лишь изолированно взятому эмоциональному моменту.
Динамический момент и момент направленности теснейшим образом
взаимосвязаны. Повышение восприимчивости и интенсивности дейст-
вия носит обычно более или менее избирательный характер: в опреде-
ленном эмоциональном состоянии, охваченный определенным чувст-
вом, человек становится более восприимчивым к одним побуждениям
и менее — к другим. Таким образом, динамические изменения в эмо-
циональных процессах обычно носят направленный характер. В ко-
нечном счете эмоциональный процесс включает и задает динамичес-
кое состояние и направленность, поскольку выражает то или иное
динамическое состояние в определенной направленности или опреде-
ленным образом направленные динамические соотношения. При
этом динамическая характеристика эмоций неотрывна от их содер-

154

жания, и в содержательных отношениях индивида к тому объекту,
на который направлена его деятельность, нужно искать причину
того или иного распределения динамических соотношений,
а не наоборот.
Только в тех случаях, когда, как при аффектах, очень сильное
эмоциональное возбуждение тормозит сознательную интеллектуаль-
ную деятельность, динамические моменты начинают преобладать над
смысловым содержанием и избирательной направленностью дейст-
вия: сильное эмоциональное возбуждение создает напряжение, при
котором любой повод может вызвать разрядку. Такой разрядкой
и является импульсивное действие. Оно обусловлено по преимущест-
ву динамическими отношениями, создавшимся в индивиде напряже-
нием. Действие разрядки при этом сплошь и рядом направляется
вовсе не на то и не на того, кем или чем было порождено обус-
ловившее его напряжение. Такое действие поэтому представ-
ляется мало мотивированным; «реакция» не адекватна «стиму-
лу»: ничтожный повод может в таких условиях вызвать непо-
мерно большую вспышку. У разных людей подверженность таким
эмоциональным вспышкам или взрывам, аффективным разрядкам
различна: она зависит от особенностей их темперамента. У
одного и того же человека она различна в разных ситуациях:
аффективные взрывы порождают, собственно, лишь конфликтные
ситуации, в которых индивид подвергается действию сильных
побуждений, направленных в противоположные стороны, т. е. не-
совместимых между собой.
Таким образом, конкретно взаимоотношения между динамически-
ми и содержательными, смысловыми компонентами эмоциональных
процессов могут при различных условиях складываться по-разному.
В основе своей они взаимосвязаны. Но в некоторых случаях они
могут выступать и различно: динамическое напряжение, возникшее
из одного источника, и энергия, им порожденная или мобилизован-
ная, могут быть переключены на другое, отличное от первоначаль-
ного, русло. Такое переключение мобилизованной в эмоциональном
состоянии энергии на новые, более важные и ценные пути, при
некоторых условиях возможное, может иметь большое практическое
значение. Не следует, однако, представлять его себе так упрощенно
и, главное, механистично, как это иногда делают, говоря о переклю-
чении и сублимации. Для того чтобы произошло переключение
энергии и сосредоточение ее в новом фокусе, отличном от очага,
в котором она первоначально скопилась, необходимо, чтобы этот
новый очаг сам тоже обладал притягательной эмоциональной
силой; только тогда он сможет «переключить»— собрать и сосредо-
точить на себе порожденную в другом очаге динамическую
силу. Неправильно было бы, например, предположить (как это
делает 3. Фрейд), что подлинные импульсы к деятельности исхо-
дят только из сексуальных источников, и при этом говорить о перек-
лючении сексуальной энергии на другие пути, о ее сублимиро-

155

вании. Вызванный специальным эмоциональным процессом динами-
ческий эффект может иррадиировать и дать общее разлитое
возбуждение; но для того чтобы заключенные в нем силы
сконцентрировались на новом очаге, нужно, чтобы к этому послед-
нему их привлекли самостоятельно здесь действующие стимулы.
Динамическое значение эмоционального процесса может быть во-
обще двояким: эмоциональный процесс может повышать тонус, энер-
гию психической деятельности и может снижать, тормозить
ее. Одни — особенно У. Кеннон, который специально исследовал эмо-
циональное возбуждение при ярости и страхе,— подчеркивают по
преимуществу их мобилизующую функцию (emergency function
по Кеннону), для других (Э. Клапаред, Кантор и др.), наоборот,
эмоции неразрывно связаны с дезорганизацией поведения; они возни-
кают при дезорганизации и порождают срыв.
Каждая из двух противоположных точек зрения опирается на
реальные факты, но обе они исходят из ложной метафизической
альтернативы «либо — либо» и потому, отправляясь от одной кате-
гории фактов, вынуждены закрывать глаза на другую. На самом деле
не подлежит сомнению, что и здесь действительность противоречива:
эмоциональные процессы могут и повысить эффективность деятель-
ности, и дезорганизовать ее. Иногда это может зависеть от интен-
сивности процесса: положительный эффект, который дает эмоцио-
нальный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может
перейти в свою противоположность и дать отрицательный, дезорга-
низующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуж-
дения. Иногда один из двух" противоположных эффектов прямо
обусловлен другим: повышая активность в одном направлении,
эмоция тем самым нарушает или дезорганизует ее в другом; остро
подымающееся в человеке чувство гнева, способное мобилизовать
его силы на борьбу с врагом и в этом направлении оказать
благоприятный эффект, может в то же время дезорганизовать
умственную деятельность, направленную на разрешение каких-либо
теоретических задач. Это не значит, что динамический эффект каж-
дой эмоции всегда специфичен или всегда обладает противополож-
ным знаком для различно направленных видов деятельности. Иногда
эмоциональный процесс может дать генерализованный динамичес-
кий эффект, распространяющийся с того очага, в котором он возник,
на все проявления личности.
Сильная эмоция может в результате «шока» дезорганизовать
деятельность человека и оставить его на некоторое время в
таком подавленном состоянии, в котором он не может сделать
что-либо, требующее какого-то напряжения и сосредоточения. И
вместе с тем иногда необычное чувство, охватившее человека,
может вызвать такой подъем всех его сил и сделать его способ-
ным на такие достижения, до которых он никогда бы не поднялся без
этого чувства. Радость, порожденная каким-нибудь значительным
для личности переживанием, может вызвать прилив сил, при котором
любая работа будет делаться легко. Реальные взаимоотношения

156

чрезвычайно многообразны и противоречивы. Сплошь и рядом высту-
пающая противоречивость — то положительного, адаптивного и сти-
мулирующего, то отрицательного, дезорганизующего — динамичес-
кого эффекта эмоций связана, в частности, с многообразием эмо-
ций и стереотипностью периферического физиологического механиз-
ма эмоциональности.
Б. Спиноза правильно определял эмоции как состояния,
которые «увеличивают или уменьшают способность самого тела к
действию, благоприятствуют ей или органичивают ее» («Этика»,
часть третья; определение 3). Радостное чувство, порожденное успе-
хом, обычно повышает энергию для дальнейшей успешной деятель-
ности, а печаль, уныние, наступающие при неладящейся работе, в
свою очередь могут снизить энергию для дальнейшей деятельности.
Однако эту противоположность положительного и отрицательного
динамического эффекта эмоционального процесса не следует превра-
щать в чисто внешнее их противопоставление. Деление чувств на
стенические, повышающие, и астенические, понижающие жизнедея-
тельность (И. Кант), имеет лишь относительное значение, посколь-
ку одно и то же чувство в зависимости от различных условий — преж-
де всего силы его — может быть и «стеническим», и «астени-
ческим». <...>
Роль периферических реакций в эмоциональном процессе особен-
но интересовала У. Джемса и К. Ланге, построивших в резуль-
тате свою психологическую теорию эмоций.
Джемс следующим образом резюмирует свою теорию: «Телесное
возбуждение следует непосредственно за восприятием вызвавшего
его факта: осознание нами этого возбуждения и есть эмоция.
Обыкновенно принято выражаться следующим образом: мы потеряли
состояние, огорчены и плачем, мы повстречались с медведем, испуга-
ны и обращаемся в бегство, мы оскорблены врагом, приведены в
ярость и наносим ему удар. Согласно защищаемой мной гипотезе
порядок этих событий должен быть несколько иным: именно, первое
душевное состояние не сменяется немедленно вторым; между ними
должны находиться телесные проявления, и потому наиболее рацио-
нально выражаться следующим образом: мы опечалены, потому что
плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, пото-
му что дрожим, а не говорить: мы плачем, бьем, дрожим, потому что
опечалены, приведены в ярость, испуганы. Если бы телесные проявле-
ния не следовали немедленно за восприятием, то последнее было
бы по форме своей чисто познавательным актом, бледным, лишен-
ным колорита и эмоциональной «теплоты». Мы в таком случае могли
бы видеть медведя и решить, что всего лучше обратиться в бегство,
могли бы нанести оскорбление и найти справедливым отразить
удар, но мы не ощущали бы при этом страха или негодования».
Основной смысл этих парадоксально звучащих утверждений за-
ключается в том, что эмоции обусловлены исключительно перифе-
рическими изменениями: внешние впечатления чисто рефлекторно,

157

минуя высшие центры, с которыми связаны процессы сознания,
вызывают ряд изменений в организме; эти изменения обычно
рассматриваются как следствие или выражение эмоций, между
тем как по Джемсу лишь последующее осознание этих органи-
ческих изменений, обусловленное их проекцией на кору, и составляет
эмоцию. Эмоция, таким образом, отожествляется с осознанием орга-
нических изменений.
Аналогичную точку зрения развел К. Ланге в своей «сосудо-
двигательной теории» эмоций. Эмоции-аффекты, по Ланге, опреде-
ляются состоянием иннервации и шириной сосудов, которые задей-
ствованы при этих эмоциях.
Анализируя, например, грусть, Ланге говорит: «Устраните уста-
лость и вялость мускулов, пусть кровь прильет к коже и мозгу, по-
явится легкость в членах, и от грусти ничего не останется». Для
Ланге, таким образом, эмоция — это осознание происходящих в ор-
ганизме сосудодвигательных (вазомоторных) изменений и их послед-
ствий. Теория Ланге, таким образом, принципиально однородна с тео-
рией Джемса. Поэтому обычно их объединяют и говорят о теории
эмоций Джемса — Ланге. Но Джемс, не сужая так, как Ланге, фи-
зиологические основы эмоций, вместе с тем значительно более
четко поставил основной вопрос о периферической или центральной
обусловленности эмоций. Вокруг этой проблемы сосредоточилась
в дальнейшем экспериментальная работа.
Теория Джемса — Ланге правильно отмечала существенную
роль, которую играют в эмоциях органические изменения перифе-
рического характера. Действительно, без вегетативных, висцераль-
ных реакций нет эмоций. Они являются не только внешним
выражением эмоций, но и существенным их компонентом. Если вык-
лючить все периферические органические изменения, которые обычно
имеют место при страхе, то останется скорее мысль об опасности,
чем чувство страха; в этом Джемс прав. Но теория Джемса —
Ланге совершенно ошибочно свела эмоции исключительно к перифе-
рическим реакциям и в связи с этим превратила сознательные
процессы центрального характера лишь во вторичный, следующий
за эмоцией, но не включенный в нее и ее не определяющий
акт. Современная физиология показала, что эмоции не сводимы к
одним лишь периферическим реакциям. В эмоциональных процессах
участвуют в теснейшем взаимодействии как периферические, так и
центральные факторы. Психология не может этого не учитывать.
Выразительные
движения
Широко разлитые периферические изменения,
охватывающие при эмоциях весь организм,
распространяясь на систему мышц лица и всего
тела, проявляются в так называемых выразительных движениях
(мимике — выразительные движения лица; пантомимике — вырази-
тельные движения всего тела и «вокальной мимике» — выражение
эмоций в интонации и тембре голоса). <...>
В повседневной жизни мы по выразительным движениям, по тон-

158

чайшим изменениям в выражении лица, в интонации и т. д. чувствуем
иногда малейшие сдвиги в эмоциональном состоянии, в «настроении»
окружающих нас людей, особенно близких нам. Ряд американ-
ских исследователей (А. Фелеки, Г. С. Лэнгфелд, К. Лэндис,
М. Шерманн) пришли к выводу, что суждения об эмоциональном
состоянии на основании выражения лица оказываются по большей
части сбивчивыми и ненадежными. Если смех, улыбка обычно не
вызывают сомнений и расхождения в суждениях; если относительно
легко опознается выражение презрения, то уже удивление и подоз-
рение и даже страх и гнев, а тем паче более тонкие оттенки
чувств труднее дифференцировать по выражению лица.
В специальных опытах некоторые из исследователей (К. Лэн-
дис, М. Шерманн) в лабораторных условиях вызывали у людей
различные эмоциональные состояния. Испытуемые, не будучи
осведомленными об эмоциональных состояниях этих людей, должны
были их определить по выражению лиц.
Иногда исследователи подменяли живое человеческое лицо фо-
тографией, на которой либо сам исследователь (А. Фелеки), либо
актер специально изображал ту или иную эмоцию (Г. С. Лэнгфелд,
К. Лэндис). При этом старания исследователей были направлены
на то, чтобы определить для каждой эмоции, какую в точности
группу мышц лица она включает и какое в точности движение каждой
из этих мышц для нее специфично. Оказалось, что в игре мышц при
различных эмоциях наблюдаются значительные индивидуальные раз-
личия и для более тонких оттенков чувств трудно установить
какой-либо единый набор мышц.
Результаты, к которым привели эти исследования, можно от-
части объяснить отличием тех экспериментальных условий, при
которых наблюдались эмоции в лабораторных исследованиях, от
реальных условий, в которых мы в жизни или даже на сцене,
наблюдая игру актеров, судим об эмоциях. В частности, на
фотографиях дано лишь статическое, застывшее выражение, меж-
ду тем как в жизни мы наблюдаем динамику, переход от одного
выражения к другому, изменение выражения, и именно в этом
изменении, собственно, и заключается выражение. В одном, изоли-
рованно взятом, выражении лица, естественно, не всегда можно расч-
ленить его общее характерологическое выражение и специальное
выражение того или иного эмоционального состояния, лишь в игре
этого лица, в переходе от одного выражения к другому
проявляются изменяющиеся эмоциональные состояния; между тем
в этих опытах одно выражение лица рассматривается вне соотноше-
ния с другими. Далее, само лицо рассматривается в отрыве от
человека и вне его конкретных отношений к той ситуации, из которой
возникает и к которой относится эмоция.
При такой постановке вопроса вскрываются принципиальные
теоретические предпосылки этих исследований — бихевиористское
представление о том, будто эмоция — это интраорганическая реак-

159

ция, реакция, ограниченная поверхностью организма, хотя в дейст-
вительности органические реакции — это не эмоция, а лишь компо-
нент эмоции, конкретный смысл которого определяется из целого;
значение эмоции раскрывается из отношения человека к окружаю-
щему, к другим людям. В изолированно взятом выражении лица
напрасно ищут раскрытие существа эмоции; но из того, что по
изолированно взятому выражению лица, без знания ситуации, не
всегда удается определить эмоцию, напрасно заключают, что мы уз-
наем эмоцию не по выражению лица, а по ситуации, которая ее
вызывает. В действительности из этого можно заключить только то,
что для распознания эмоций, особенно сложных и тонких, выражение
лица служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении
со всеми конкретными взаимоотношениями человека с окружающим.
Выразительные движения — это выразительный «подтекст» (см. гла-
ву о речи) к некоторому тексту, который необходимо знать, чтобы
правильно раскрыть смысл подтекста. <...>
Но и тут распознавать индивидуально своеобразные вырази-
тельные движения каждого человека и по ним улавливать все от-
тенки его чувств, правильно интерпретируя его выразительные
движения, мы научаемся лишь в процессе более или менее длитель-
ного и близкого общения с ним. Поэтому также малоплодотворно
(как это делает К. Дунлап и др.) в абстрактной форме ставить
вопрос о том, какова относительная значимость в общем выра-
жении лица верхней и нижней его части, в частности глаз
(точнее, глазных мышц) и рта (точнее, мышц рта).
Вопрос в конечном счете упирается в общую теорию выра-
зительных движений, неразрывно связанную с общей теорией
эмоций. Лишь в свете такой теории можно осмыслить и истолковать
экспериментальные факты. Для представителей традиционной психо-
логии, интерпретирующих сознание как замкнутый внутренний мир
переживаний, выразительные движения — это внешний коррелят или
спутник переживания. Эта точка зрения была развита в теории
выразительных движений В. Вундта. «Аффекты, — пишет он, — это
та сторона душевной жизни, по отношению к которой выразитель-
ные движения и порождающие их процессы иннервации должны
рассматриваться как их физические корреляты»4. Вундт при этом
исходит из того, что «с каждым изменением психических состоя-
ний одновременно связаны изменения им соответствующих
(коррелятивных) физических явлений»5. В основе этой теории выра-
зительных движений лежит, таким образом, принцип психофизи-
ческого параллелизма. Она извне соотносит движение с пережи-
ванием; называя это движение выразительным, она трактует его как
сопутствующее, сопроводительное; реальная связь у выразительного
движения имеется лишь с порождающими его процессами иннерва-
4 Wundt W. Volkerpsychologie: In 2 Bd. Leipzig. 1904.
Bd. I: Die Sprache S. 90.
5 Ibidem.

160

ции. Эта психофизиологическая точка зрения связывает выразитель-
ные движения с внутренними органическими процессами и лишь
внешне соотносит их с внутренними душевными переживаниями. Точ-
ка зрения психолога-идеалиста — интероспекциониста, паралле-
листа — и точка зрения физиолога, который ищет конечного объясне-
ния выразительных движений лишь во внутриорганических процессах
иннервации и т. п., совпадают потому, что как одна, так и другая
пытаются понять выразительные, движения лишь из соотношений
внутри индивида. При таких условиях движение и психическое
содержание неизбежно распадаются, и выразительное движение пе-
рестает что-либо выражать; из выражения в собственном смысле
слова оно превращается лишь в сопровождение, в лишенную
всякого психического содержания физиологическую реакцию, сопут-
ствующую лишенному всякой действенной связи с внешним миром
внутреннему переживанию.
Для того чтобы понять выразительные движения, так же как и са-
мо переживание, надо перейти от абстрактного индивида, только
переживающего, к реальному индивиду. В отличие от точки зрения
имманентно-психологической (феноменологической) и физиологи-
ческой, эта точка зрения — биологическая и социальная. С биологи-
ческой точки зрения подходил к выразительным движениям, в
частности, Ч. Дарвин. Согласно первому началу, которое Дарвин
вводит для объяснения выразительных движений, они являются
рудиментарными обрывками прежде целесообразных действий.
Точка зрения, рассматривающая выразительное движение как на-
чало намечающегося, но невыполненного, заторможенного действия,
принимается поведенческой психологией, которая превращает, таким
образом, выразительное движение в отрывок поведения, в соответ-
ствующую тому или иному поведению установку или «позу» (Дж. Уот-
сон). Однако если рассматривать поведение — с точки зрения бихе-
виориста — лишь как внешнюю реакцию организма, лишенную внут-
реннего содержания, то от выразительного движения, как связан-
ного с внутренним содержанием личности, ничего не остается, так
же как ничего не остается и от самого внутреннего содержания.
Для того чтобы подход к выразительному движению от действия,
от поведения был плодотворен, необходимо, чтобы в самом
действии раскрывалось внутреннее содержание действующего лица.
Нужно учесть при этом, что выразительным может быть не только
движение, но и действие, не только его намечающееся начало,
но и дальнейшее течение. Так же как в логическую ткань
живой человеческой речи вплетаются выразительные моменты,
отражающие личность говорящего, его отношение к тому, что он
говорит, и к тому, к кому он обращается, так и в практический
конспект человеческих действий непрерывно вплетаются такие же
выразительные моменты; в том, как человек делает то или иное
дело, выражается его личность, его отношение к тому, что он де-
лает, и к другим людям. В трудовых действиях людей эти

161

выразительные движения характеризуют стиль работы, свойствен-
ный данному человеку, его «туше» и играют определенную роль
как бы настроя в организации и протекании работы.
Так же как вообще действие не исчерпывается внешней своей
стороной, а имеет и свое внутреннее содержание и, выражая отно-
шения человека к окружающему, является внешней формой суще-
ствования внутреннего духовного содержания личности, так же и вы-
разительные движения не просто лишь сопровождение эмоций, а
внешняя форма их существования или проявления.
Выразительное движение (или действие) не только выражает
уже сформированное переживание, но и само, включаясь, форми-
рует его; так же как, формулируя свою мысль, мы тем самым
формируем ее, мы формируем наше чувство, выражая его. Когда
У. Джемс утверждал, что не страх порождает бегство, а бегство
порождает панику и страх, не уныние вызывает унылую позу, а
унылая поза (когда человек начинает волочить ноги, мина у него
делается кислой и весь он как-то опускается) порождает у него
уныние, ошибка Джемса заключалась только в том, что, перевора-
чивая традиционную точку зрения, он также недиалектично взял
лишь одну сторону. Но отмеченная им зависимость не менее
реальна, чем та, которую обычно односторонне подчеркивает тра-
диционная теория. Жизнь на каждом шагу учит тому, как, давая
волю проявлениям своих чувств, мы этим их поддерживаем, как
внешнее проявление чувства само воздействует на него. Таким
образом, выразительное движение (или действие) и переживание
взаимопроникают друг в друга, образуя подлинное единство. Объяс-
нение выразительных движений можно дать не на основе психофи-
зического параллелизма, а лишь на основе психофизического един-
ства. Выразительное движение, в котором внутреннее содержание
раскрывается вовне,— это не внешний лишь спутник или сопровожде-
ние, а компонент эмоций. Поэтому выразительные движения и выра-
зительные действия создают — как это имеет место в игре актера —
образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во
внешнем действии. В игре актера подлинная сущность выразитель-
ного движения и выразительного действия выступает особенно от-
четливо (и здесь его и нужно бы изучать). Через выразительность
своих движений и действий актер не только раскрывает чувства зри-
телю, через них он сам входит в чувства своего героя и, действуя
на сцене, начинает жить ими и их переживать.
Как сами эмоции, или чувства, человека, так и выразитель-
ные движения, которыми они сопровождаются, согласно мысли
Дарвина, являются только пережитками или рудиментами прежде
целесообразных инстинктивных движений. Не подлежит сомнению,
что эмоции в прошлом генетически были связаны с инстинктами, и
частично происхождение выразительных движений может быть
объяснено на основании дарвиновского принципа; однако это объ-
яснение только частичное. <...>

162

Но существо вопроса в том, что как бы сначала ни возникли
выразительные движения и какова бы ни была первоначальная функ-
ция этих движений, они во всяком случае не просто рудиментарные
образования, потому что они выполняют определенную актуальную
функцию, а именно функцию общения; они — средство сообщения
и воздействия, они — речь, лишенная слова, но исполненная экспрес-
сии. Эта реальная функция выразительных движений в настоящем,
конечно, не менее существенна для их понимания, чем гипотетическая
функция их в прошлом. Исключительно тонко дифференцированная
мимика человеческого лица никогда не достигла бы современного
уровня выразительности, если бы в ней лишь откладывались и
запечатлевались ставшие бесцельными движения. Но менее всего
можно говорить о выразительных движениях как о мертвых
рудиментах, не выполняющих никакой актуальной функции. Иногда
едва уловимая улыбка, на мгновение осветившая лицо человека,
может стать событием, способным определить всю личную жизнь дру-
гого человека, чуть заметно сдвинутые брови могут оказаться более
эффективным средством для предотвращения какого-либо чреватого
последствиями поступка, чем иные пространные рассуждения и соп-
ряженные с большой затратой сил меры воздействия.
Социальная функция, выполняемая выразительными движе-
ниями, оказывает на них определяющее влияние. Поскольку они слу-
жат средствами выражения и воздействия, они приобретают харак-
тер, необходимый для выполнения этих функций. Символическое
значение, которое выразительное движение приобретает для других
людей в процессе общения, начинает регулировать употребление его
индивидом. Форма и употребление наших выразительных движе-
ний преобразовываются и фиксируются той общественной средой, к
которой мы принадлежим, в соответствии со значением, присвоен-
ным ею нашим выразительным движением. Общественная фиксация
этих форм и их значения создает возможность чисто конвенциональ-
ных выразительных движений (конвенциональная улыбка), за ко-
торыми нет чувства, ими выражаемого. Но и подлинное выраже-
ние действительных чувств получает обычно установленную, стили-
зованную, как бы кодифицированную социальными обычаями форму.
Нигде нельзя провести грани между тем, что в наших выразитель-
ных движениях природно и что в них социально; природное и
социальное, естественное и историческое здесь, как и повсюду у
человека, образуют одно неразложимое единство. Нельзя понять вы-
разительных движений человека, если отвлечься от того, что он — об-
щественное существо.
Чтобы до конца понять выразительные движения людей, нужно
подойти к ним, исходя из того действия или воздействия, которое
они оказывают на других людей. Наши выразительные движения,
воспринимаясь и истолковываясь другими людьми из контекста
нашего поведения, приобретают для них определенное значение.
Значение, которое они приобретают для окружающих, придает им

163

новое значение для нас самих. Первоначально рефлекторная реак-
ция превращается в семантический акт. Мы сплошь и рядом произво-
дим то или иное выразительное движение именно потому, что,
как мы знаем, оно имеет определенное значение для других. Выра-
жение и воздействие взаимосвязаны и взаимообусловлены. Черпая
свое значение из общения, они в известной степени заменяют
речь. Природная основа непроизвольных рефлекторных вырази-
тельных реакций дифференцируется, преобразуется, развивается и
превращается в тот исполненный тончайших нюансов язык взглядов,
улыбок, игры лица, жестов, поз, движений, посредством которого
и тогда, когда мы молчим, мы так много говорим друг другу. Поль-
зуясь этим «языком», большой артист может, не вымолвив ни
одного слова, выразить больше, чем слово может вместить.
Этот язык располагает утонченнейшими средствами речи. Наши
выразительные движения — это сплошь и рядом метафоры. Когда
человек горделиво выпрямляется, стараясь возвыситься над осталь-
ными, либо наоборот, почтительно, униженно или подобострастно
склоняется перед другими людьми и т. п., он собственной персо-
ной изображает образ, которому придается переносное значение.
Выразительное движение перестает быть просто органической реак-
цией; в процессе общения оно само становится действием и притом
общественным действием, существеннейшим актом воздействия на
людей.
Если таким образом выразительные движения, насыщаясь своеоб-
разной семантикой, переходят в речь, лишенную слов, но испол-
ненную экспрессии, то, с другой стороны, собственно речь человека,
звуковая сторона слов сама включает в себя «мимику»— вокаль-
ную, и в значительной мере; из этой мимики черпает она свою выра-
зительность. В речи каждого человека эмоциональное возбуждение
сказывается в целой гамме' выразительных моментов — в интона-
циях, ритме, темпе, паузах, повышениях и понижениях голоса, усили-
вающих построений, разрывов и т. п. Вокальная мимика выражается
и в так называемом вибрато — в ритмической пульсации частоты и
интенсивности человеческого голоса (при пении в среднем 6—7 пуль-
саций в секунду). Вибрато связано с эмоциональным состоянием и
оказывает эмоциональное воздействие. Волнующее действие, которое
часто производит скрипка, связано, по-видимому, с значительной
ролью в скрипичной игре вибрато (К. Сишор). При пении также
вибрато придает голосу особую прелесть. У некоторых (по данным
специальных исследований, среди взрослых примерно у 20 %)
встречается непроизвольное вибрато и в речи.
Зарождаясь в виде непроизвольного проявления эмоционального
состояния говорящего, выразительные моменты речи перерабаты-
ваются соответственно тому воздействию, которое они оказывают
на других; таким образом, они превращаются в искусно разработан-
ные средства более или менее сознательного воздействия на людей.
Так, у больших мастеров слова из непроизвольных сначала

164

эмоционально-выразительных проявлений речи вырабатываются
утонченнейшие стилистические приемы выразительности, так же как
из непроизвольных выразительных движений в творчестве большого
актера вырабатывается жест, которым он как бы лепит скуль-
птурно-четкий образ человека, волнуемого страстями. Так вырази-
тельное движение у человека проходит длинный путь развития, в ре-
зультате которого оно оказывается преображенным; сначала
очаровательное, но порой необузданное, еще дикое дитя природы пре-
вращается в прекрасное произведение искусства.
Эмоции и переживания
личности
Проанализировав реальные основы и физио-
логические механизмы эмоций, надо особенно
отметить следующее.
Эмоции, чувства человека — это более или менее сложные
образования. Чувства основываются на данных органической
аффективной чувствительности (преимущественно интероцептивной,
отчасти проприоцептивной), но они не сводятся к ним. <...>
В отличие от восприятий, которые всегда дают образ, отображаю-
щий предмет *или явление предметного мира, эмоции хотя и чувст-
венны в своей основе, но не наглядны, они выражают не свойства
объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния
индивида и его отношение к окружающему. Они обычно всплывают
в сознании в связи с какими-нибудь образами, которые, будучи
как бы насыщены ими, выступают в качестве их носителей.
Состояние индивида, получающее эмоциональное выражение,
всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающим. В этих
взаимоотношениях индивид в какой-то мере и пассивен и активен;
но иногда он преимущественно пассивен, иногда по преимуществу
активен. В тех случаях, когда индивид играет по преимуществу
пассивную, страдательную роль, его эмоции выражают состояние.
Они выражают его отношение к окружающему, поскольку роль его
в этих взаимоотношениях более активна и сама эмоция выражает
его активную направленность. Выражая отношение человека к окру-
жающему, эмоция делает это специфическим образом; не всякое
отношение к окружающему обязательно принимает форму эмоции.
То или иное отношение к окружающему может быть выражено
и в абстрактных положениях мышления, в мировоззрении, в идеоло-
гии, в принципах и правилах поведения, которые человек теоретичес-
ки принимает и которым он практически следует, эмоционально их не
переживая. В эмоциях отношение к окружающему, так же как и выра-
жение состояния, дано в непосредственной форме переживания.
Степень сознательности эмоционального переживания может
быть при этом различной, в зависимости от того, в какой мере
осознается самое отношение, которое в эмоции переживается. Это
общеизвестный житейский факт, что можно испытывать, пережи-
вать — и очень интенсивно — то или иное чувство, совсем неадек-
ватно осознавая истинную его природу. Это объясняется тем, что
осознать свое чувство — значит не просто испытать его как пере-

165

живание, а и соотнести его с тем предметом или лицом, которое
его вызывает и на которое направляется. Основы чувства не в замк-
нутом внутреннем мире сознания, они в выходящих за пределы
сознания отношениях личности к миру, которые могут быть
осознаны с различной мерой полноты и адекватности. Поэтому воз-
можно очень интенсивно переживаемое и все же бессознательное
или, вернее, неосознанное чувство. Бессознательное, или неосоз-
нанное, чувство — это, как уже отмечалось, не чувство, не
испытанное или не пережитое (что явно невозможно и бессмыс-
ленно), а чувство, которое в своем внутреннем содержании не
соотнесено или неадекватно соотнесено с объективным миром. Такое
неосознанное чувство — обычно молодое и неопытное — может пред-
ставлять особую прелесть своей наивной непосредственностью. В
своей неосознанности оно не способно ни к притворству, ни к
маскировке. Такие неосознанные чувства обычно выдают сокровен-
ные тайны личности; из них-то обычно и узнают о неосоз-
нанных самим индивидом свойствах и устремлениях его. Человек,
который сам не знает о своей склонности к определенной сфере
жизни (интеллектуальной или эстетической и т. п.), обнаружива-
ет ее, а иногда прямо выдает, особенной интенсивностью
эмоциональных переживаний во всем, что ее касается.
Если определять переживание, в специфическом смысле этого сло-
ва, как душевное событие в жизни личности, подчеркивая его
укорененность в индивидуальной истории личности, то надо будет
сказать, что если и не всякая эмоция является переживанием
в специфическом смысле этого слова — неповторимым событием в
духовной жизни личности, то всякое переживание, т. е. психическое
явление с подчеркнуто личностным характером, обязательно включе-
но в сферу эмоциональности.
Эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей мо-
жет иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в
зависимости отчасти от темперамента человека и особенно от того,
как глубоки его переживания, но во всяком случае узловые
моменты в жизненном пути человека, основные события, которые
превращаются для него в переживания и оказываются решающими
в истории формирования личности, всегда эмоциональны. Эмо-
циональность, таким образом, неизбежно в той или иной мере
входит с ними в построение личности. Каждая сколько-нибудь
яркая личность имеет свой более или менее ярко выраженный
эмоциональный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в
которых по преимуществу она воспринимает мир.
Эмоция как переживание всегда носит у человека личностный
характер, особо интимно связанный с «я», близкий ему и его захваты-
вающий, и личностное отношение всегда приобретает более или менее
эмоциональный характер. Если человек принимает те или иные фор-
мы поведения, но сам при этом относится бесстрастно к тому,
соблюдаются они или нет, то это означает, что он лишь внешне,

166

формально их принял, что выраженное в них общественное отно-
шение не стало его личным отношением. Становясь личным,
общественное отношение переживается эмоционально. Совокупность
человеческих чувств — это, по существу, совокупность отношений че-
ловека к миру и прежде всего к другим людям в живой и
непосредственной форме личного переживания.
«Ассоциативный»
эксперимент
В единстве сознательной жизни личности эмоцональ-
ность образует аспект, сторону, теснейшим образом вза-
имосвязанную со всеми остальными. Выражая положи-
тельное или отрицательное отношение к предмету, на который оно направляется
и который для него является привлекательным или отталкивающим, эмоция за-
ключает в себе влечение, желание, стремление, направленное к предмету
или от него, так же как влечение, желание, стремление всегда более или
менее эмоциональны. Каждая осознанная эмоция, с другой стороны, также
необходимо связана с интеллектуальными процессами — с восприятием, пред-
ставлением или мыслью о предмете, на который она направляется. И обратно:
каждый интеллектуальный процесс — восприятие, мышление, так же как и процессы
памяти, воображения, в той или иной мере пронизан эмоциональностью.
Влияние эмоций на течение представлений обычно выступает настолько вы-
пукло, что оно может быть использовано, наряду с различными физиологическими
показателями, в качестве диагностического симптома эмоционального состояния.
В этих целях используется «ассоциативный» эксперимент (К. Юнг, 1906), заключаю-
щийся вообще в том, что испытуемому предлагается ответить первым словом,
которое у него всплывает под воздействием предъявленного слова-раздражителя.
Исследование показало, что аффективные переживания влияют, во-первых, на тип
ассоциации: в тех случаях, когда исходное представление не затрагивает
эмоциональных переживаний испытуемого, ассоциируются представления предметов,
которые обычно встречаются вместе в повседневной жизни в силу их объектив-
ной сопринадлежности к одним и тем же типовым ситуациям (стул — стол, черни-
ла — ручка и т. п. «объективные ассоциации» — по Юнгу). При наличии у
испытуемого аффективно-эмоционального переживания ассоциация у него отклоняется
от этого обычного пути и следует по другому, не обычному, не типичному, ассоциируя
те представления, которые в его личном опыте в силу эмоциональных моментов
случайно оказались объединенными в единый «комплекс», не будучи обычно в опыте
людей сопринадлежными к одним и тем же ситуациям. Под комплексом, таким образом,
разумеют (в частности, по Юнгу, вообще у психоаналитиков) совокупность
представлений, объединенных аффективно-эмоциональными моментами; ассоциатив-
ную реакцию, обусловленную специфическим индивидуальным комплексом испытуемо-
го, Юнг обозначает как простую констелляцию (разновидность «субъективных
ассоциаций» — по Юнгу). Юнг говорит и о сложной констелляции. Иногда испытуемый
вовсе отказывается отвечать или упорно ограничивается простым повторением сло-
ва-раздражителя или одного и того же ответного слова на самые различные
слова-раздражители. Сложная констелляция свидетельствует о наличии аффективных
переживаний, которые испытуемый сознательно или бессознательно не желает
обнаружить.
Аффективные переживания влияют, во-вторых, на скорость ассоциативных реак-
ций. Эмоциональный характер представления — наличие комплекса и вызываемое им
торможение — вызывает задержку ассоциативной реакции. Задержка, выражающаяся
в замедлении нормального для данного индивида времени ассоциативной реакции
более чем в два с половиной раза, указывает, как правило, на то, что данные
ассоциации затрагивают его аффективно-эмоциональную сферу. (По данным некото-
рых исследований, для аффективной реакции можно указать показатели и в абсо-
лютных цифрах: о наличии аффективного момента свидетельствует всякая
ассоциация, длительность которой превышает 2,6 с.)
Аффективно-эмоциональные переживания влияют, в-третьих, на общее поведение,
проявляясь в замешательстве и специфических движениях — мимических, пантомими-
ческих, речевых.

167

Виды эмоциональных
переживаний
В многообразных проявлениях эмоциональной
сферы личности можно различать три основ-
ных уровня. Первый — это уровень органичес-
кой аффективно-эмоциональной чувствительности. Сюда относятся
элементарные так называемые физические чувствования — удоволь-
ствия, неудовольствия, связанные по преимуществу с органическими
потребностями. Чувствования такого рода могут носить более или
менее специализированный местный характер, выступая в качестве
эмоциональной окраски или тона отдельного процесса ощущения.
Они могут приобрести и более общий, разлитой характер; выражая
общее более или менее разлитое органическое самочувствие инди-
вида, эти эмоциональные состояния носят неопредмеченный характер.
Примером может служить чувство беспредметной тоски, такой же
беспредметной тревоги или радости. Каждое такое чувство отражает
объективное состояние индивида, находящегося в определенных
взаимоотношениях с окружающим миром. И «беспредметная» тре-
вога может быть вызвана каким-нибудь предметом; но хотя его
присутствие вызвало чувство тревоги, это чувство может не быть
направлено на него, и связь чувства с предметом, который
объективно вызвал его, может не быть осознана.
Классификация эмоций, намеченная М. И. Аствацатуровым, которая исходит из
патологического состояния органов и рассматривает различные чувства как
результат нарушения их деятельности (тревогу как результат нарушения сердечной
деятельности и т. д.), может, очевидно, относиться лишь к этому уровню
эмоционально-эффективных процессов, да и их она охватывает лишь отчасти,
преимущественно в патологических формах. Беспредметный страх или тоска, вообще
говоря, патологическое явление.
Следующий, более высокий, уровень эмоциональных проявлений
составляют предметные чувства, соответствующие предметному вос-
приятию и предметному действию. Опредмеченность чувства озна-
чает более высокий уровень его осознания. На смену беспредметной
тревоге приходит страх перед чем-нибудь. Человеку может быть
«вообще» тревожно, но боятся люди всегда чего-то, точно так же
удивляются чему-то и любят кого-то. На предыдущем уровне —
органической аффективно-эмоциональной чувствительности — чув-
ство непосредственно выражало состояние организма, хотя, конечно,
организма не изолированного, а находящегося в определенных
отношениях с окружающей действительностью. Однако само отноше-
ние не было осознанным содержанием чувства. На втором уровне
чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном
переживании отношения человека к миру.
Так же как восприятие не является суммой отдельных ощущений,
эмоции — чувства — не представляют собой простую сумму или агре-
гат чувственных возбуждений, исходящих от отдельных висцераль-
ных реакций. Чувства человека — это сложные целостные образова-
ния, которые организуются вокруг определенных объектов, лиц или

168

даже предметных областей (например, искусство) и определенных
сфер деятельности... Отдельные чувственные компоненты эмоций воз-
никают внутри целостных чувств, обусловленные и опосредованные
ими, а значит, и тем отношением к объектам, которое выражается
в чувстве. Таким образом, даже элементарные компоненты чувства
у человека представляют собой нечто большее и нечто иное, чем
простое выражение происходящих в индивиде органических про-
цессов.
Опредмеченность чувств находит высшее выражение в том, что
сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы,
к которой относятся. Эти чувства обычно называются предметными
чувствами и подразделяются на интеллектуальные, эстетические и
моральные. Ценность, качественный уровень этих чувств зависит от
их содержания, от того, какое отношение и к какому объекту
они выражают. Это отношение всегда имеет идеологический смысл.
Идеологическое содержание чувства, представленное в виде пережи-
вания, и определяет его ценность.
В центре моральных чувств — человек; моральные чувства в ко-
нечном счете выражают — в форме переживания — отношения чело-
века к человеку, к обществу; их многообразие отражает много-
образие человеческих отношений. Моральные чувства уходят своими
корнями в общественное бытие людей. Общественные межличност-
ные отношения служат не только «базисом», предпосылкой возник-
новения человеческих чувств, но и определяют их содержание.
Всякое чувство как переживание является отражением чего-то
значимого для индивида; в моральных чувствах нечто объектив-
но-общественно-значимое переживается вместе с тем как личностно
значимое.
Существование интеллектуальных чувств — удивления, с кото-
рого, по Платону, начинается всякое познание, любопытства и
любознательности, чувства сомнения и уверенности в суждении
и т. п. — является ярким доказательством взаимопроникновения
интеллектуальных и эмоциональных моментов.
Связь чувства с предметом, который его вызывает и на который
оно направлено, выступает особенно ярко в эстетических пережива-
ниях. Это заставляло некоторых говорить применительно к эстети-
ческому чувству, что оно является «вчувствованием» в предмет.
Чувство уже не просто вызывается предметом, оно не только направ-
ляется на него, оно как бы входит, проникает в него, оно
по-своему познает его сущность, а не только как бы извне
относится к нему, и притом познает с какой-то интимной проник-
новенностью. Когда произведение искусства, картина природы или
человек вызывает у меня эстетическое чувство, то это означает не
просто, что они мне нравятся, что мне приятно на них смотреть,
что вид их доставляет мне удовольствие; в эстетическом чувстве,
которое они у меня вызывают, я познаю специфически эстети-
ческое качество — их красоту. Это их специфическое качество,

169

собственно говоря, может быть познано только через посред-
ство чувства. Чувства, таким образом, в своеобразных и совершенно
специфических формах выполняют и познавательную функцию,
которая на высших уровнях приобретает осознанно объективирован-
ный характер.
Познавательный аспект эмоций в их высших проявлениях явля-
ется завершающим звеном в сложных взаимоотношениях эмоцио-
нальной и интеллектуальной сферы у человека. На всем протяжении
своего развития они образуют противоречивое единство. На самых
ранних стадиях предметно-познавательные и аффективные моменты
не отдифференцированы. По мере того как они дифференцируют-
ся, между ними создается антагонизм, противоречие, которое, однако,
не упраздняет их единства. Вся история развития аффективно-эмо-
циональной сферы, переход от примитивных аффектов и ощущений
к высшим чувствам, связана с развитием интеллектуальной сферы
и взаимопроникновением интеллектуального и эмоционального. Сна-
чала чувства вызываются ощущениями, восприятиями непосредст-
венно наличных предметов; затем, с развитием воспроизведения,
представления, также начинают вызывать чувства; воображение
движется ими и, в свою очередь, их питает: наконец, и отвлечен-
ные мысли начинают вызывать иногда весьма сильные чувства.
Сначала эмоции полонят познание: человек в состоянии понять в
действиях других людей только то, что сам чувствует. Затем позна-
ние освобождается от чувства; человек может понять и то, что соб-
ственному ему чувству чуждо: он может, как учит Б. Спиноза,
не любить и не ненавидеть, а только понимать человеческие поступ-
ки так, как если бы речь шла о теоремах. И наконец, чувство, кото-
рое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него,
начинает следовать за познанием. Углубленное понимание об-
щественной значимости знания направляет чувство человека. Он не
только понимает, какое дело правое; его любовь и его ненависть
распределяются в соответствии с этим пониманием.
В процессе развития эмоциональные и предметно-познаватель-
ные моменты все более дифференцируются. Отделившись от них, чув-
ства начинают направляться на предметы, выражать отношение к
ним субъекта. И наконец, на высших ступенях развития чувства
возможно, как мы видели на примере эстетических чувств, восстанов-
ление на высшей основе более тесного единства и взаимопроник-
новения эмоционального и предметного. В этих высших предметных
чувствах особенно непосредственно и ярко проявляется обусловлен-
ность их развития общественно-историческим развитием. Порождая
предметное бытие различных областей культуры, общественная
практика отчасти порождает, отчасти развивает чувства человека
как подлинно человеческие чувства. Каждая новая предметная об-
ласть, которая создается в общественной практике и отражается в
человеческом сознании, порождает новые чувства, и в новых
чувствах устанавливается новое отношение человека к миру.
Наконец, над предметными чувствами (восхищения одним пред-

170

метом и отвращения к другому, любви или ненависти к определен-
ному лицу, возмущения каким-либо поступком или событием и т. п.)
поднимаются более обобщенные чувства (аналогичные по уровню
обобщенности отвлеченному мышлению), как-то: чувство юмора, иро-
нии, чувство возвышенного, трагического и т. п. Эти чувства тоже мо-
гут иногда выступать как более или менее частные состояния,
приуроченные к определенному случаю, но по большей части они вы-
ражают общие более или менее устойчивые мировоззренческие уста-
новки личности. Мы бы назвали их мировоззренческими чувствами.
Уже чувство комического, с которым нельзя смешивать ни юмор,
ни иронию, заключает в себе интеллектуальный момент как сущест-
венный компонент. Чувство комического возникает в результате вне-
запно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значи-
тельностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью,
вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитан-
ным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым
характером ситуации, в которой оно совершается. Комическим, смеш-
ным кажется то, что выступает сперва с видимостью превосход-
ства и затем обнаруживает свою несостоятельность. Несоответствие
или несуразность, обычно заключенные в комическом, сами по себе
еще не создают этого впечатления. Для возникновения чувства
комизма необходимо совершающееся на глазах у человека разобла-
чение неосновательной претензии.
Чувство комического предполагает, таким образом, понимание не-
соответствия. Но иногда, когда речь идет о несоответствии поведения
в какой-нибудь более или менее обыденной житейской ситуации, соз-
нание этого, несоответствия легко доступно и потому очень рано
наблюдается у детей (как показало, в частности, исследование Жу-
ковской) .
Значительно сложнее, чем чувство комического, собственно юмор
и ирония. Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающими
смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекатель-
ное. С юмором смеются над недостатками любимого. В юморе смех
сочетается с симпатией к тому, на что он направляется. Английский
писатель Дж. Мередит прямо определяет юмор как способность
смеяться над тем, что любишь. С! юмором относятся к смешным
маленьким слабостям или не очень существенным и во всяком случае
безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними скрыты
реальные достоинства. Чувство юмора предполагает, таким образом,
наличие в одном явлении или лице и отрицательных и положи-
тельных сторон. Юмористическое отношение к этому факту, очевид-
но, возможно, пока в нашей оценке положительные моменты пере-
вешивают отрицательные. По мере того как это соотношение в наших
глазах сдвигается и отрицательные стороны получают перевес над
положительными, чувство юмора начинает переходить в чувство
трагического или во всяком случае проникаться трагическими
нотками; в добродушный смех юмора включается боль и горечь.
Таким не лишенным трагизма юмором был юмор Н. В. Гоголя:

171

недаром Гоголь характеризовал свой юмор как видимый миру
смех сквозь невидимые миру слезы.
Чистый юмор означает реалистическое «приятие мира» со всеми
его слабостями и недостатками, которых не лишено в реальной
действительности даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, что
за этими недостатками и слабостями скрывается. Чистый юмор отно-
сится к миру, как к любимому существу, над смешными сторонами
и милыми маленькими слабостями которого приятно посмеяться, что-
бы почувствовать особенно остро его бесспорные достоинства. Даже
тогда, когда юмор серьезно относится к тем недостаткам, которые
вызывают смех, он всегда воспринимает их как сторону, как момент
положительной в своей основе действительности.
Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она
противопоставляет положительное отрицательному, идеал — дейст-
вительности, возвышенное — смешному, бесконечное — конечному.
Смешное, безобразное воспринимается уже не как оболочка и не
как момент, включенный в ценное и прекрасное, и тем более не
как естественная и закономерная форма его проявления, а только
как его противоположность, на которую направляется острие ирони-
ческого смеха. Ирония разит несовершенства мира с позиций
возвышающегося над ними идеала. Поэтому ирония, а не более
реалистический по своему духу юмор, была основным мотивом
романтиков..
Ирония, как, впрочем, и юмор, но ирония особенно, невозможна
без чувства возвышенного. В чистом виде ирония предполагает, что
человек чувствует свое превосходство над предметом, вызывающим у
него ироническое отношение. Когда предмет этот или лицо высту-
пает как торжествующая сила, ирония, становясь бичующей, гнев-
ной, негодующей, иногда проникаясь горечью, переходит в сарказм.
Вместо того чтобы спокойно и несколько высокомерно разить свер-
ху, она начинает биться со своим противником — хлестать и биче-
вать его.
Истинная ирония всегда направляется на свой объект с каких-то
вышестоящих позиций; она отрицает то, во что метит, во имя
чего-то лучшего. Она может быть высокомерной, но не мелочной,
не злобной. Становясь злобной, она переходит в насмешку, в издевку.
И хотя между подлинной иронией и насмешкой или издевкой как
будто едва уловимая грань, в действительности они — противополож-
ности. Злобная насмешка и издевка не говорят о превосход-
стве, а, наоборот, выдают скрывающееся за ними чувство озлоб-
ления ничтожного и мелкого существа против всего, что выше и
лучше его. Если за иронией стоит идеал, в своей возвышен-
ности иногда слишком абстрактный внешне, может быть, слишком
высокомерно противопоставляющий себя действительности, то за
насмешкой и издевкой, которые некоторые люди склонны распростра-
нять на все, скрывается чаще всего цинизм, не признающий ничего
ценного.
Чувства комического, юмора, иронии, сарказма — все это разно-
видности смешного. Все эти чувства отражаются на человеческом
лице, в улыбке и находят себе отзвук в смехе. Улыбка и смех,

172

будучи первоначально выражением — сначала рефлекторным —
элементарного удовольствия, органического благополучия, вбирают в
себя, в конце концов, все высоты и глубины, доступные фило-
софии человеческого духа; оставаясь внешне почти тем же, чем они
были, улыбка и смех в ходе исторического развития человека приоб-
ретают все более глубокое и тонкое психологическое содержание.
В то время как чувство иронии, ироническое отношение к
действительности расщепляет и внешне противопоставляет позитив-
ное и отрицательное, добро и зло, трагическое чувство, так же как и
чувство юмористическое, исходит из их реального единства. Высший
трагизм заключается в осознании того, что в сложном противо-
речивом ходе жизни добро и зло переплетаются, так что путь к
добру слишком часто неизбежно проходит через зло и осуществление
благой цели в силу внешней логики событий и ситуации влечет за
собой прискорбные последствия. Трагическое чувство рождается из
осознания этой фактической взаимосвязи и взаимозависимости добра
и зла. Юмористическое отношение к этому положению возможно
только, поскольку зло рассматривается лишь как несущественный
момент благой в своей основе действительности, как преходящий
эпизод в ходе событий, который в конечном счете закономерно
ведет к благим результатам. Но когда зло начинает воспринимать-
ся как существенная сторона действительности, как заключающееся
в самой основе и закономерном ходе ее, юмористическое чувство
неизбежно переходит в чувство трагическое. При этом трагическое
чувство, констатируя фактическую взаимосвязь добра и зла, остро
переживает их принципиальную несовместимость.
Трагическое чувство тоже, хотя и совсем по-иному, чем ирония,
связано с чувством возвышенного. Если в иронии возвышенное внеш-
не противостоит злу, низменной действительности, то для траги-
ческого чувства возвышенное вступает в схватку, в борьбу со злом,
с тем, что есть в действительности низменного.
Из трагического чувства рождается особое восприятие героичес-
кого — чувство трагического героя, который, остро чувствуя роковую
силу зла, борется за благо и, борясь за правое дело, чувствует себя
вынужденным неумолимой логикой событий иногда идти к добру
через зло.
Чувства юмора, иронии, трагизма — это чувства, выражающие
весьма обобщенное отношение к действительности. Превращаясь в
господствующее, более или менее устойчивое, характерное для того
или иного человека общее чувство, они выражают мировоззренческие
установки человека. Не служа специальным побуждением для како-
го-нибудь частного действия как, например, связанное с влечением
к какому-нибудь предмету чувство удовольствия или неудовольствия
от какого-нибудь чувственного раздражителя, чувство трагического,
юмор, ирония, выражая обобщенное отношение человека к миру,
опосредованно сказываются на всем его поведении, на самых различ-
ных его действиях и поступках, во всем образе его жизни.

173

В развитии эмоций можно, таким образом, наметить следующие
ступени: 1) элементарные чувствования как проявления органической
аффективной чувствительности, играющие у человека подчиненную
роль общего эмоционального фона, окраски, тона или же компонента
более сложных чувств; 2) разнообразные предметные чувства в виде
специфических эмоциональных процессов и состояний; 3) обобщен-
ные мировоззренческие чувства; все они образуют основные проявле-
ния эмоциональной сферы, органически включенной в жизнь лич-
ности. Наряду с ними нужно выделить отличные от них, но
родственные им аффекты, а также страсти.
Аффекты. Аффект — это стремительно и бурно протекающий эмо-
циональный процесс взрывного характера, который может дать не
подчиненную сознательному волевому контролю разрядку в действии.
Именно аффекты по преимуществу связаны с шоками — потрясе-
ниями, выражающимися в дезорганизации деятельности. Дезорга-
низующая роль аффекта может отразиться на моторике, выразить-
ся в дезорганизации моторного аспекта деятельности в силу того, что
в аффективном состоянии в нее вклиниваются непроизвольные, ор-
ганически детерминированные, реакции. «Выразительные» движения
подменяют действие или, входя в него как часть, как компонент,
дезорганизуют его. Эмоциональные процессы по отношению к
предметным действиям нормально выполняют лишь «тонические»
функции, определяя готовность к действию, его темпы и т. п. В
аффекте эмоциональное возбуждение, получая непосредственный
доступ к моторике, может дезорганизовать нормальные пути ее
регулирования.
Аффективные процессы могут представлять собой дезорганиза-
цию деятельности и в другом, более высоком плане, в плане не мото-
рики, а собственно действия. Аффективное состояние выражается в
заторможенности сознательной деятельности. В состоянии аффекта
человек теряет голову. Поэтому в аффективном действии в той или
иной мере может быть нарушен сознательный контроль в выборе дей-
ствия. Действие в состоянии аффекта, т. е. аффективное действие, как
бы вырывается у человека, а не вполне регулируется им. Поэтому
аффект, «сильное душевное волнение» (говоря словами нашего
кодекса), рассматривается как смягчающее вину обстоятельст-
во. <...>
Аффективные взрывы вызываются обычно конфликтом противопо-
ложно направленных тенденций, сверхтрудным торможением — за-
держкой какой-нибудь навязчивой тенденции или вообще сверхсиль-
ным эмоциональным возбуждением. Роль конфликта противопо-
ложно направленных тенденций или задержки какой-нибудь навяз-
чивой тенденции в качестве механизма аффекта выявило на обшир-
ном и разнообразном экспериментальном материале посвященное
аффектам исследование А. Р. Лурия6. По данным этого исследова-
6 Лурия А. Р. К анализу аффективных процессов: Дис.
...докт. психол. наук. М., 1937.

174

ния, конфликт вызывает тем более резкое аффективное состояние,
чем ближе к моторной сфере он разыгрывается: здесь в аффектив-
ном состоянии нарушаются прежде всего высшие автоматизмы,
утрачиваются обобщенные схемы действий. По мере того как
конфликт переносится в интеллектуальную сферу, его патогенное
влияние обычно ослабляется, и аффект легче поддается преодолению.
Конфликтная, напряженная ситуация, в которой образуется
аффект, определяет вместе с тем и стадию, в которой он может —
и, значит, должен — быть преодолен. Если часто говорят, что человек
в состоянии аффекта теряет голову и потому совершает безответст-
венные поступки, то в известном смысле правильно обратно:
человек потому теряет голову, что, отдавши себя во власть аффекта,
предается безответственному действию — выключает мысль о послед-
ствиях того, что он делает, сосредоточивается лишь на том, что его
к этому действию толкает; именно процесс напряженного бездумного
действия без мысли о последствиях, но с острым переживанием
порыва, который тебя подхватывает и несет, он-то именно дурманит
и пьянит. Законченно аффективный характер эмоциональная вспыш-
ка приобретает лишь тогда, когда прорывается в действии. Поэтому
вопрос должен ставиться не так: преодолевайте — неизвестно каким
образом — уже овладевший вами аффект, и вы не допустите безот-
ветственного аффективного поступка как внешнего выражения внут-
ри уже в законченном виде оформившегося аффекта; а скорее
так: не давайте зародившемуся аффекту прорваться в сферу дейст-
вия, и вы преодолеете свой аффект, снимете с нарождающегося
в вас эмоционального состояния его аффективный характер. Чувство
не только проявляется в действии, в котором оно выражается, оно и
формируется в нем — развивается, изменяется и преобразуется.
Страсти. С аффектами в психологической литературе часто сбли-
жают страсти. Между тем общим для них собственно является
лишь количественный момент интенсивности эмоционального возбуж-
дения. По существу же они глубоко различны.
Страсть — это сильное, стойкое, длительное чувство, которое,
пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им. Харак-
терным для страсти является сила чувства, выражающаяся в
соответствующей направленности всех помыслов личности, и его
устойчивость; страсть может давать вспышки, но сама не является
вспышкой. Страсть всегда выражается в сосредоточенности, собран-
ности помыслов и сил, их направленности на единую цель. В
страсти, таким образом, ярко выражен волевой момент стремления;
страсть представляет собой единство эмоциональных и волевых мо-
ментов; стремление в нем преобладает над чувствованием. Вместе с
тем характерным для страсти является своеобразное сочетание ак-
тивности с пассивностью. Страсть полонит, захватывает человека;
испытывая страсть, человек является как бы страдающим, пассив-
ным существом, находящимся во власти какой-то силы, но эта сила,
которая им владеет, вместе с тем от него же и исходит.

175

Это объективное раздвоение, заключающееся в природе страсти,
служит отправной точкой для двух различных и даже диаметраль-
но противоположных ее трактовок; притом в трактовке этой частной
проблемы находят себе яркое выражение две различные общефило-
софские мировоззренческие установки. Было даже время, время
Р. Декарта и Б. Спинозы, когда эта проблема — вопрос о природе
страстей — стали одной из основных философских, мировоззрен-
ческих проблем. На ней стоические тенденции столкнулись с
христианскими традициями.
Для христианской концепции всякая страсть является темной
фатальной силой, которая ослепляет и полонит человека. В ней
сказывается роковая власть низшей телесной природы человека над
ее высшими духовными проявлениями. Она поэтому в своей основе
всегда зло. «Страсти души» («Passions de l'ame») Декарта и «Этика»
Спинозы, половина которой составляет трактат о страстях, противо-
поставили этой трактовке, которая и после них продолжает
держаться (на ней построены, в частности, классицистские трагедии
Ж. Расина), принципиально от нее отличную (нашедшую себе
отражение у П. Корнеля).
В противоположность христианской традиции, для которой
страсть — это всегда злые влечения чувственной природы, проявле-
ние низших инстинктов, для Декарта разум и страсть перестают быть
исключающими друг друга противоположностями. Его идеал — это
человек большой страсти. Страсть, любовь не может быть для Декар-
та слишком большой: в великой душе всё велико; с ростом
разума растет и страсть, которая, требуя деятельной жизни, вопло-
щается в делах и подвигах.
Сохраняя исходную тенденцию Декарта, Спиноза, однако, острее
чувствует двойственную природу страсти. Он выделяет в качестве по-
ложительного ее ядра стремление, желание, самоутверждение как
основу, как сущность индивидуальности. Эта активность души
для Спинозы, как и для Декарта, никогда не может быть чрез-
мерной; она всегда благо, всегда источник самоутверждающейся
радостной действенности. Но собственно страсти, как состояния
страдательные, означают все же пленение души чуждой силой,
рабство ее, и задача разума — в освобождении человека от этого
рабства страстей. Таким образом, в «Этике» Спинозы отчасти снова
восстанавливается противопоставление, антагонизм разума и
страсти.
Французские материалисты-просветители воспринимают и под-
держивают этот нехристианский взгляд на страсть. К. А. Гельвеций
в своей книге «Об уме» посвящает особую главу вопросу о
«превосходстве ума у людей страстных сравнительно с людьми рас-
судочными»7. Эта точка зрения получает отражение во французском
романе. О. Бальзак, в частности, начинающий с открыто деклари-
7 Гельвеций К. Л. Об уме. М.; Пг., 1917. Рассуждение III
Гл. VII.

176

руемых им традиционных взглядов на страсть, затем радикально
меняет позицию. «Я изображаю действительность, — пишет он, —
какова она есть, со страстью, которая является основной составной
ее частью» (из предисловия к «Человеческой комедии»). И в другом
месте: «Страсть — это все человечество». К. Маркс и Ф. Энгельс
в ряде высказываний сформулировали точку зрения, преодолеваю-
щую противопоставление страсти и разума, как внешних, друг
друга исключающих противоположностей. «Страсть, — пишет
Маркс, — это энергично стремящаяся к своему предмету сущностная
сила человека»8.
Страсть — большая сила, поэтому так важно, на что она направ-
ляется. Увлечение страсти может исходить из неосознанных телес-
ных влечений, и оно может быть проникнуто величайшей созна-
тельностью и идейностью. Страсть означает, по существу, порыв,
увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в едином
направлении, сосредоточение их на единой цели. Именно потому, что
страсть собирает, поглощает и бросает все силы на что-то одно,
она может быть пагубной и даже роковой, но именно поэтому
же она может быть и великой. Ничто великое на свете еще никогда
не совершалось без великой страсти.
Говоря о различных видах эмоциональных образований и состоя-
ний нужно выделить настроение.
Настроения. Под настроением разумеют общее эмоциональное
состояние личности, выражающееся в «строе» всех ее проявлений.
Две основные черты характеризуют настроение в отличие от других
эмоциональных образований. Эмоции, чувства связаны с каким-ни-
будь объектом и направлены на него: мы радуемся чему-то, огор-
чаемся чем-то, тревожимся из-за чего-то; но когда у человека радост-
ное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно —
иногда, особенно в молодости, так, что все на свете представ-
ляется радостным и прекрасным. Настроение не предметно, а лич-
ностно — это, во-первых, и, во-вторых, оно не специальное пережи-
вание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое
общее состояние.
Порождаясь как бы диффузной иррадиацией или «обобщением»
какого-нибудь эмоционального впечатления, настроение часто харак-
теризуется как радостное или грустное, унылое или бодрое, насмеш-
ливое или ироническое — по тому эмоциональному состоянию, ко-
торое является в нем господствующим. Но настроение отчасти
более сложно и, главное, более переливчато-многообразно и по боль-
шей части расплывчато, более богато мало уловимыми оттенками,
чем более четко очерченное чувство. Оно поэтому иногда харак-
теризуется, например, как праздничное или будничное — своим
соответствием определенной ситуации, или как поэтическое — своим
соответствием определенной области творчества. В настроении отра-
8 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42, С. 164.

177

жаются также интеллектуальные, волевые проявления: мы говорим,
например, о задумчивом и о решительном настроении. Вследствие
своей «беспредметности» настроение возникает часто вне сознатель-
ного контроля: мы далеко не всегда в состоянии сказать, отчего
у нас то или иное настроение.
В возникновении настроения участвует обычно множество факто-
ров. Чувственную основу его часто образуют органическое само-
чувствие, тонус жизнедеятельности организма и те разлитые,
слабо-локализованные органические ощущения (интроцептивной
чувствительности), которые исходят от внутренних органов. Однако
это лишь чувственный фон, который у человека редко имеет само-
довлеющее значение. Скорее даже и само органическое, физическое
самочувствие человека зависит, за исключением резко выраженных
патологических случаев, в значительной мере от того, как скла-
дываются взаимоотношения человека с окружающим, как он осоз-
нает и расценивает происходящее в его личной и общественной
жизни. Поэтому то положение, что настроение часто возникает вне
контроля сознания — бессознательно, не означает, конечно, что наст-
роение человека не зависит от его сознательной деятельности, от
того, что и как он осознает; оно означает лишь, что он часто
не осознает этой зависимости, она как раз не попадает в поле
его сознания. Настроение — в этом смысле бессознательная, эмоцио-
нальная «оценка» личностью того, как на данный момент скла-
дываются для нее обстоятельства.
То или иное настроение может как будто иногда возникнуть у
человека под влиянием отдельного впечатления (от яркого солнеч-
ного дня, унылого пейзажа и т. д.); его может вызвать неожидан-
но всплывшее из прошлого воспоминание, внезапно мелькнувшая
мысль. Но все это обычно лишь повод, лишь толчок. Для того чтобы
это единичное впечатление, воспоминание, мысль определили наст-
роение, нужно, чтобы их эмоциональный эффект нашел подго-
товленную почву и созвучные мотивы и распространился, чтобы
он «обобщился».
Мотивация настроения, ее характер и глубина у разных людей
бывает весьма различной. «Обобщение» эмоционального впечатления
в настроении приобретает различный и даже почти противопо-
ложный характер в зависимости от общего строения личности. У
маленьких детей и у некоторых взрослых — больших детей — чуть
ли не каждое эмоциональное впечатление, не встречая собственно
никакой устойчивой организации и иерархии мотивов, никаких
барьеров, беспрепятственно иррадиирует и диффузно распространя-
ется, порождая чрезвычайно неустойчивые, переменчивые, каприз-
ные настроения, которые быстро сменяют друг друга; и каждый
раз субъект легко поддается этой смене настроения, не способ-
ный совладать с первым падающим на него впечатлением и как бы
локализовать его эмоциональный эффект.
По мере того как складываются и оформляются взаимоотно-

178

шения личности с окружающими и в связи с этим, в самой личности
выделяются определенные сферы особой значимости и устойчи-
вости. Уже не всякое впечатление оказывается властным изменить
общее настроение личности; оно должно для этого иметь отноше-
ние к особо значимой для личности сфере. Проникая в личность,
впечатление подвергается как бы определенной фильтровке; об-
ласть, в которой происходит формирование настроения, таким обра-
зом ограничивается; человек становится менее зависимым от случай-
ных впечатлений; вследствие этого настроение его становится зна-
чительно более устойчивым.
Настроение в конечном счете оказывается теснейшим образом
связанным с тем, как складываются для личности жизненно важ-
ные отношения с окружающими и с ходом собственной деятельности.
Проявляясь в «строе» этой деятельности, вплетенной в действенные
взаимоотношения с окружающими, настроение в ней же и формирует-
ся. При этом существенным для настроения является, конечно, не
сам по себе объективный ход событий, независимо от отношения
к нему личности, а также и то, как человек расценивает проис-
ходящее и относится к нему. Поэтому настроение человека сущест-
венно зависит от его индивидуальных характерологических особен-
ностей, в частности от того, как он относится к трудностям — скло-
нен ли он их переоценивать и падать духом, легко демобилизуясь,
либо перед лицом трудностей он, не предаваясь беспечности,
умеет сохранить уверенность в том, что с ними справится.
Эмоциональные
особенности личности
В эмоциональной сфере между людьми обна-
руживаются особенно яркие индивидуальные
различия. Все особенности личности, ее ха-
рактера и интеллекта, ее интересов и отношении к другим людям
проявляются и отсвечивают в радуге эмоций и чувств.
Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с
различием в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие
объекты они направляются и какое отношение к ним человека они
выражают. В чувствах человека в форме непосредственного пережи-
вания выражаются Ъ'се установки человека, включая и мировоз-
зренческие, идеологические, все его отношение к миру и прежде всего
к другим людям. Если говорить о различном уровне чувств в
смысле их ценности, о чувствах высших и низших, то исходить
при этом надо из идеологической ценности того содержания, которое
то или иное чувство выражает. Гнев может быть благороден и
любовь презренна в зависимости от того, на кого или на что они
направляются.
Далее, типичные различия эмоциональных особенностей личности
могут выражаться; 1) в сильной или слабой эмоциональной возбуди-
мости; 2) в большей или меньшей эмоциональной устойчивости. Эти
различия в эмоциональной возбудимости и устойчивости существен-
но характеризуют темперамент человека. Есть люди, которые легко
воспламеняются и быстро гаснут, как и люди, у которых не сразу

179

можно разжечь чувство, но, воспламенившись, они не скоро охла-
деют. Далее можно различать: 3) силу, или интенсивность, чувства
и 4) его глубину. Чувство, сильное в смысле интенсивности или стре-
мительности, с которой оно захватывает человека, может быть
неглубоким. Этим увлечение отличается от любви. Любовь отлична от
увлечения в первую очередь не интенсивностью чувства, а его глуби-
ной, т. е. не тем, как стремительно оно прорывается в действие,
а тем, как глубоко оно проникает в личность. Глубина проникновения
чувства определяется тем, насколько существенно для данной лич-
ности данное чувство и та сфера, с которой оно связано. Существен-
ную роль играет, далее, и широта распространения чувства. Она
определяется тем, как широки и многообразны те сферы личности, с
которыми оно сплелось. От этого в значительной мере зависит
прочность чувства.
Характерологически очень существенными и глубокими являются
различия между собственно эмоциональными, сентиментальными и
страстными натурами.
Собственно эмоциональные натуры переживают свои чувства,
отдаваясь их вибрациям; сентиментальные натуры скорее созерцают
свои чувства, любуясь их переливами; натуры страстные живут своим
чувством, воплощая его напряжение в действии. У первых господ-
ствует эффективность; они впечатлительны, возбудимы, но скорее по-
рывисты, чем действенны; для них само чувство с его захваты-
вающим волнением важнее его объекта. Вторые — созерцательны и
чувствительны, но пассивны; любовь для них по преимуществу
любование. Третьи — действенны; ни переживание своего чувства, ни
созерцательное любование его объектом их не удовлетворяет. Для
них чувство — это не упоительное волнение и не блаженное созерца-
ние, а страстное стремление.
Существует известное противоречие между эмоциональностью в
специфическом смысле слова и интеллектуальностью, так же, как
между сентиментальностью и действенностью. Но страстная натура
может быть и действенной, и интеллектуальной. Совершенно непра-
вильно устанавливать какую-то внешнюю противоположность меж-
ду страстью и разумом. В идеале «щедрого человека»— человека
большой страсти — Р. Декарт сочетал в целостном единстве страсть,
питающую разум, и разум, освещающий страсть. В этом он был, ко-
нечно, более прав, чем традиционная христианская мораль, для кото-
рой страсть всегда представляется лишь темной, чуждой, даже враж-
дебной, слепо действующей силой. Так же сочетает мысль и страсть
поэт, когда он говорит о своем герое: «Он знал одной лишь
думы власть, одну, но пламенную страсть». Такая цельность
недоступна ни эмоциональной, ни сентиментальной натуре.
Эти и ряд других типологических различий, которые можно было
бы привести, характеризуя эмоциональность человека, конечно, не
исчерпывают всего возможного многообразия различных оттенков
индивидуального чувства. Потенциально бесконечное многообразие

180

человеческих чувств не исключает, однако, того, что они часто бывают
у людей удивительно трафаретны. Лишь в меру того, как личность яв-
ляется подлинной индивидуальностью, чувство ее оказывается поис-
тине неповторимым. <...>
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в це-
лом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определен-
ной стадии его развития, не обязательно являются, хотя и услож-
ненным опытом, но все же продолжением его эмоций на предшест-
вовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе.
Они не имеют собственной истории; изменяются установки личности,
ее отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражаю-
щееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции
не развиваются из эмоций в замкнутом ряду. Чувства, специ-
фические для одного периода, не находятся в непрерывной связи с
чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются
вместо старых, уже отживших. Когда определенная эпоха в жизни че-
ловека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе
с тем одна система эмоций сменяется другой. В развитии эмоцио-
нальной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Но пе-
реход от чувства одного периода к чувствам последующего опосредо-
ван всем развитием личности.
В свою очередь одно какое-нибудь чувство, ставшее особенно
значительным переживанием для данной личности, может определить
как бы новый период в ее жизни и наложить на весь ее облик новый
отпечаток. В. Г. Короленко в своих автобиографических записках
рассказывает, как впечатление, произведенное на него первым
уроком нового учителя, стало поворотным моментом в его разви-
тии, а А. М. Горький в «Детстве» пишет: «Дни нездоровья
(после обиды, нанесенной ему побоями деда.— С. Р.) были для меня
большими днями жизни. В течение их я, должно быть, сильно
вырос и почувствовал что-то особенное. С тех пор у меня явилось
беспокойное внимание к людям, и, точно мне содрали кожу с сердца,
оно стало невыносимо чутким ко всякой обиде и боли, своей и
чужой»9.
Воспитание через эмоциональное воздействие — очень тонкий
процесс. Менее всего в развитии эмоциональной стороны личности
допустимо механистическое упрощенчество. Теоретические ошибки
механистических теорий могут привести на практике к пагубным
последствиям.
Для представителей тех теорий, для которых эмоция — или
бесполезный пережиток, или дезорганизатор нашего поведения,
единственным педагогическим выводом должно быть признание целе-
сообразности подавления и преодоления эмоций. Но в действитель-
ности эмоции выступают далеко не как. дезорганизующие
9 Горький Л. М. Детство // Полн. собр. соч.: В 30 т. М.,
1972. Т. 15. С. 29.

181

шоки; они могут- быть мощным стимулом к деятельности, мобили-
зующим нашу энергию..
Основная задача поэтому заключается не в том, чтобы подав-
лять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом
их направить. Это большая по своему жизненному значению проб-
лема.
При ее разрешении нужно учесть следующее: можно себе поста-
вить сознательную цель что-нибудь понаблюдать, запомнить, проду-
мать и т. д., но нельзя себе поставить прямой целью испытать опре-
деленное чувство. Всякая попытка его вызвать в себе может поро-
дить лишь игру в чувство, актерскую позу, вывих, фальшь —
что угодно, но только не чувство. Большой мастер практической —
сценической — психологии К. С. Станиславский отлично это пони-
мал и ярко показал. Сказанное им относится не только к чувствам
актера на сцене. То же верно и для чувств человека в жизни. Под-
линные чувства — переживания — плод жизни. Они не делаются, они
возникают, зарождаются, живут и умирают, но возникают они, так
сказать, по ходу действия, в зависимости от изменяющихся в процессе
деятельности человека его отношений к окружающему. Поэтому
нельзя произвольно, по заказу вызывать у себя чувство: чувство
в своей непосредственности не подвластно действующей воле, оно —
своевольное дитя природы. Но чувства можно косвенно, опосредо-
ванно направлять и регулировать через деятельность, в которой они
и проявляются, и формируются.
Формирование и переделка эмоций совершается по преимуществу
в результате включения человека в новую практику, изменяющую его
основные установки, общую направленность личности. Существенное
значение имеет при этом не сама деятельность, а новое осознание
стоящих перед человеком задач и целей. Существенное значение
в воспитании эмоций имеет также совершающееся в процессе умст-
венного, нравственного и эстетического воспитания повышение обще-
го уровня развития и его широты.
Если стремление подавлять или искоренять эмоции в корне не-
верно, то умение регулировать их проявление необходимо. Желатель-
но, чтобы деятельность, направленная на разрешение стоящих перед
нами задач, была эмоциональна, мобилизовала нашу энергию, но
эмоции не должны превращаться в основной регулятор нашей
деятельности. Признание их основным регулятором в конечном счете
оказывается более или менее утонченной формой старой гедонической
теории, согласно которой высший закон, определяющий челове-
ческое поведение, сводится к; тому, что человек всегда стремится
к наслаждению или удовольствию, к приятному и избегает неприят-
ного. Это утверждение не соответствует не только элитарной
морали, но и фактам действительности. Эмоциональные факторы
могут быть одним из мотивов поведения, но вопрос о регу-
лировании человеческой деятельности в целом не решается одними
эмоциями.

182

Глава XVII
Воля
Природа воли
Всякое волевое действие является целенаправ-
ленным действием. Волевое действие сформировалось у человека в
процессе труда, направленного на производство определенного про-
дукта. Направляясь на определенную цель, действие в своем ходе
регулируется соответствием с этой целью. Цель, преследуемая
действующим субъектом, должна осуществиться как результат его
действий. Специфически человеческие действия являются волевыми
в этом широком смысле слова — все они сознательные, целенаправ-
ленные действия, все они включают целеустремленность и регулиро-
вание хода действия в соответствии с целью.
Однако осознание единичной цели своего желания, порожденной
побуждением, которое в данную минуту владеет человеком, представ-
ляет еще очень невысокую ступень сознательности. Сознательный
человек, приступая к действию, отдает себе отчет о последствиях,
которые повлечет за собой осуществление стоящей перед ним цели, а
также о мотивах, которые его к этому действию побуждают. В
результате может обнаружиться расхождение между желанной
целью и нежелательными последствиями или трудностями, с кото-
рыми в силу объективных внешних условий связана ее реализация.
Действие, совершающееся в условиях такого конфликта внутренне
противоречивых тенденций,— это волевое действие в более специ-
фическом смысле слова. В силу противоречивости действительности,
а также сложной иерархии различных и часто противоречивых
побуждений человека этот, в принципе, частный случай довольно
распространен. Он придает волевому действию особую направлен-
ность.
Там, где этот конфликт противоречивых тенденций оказывает-
ся сверхтрудным, непосильным человеку, волевое действие перехо-
дит в аффективное или импульсивное действие — разрядку.
Различая волевые процессы, мы не противопоставляем их интел-
лектуальным и эмоциональным; мы не устанавливаем никакой
взаимоисключающей противоположности между интеллектом, чувст-
вом и волей. Один и тот же процесс может быть (и обыкновенно
бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. Изучая
волевые процессы, мы изучаем волевые компоненты психических
процессов. Вместе с тем волевой процесс еще более непосред-
ственно и органически, чем процессы эмоциональный и интеллек-
туальный, включен в действие и неразрывно связан с ним. Так что
изучение волевого акта непосредственно переходит в изучение
действия, или, вернее, изучение волевого акта это и есть изучение
действия в отношении способа его регуляции.

183

Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побу-
ждениях человека к действию. Потребность, т. е. испытываемая
человеком нужда в чем-нибудь, — это состояние пассивно-активное:
пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от то-
го, в чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно заклю-
чает стремление к ее удовлетворению и тому, что может ее
удовлетворить. В этой активной стороне пассивно-активного состоя-
ния потребности и заключены первые зародыши воли, неразрывно
связанные с сенсорной и аффективной чувствительностью, в которой
первично отражается потребность. Состояние чувствительности,
выражающее потребность, обычно связано с сенсомоторным момен-
том зачаточных движений, направленных на ее удовлетворение.
Поэтому и в силу внутренних изменений тонуса, с которым
оно связано, уже первичное чувственное переживание потребности
включает известное динамическое напряжение — тенденцию, стрем-
ление.
Но одно дело — испытывать стремление, а другое — осознавать
его. В зависимости от степени осознания стремление выражается
в виде влечения, желания или хотения. Потребность, в частности
органическая, еще не осознанная, не направляющаяся на опреде-
ленный предмет, выступает сначала в виде влечения.
Влечение не осознано и беспредметно. Пока человек лишь
испытывает влечение, не зная, какой предмет это влечение удов-
летворит, он не знает, чего он хочет, перед ним нет осознанной
цели, на которую он должен бы направить свое действие. С одной
стороны — имеются влечения, субъективно выражающие потреб-
ность, но не включающие осознания тех предметов, которые
способны их удовлетворить, а с другой — предметы, в которых
человек нуждается для удовлетворения своих потребностей, но ко-
торые противостоят ему. Возникновение волевого действия
предполагает прежде всего установление между ними осознанной
связи. Субъективное выражение потребности, ее отражение в психике
должно стать осознанным и предметным — влечение должно перейти
в» желание. Это «опредмечивание» является необходимой предпосыл-
кой возникновения волевой деятельности. Лишь тогда, когда
осознан предмет, на который направляется влечение, и объектив-
ное выражение потребности становится осознанным и предмет-
ным желанием, человек начинает понимать, чего он хочет, и может на
новой осознанной основе организовать свое действие. Существенной
предпосылкой возникновения волевого действия является, таким об-
разом, переход к предметным формам сознания.
Осознанная связь между потребностями и предметами, которые их
удовлетворяют, устанавливается в практическом действенном опыте
удовлетворения этих потребностей. Включаясь в практическое,
осознанное субъектом отношение к его потребностям, предметы ста-
новятся объектами его желаний и возможными целями его дей-
ствий.

184

Между желаниями человека и предметами объективной действительности в
результате создается двустороннее отношение. Желание, в отличие от влечения, уже
является объектированным, опредмеченным переживанием, отношением человека к
предмету своего желания существенно. С другой стороны, и сам предмет приобретает
в отношении к человеку новый аспект. Если у меня есть желание, направленное на
какой-нибудь предмет, то этот предмет для меня желанен. Он может не только удов-
летворить возникшее независимо от него желание, но и вызвать, пробудить его.
Между предметом и желанием создается в силу этого сложная взаимозависимость.
Она обусловлена состоянием потребности, которую выражает желание и удовлетво-
ряет предмет. Очень сильная и не удовлетворенная, а потому активная потребность
может выразиться в таком интенсивном желании, которое и в отсутствие предмета
вызовет мысль о нем и стремление к нему. При этом очень сильная потребность
может сделать желанным предмет, который при несколько меньшей ее напряжен-
ности не представлялся бы таковым. С другой стороны, присутствие предмета может
вызвать желание, которое само, вследствие меньшей интенсивности выражаемой
им потребности, в отсутствие предмета не пробудилось бы. Сложная взаимосвязь
потребностей и предметов играет существенную роль в зарождении волевого акта1.
Зависимость между потребностями и предметами, которые их
удовлетворяют, этим не исчерпывается. Существенно, что сами
потребности по мере их удовлетворения различными предметами
дифференцируются, преобразуются, изменяются. Новые потребности
заставляют искать новых способов их удовлетворения, а новые спо-
собы их удовлетворения порождают новые потребности. Таким обра-
зом, все расширяются побуждения деятельности, и вместе с тем
расширяется и дифференцируется круг предметов, способных слу-
жить объектами желаний и целями действий.
Будучи в своих первоначальных истоках связано с потребностя-
ми, волевое действие человека никогда, однако, не вытекает непосред-
ственно из них. Волевое действие всегда опосредовано более или
менее сложной работой сознания — осознанием побуждений к дей-
ствию как мотивов и его результата как цели. Волевое действие,
исходя из побуждений, направляется на осознанную цель.
Для правильного понимания волевого действия очень важно
уяснить себе истинное отношение между побуждениями и целью
волевого действия. Интеллектуалистическая концепция обычно цель
рассматривает как представление, от которого как от источника
идет детерминация волевого процесса, что означает телеологическое
1 К. Левин проанализировал эту проблему в своем учении о
потребностях. Он подчеркнул, что возникновение у человека
потребности всегда означает, что некоторый круг предметов
приобретает для него побуждающий характер. Это положе-
ние о двустороннем характере отношения между потреб-
ностью и предметом получило, однако, у Левина специфи-
ческое истолкование в духе общей его теории. Окружение
представляется Левину «силовым полем», в которое включен
человек. Все поведение его определяется динамическими
соотношениями, которые в этом поле ситуации создаются
независимо от сознательного отношения субъекта к проис-
ходящему. Но вместе с тем само силовое поле, к которому
сведено окружение человека, представляется лишь проек-
цией его потребностей и целиком психологизируется.

185

понимание волевого акта. Осознанная цель, несомненно, играет
существенную роль в волевом действии; она должна определять
весь ход его. Но цель, которая детерминирует волевой процесс, сама
причинно детерминируется побуждениями, мотивами, которые явля-
ются отражением в психике потребностей, интересов и т. д. Постанов-
ка цели всегда связана с возникновением соответствующих побужде-
ний, в силу которых тот или иной предмет или возможный результат
действия становится его целью. Но, с другой стороны, в волевом
действии сами побуждения не действуют непосредственно в виде
совершенно слепого импульса, а опосредованно через осознанную
цель.
Для того чтобы действие было осуществлением цели, необходи-
мым условием становится такое его сознательное регулирование,
при котором весь ход действия определяется целью и приводит к ее
осуществлению. Таким образом, волевая деятельность исходит из
побуждений, источником которых являются потребности и интересы
человека; направляется на осознанные цели, которые возникают
в связи с исходными побуждениями; совершается на основе все более
сознательного регулирования.
Волевое действие — это кортико-пирамидальный процесс. В его выполнении
участвует ряд центров: низшие двигательные центры, центры, расположенные в
двигательной зоне коры, из "которой исходят идущие к низшим центрам проводя-
щие пути, и центры той зоны, в левом полушарии, с которой связаны все высшие,
наиболее сложные виды деятельности человека. Поражение отдельных участков
двигательной зоны и проекционных систем производит частичные параличи диффе-
ренцированных движений; поражение зоны в левом полушарии, с нарушением кото-
рой связаны также расстройства других высших психических функций (мышления,
речи), вызывает так называемые апраксические расстройства — расстройства слож-
ного волевого действия.
Выработавшееся у человека в процессе общественной практики
подчинение непроизвольной импульсивности сознательному регули-
рованию предполагает новое специфическое отношение человека как
субъекта к миру. Человек должен выделить себя из природы, проти-
вопоставить себя предметному миру. Он должен обрести свободу по
отношению к непосредственно данному, с тем чтобы иметь возмож-
ность его изменять. Свобода волевого акта, выражающаяся в его
независимости от импульсов непосредственной ситуации, не означает,
что поведение человека не детерминировано его непосредственным
окружением, что оно вообще не детерминировано. Волевые действия
не менее детерминированы и закономерны, чем непроизвольные —
импульсивные, инстинктивные, рефлекторные — движения, но только
закономерность и детерминированность их иная. Из непосредствен-
ной она становится опосредованной. Волевое действие опосредуется
через сознание личности.
Одновременно с изменением связи действия с окружающей дейст-
вительностью изменяется и связь его с личностью, от которой оно
исходит. Поскольку действие в волевом акте не вызывается импуль-

186

сом, а опосредуется сознательным процессом и приобретает избира-
тельный характер, оно есть в большей или меньшей степени проявле-
ние личности, выражение ее направленности. В отличие от импуль-
сивного действия, которое как бы проходит через человека и выры-
вается у него, волевой акт исходит от человека и направляется им.
Такое действие становится в подлинном смысле слова поступком,
в котором человек себя выявляет и которым он устанавливает свое
отношение к другим.
Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него
целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти
цели, тем — при прочих равных условиях — сильнее будет его воля,
напряженнее желания, упорнее стремление к осуществлению. Зна-
чимой целью является для человека то, что связано с его потребностя-
ми и интересами. Но для человека значимым является не только то,
что связано с его партикулярно-личностными интересами и потреб-
ностями. Удовлетворение самих личных потребностей в обществе,
основанном на разделении труда, обусловлено направлением дея-
тельности индивида на удовлетворение не непосредственно личност-
ных, а общественных потребностей.
У человека как общественного индивида, как личности общест-
венно значимое, далеко выходящее за пределы партикулярно-лич-
ностных интересов и иногда вступающее с ними в жесточайший
конфликт, становясь личностно значимым, т. е. значимым для данной
личности, порождает динамические тенденции иногда большой дейст-
венной силы — тенденции долженствования, однородные по своему
динамическому эффекту с тенденциями влечений, но существенно
отличные от них по своему содержанию и источнику. Воля челове-
ка — это единство этих двух компонентов, соотношение между ко-
торыми может, однако, складываться по-разному (см. дальше).
Чем-то противостоящим воле индивида должное представляется
только тогда, когда все значимое для личности сводится к парти-
кулярно-личностному. Если человек переживает что-нибудь как
должное (а не только знает, что оно считается таковым), он уже
какой-то стороной своего существа хочет этого, даже если при этом
ему — непроизвольно — хочется чего-то другого. Должное — это
общезначимый моральный компонент личностной воли, т. е. воли
индивида, для которого общественно значимое является вместе с тем
и личностно значимым.
Возникновение воли у человека необъяснимо только изнутри иду-
щей перестройкой внутренних процессов в духе традиционной функ-
циональной психологии. Оно предполагает изменение во взаимоот-
ношениях индивида с окружающим внешним миром, обусловли-
вающее и внутреннюю перестройку. Отправной пункт становления
воли заключен во влечениях (а также в их аффективных компонен-
тах, в элементарных чувствах-переживаниях чего-то как желанного,
притягательного или отталкивающего). Но пока действия индивида
находятся во власти влечений, определяясь непосредственно орга-

187

ническими, природными особенностями индивида, до тех пор у него
нет воли в специфическом смысле этого слова. Воля в собственном
смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к
рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним.
Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями
и, отвлекаясь от них, осознать самого себя, как «я», как субъекта,
у которого могут иметься те или иные влечения, но который сам не
исчерпывается ни одним из них, ни их суммой, а, возвышаясь над
ними, в состоянии произвести выбор между ними. В результате его
действия определяются уже не непосредственно влечениями как
природными силами, а им самим. Возникновение воли, таким обра-
зом, неразрывно связано — как сторона или компонент — со ста-
новлением индивида как самоопределяющегося субъекта, который
сам свободно — произвольно — определяет свое поведение и отве-
чает за него. Таким субъектом, способным к самосознанию и само-
определению, человек становится через осознание своих отношений
с другими людьми.
Воля в специфическом смысле этого слова, поднимающаяся
над уровнем одних лишь природных органических влечений, пред-
полагает существование общественной жизни, в которой поведение
людей регламентируется нравственностью и правом. В обществе,
основанном на разделении труда, человек может удовлетворить свои
потребности, лишь направляя свою деятельность на производство
предметов, которые, как правило, непосредственно не служат для
удовлетворения личных потребностей индивида и не определяются
поэтому непосредственно его влечениями. В процессе этой деятель-
ности цели человеческих действий отделяются от его влечений как
непосредственного выражения чисто личностной потребности и
перестают быть их прямой, непосредственной проекцией. В процессе
общественной жизни выделяются общественные блага и ценности,
которые выступают для индивида как не зависящие от его влечений
объективированные ценности. По мере того как в процессе общест-
венной жизни, в результате воспитания и т. д., общественно значимое
становится вместе с тем и личностно значимым, это объективирован-
ные в процессе общественной жизни блага и ценности становятся це-
лями деятельности индивида. Они порождают новые динамические
тенденции. Проистекая из общественной жизни, они, включаясь в
мотивацию, порождают новое ее содержание и строение: человек не
только признает благом и целью своих действий то, чего ему непо-
средственно, непроизвольно хочется, но он начинает хотеть того, а
не иного, потому что он проникается сознанием, что это благо, что
это ценно и должно стать целью его действий. Таким образом, внеш-
няя объективная организация общественной жизни и деятельности
людей обусловливает специфический внутренний строй регуляции их
деятельности. Она определяется уже не непосредственно влечениями
как неосознанными природными силами, а зависит от общественного
по своему источнику и содержанию сознательного отношения инди-

188

вида к совершающемуся, значит, от него, от его свободного выбора,
от его воли. Становление воли — это становление субъекта, способ-
ного к самоопределению.
Выделившийся, таким образом, самоопределяющийся субъект бы-
вает иногда склонен противопоставить себя и обретенную им волю
всякому объективному содержанию и признать все зависимым лишь
от собственного произвола. И поскольку субъект выделился и овла-
дел своим поведением, опосредуя все совершаемое своим отношением
к окружающему, у него имеется формальная возможность занять
такую позицию. Однако эта позиция никак не является высшей сту-
пенью в развитии воли, высшей ее формой или наиболее завершенным
проявлением. Напротив, высшего, наиболее полного и совершенного
своего выражения воля достигает тогда, когда выделившийся и осоз-
навший себя субъект снова входит в объективное содержание и,
проникаясь им, начинает жить и действовать так, что само объектив-
ное содержание, обретая в субъекте новую форму существования,
начинает жить и действовать в нем и через него. При этом для
субъекта, поднявшегося до самосознания и самоопределения, само
это объективное, всеобщее, общественно значимое содержание пере-
стает быть внешней данностью, которую он должен, не мудрствуя
лукаво, принять именно как данное и непреложное, не вдаваясь в
критическое рассмотрение того, что именно ему преподносится по
существу. В действительности и по отношению к действующему
праву и расхожей морали субъект сохраняет и право и обязанность
проверить и решить, что именно ему надлежит признать (иначе
признание общественных норм со стороны субъекта было бы совер-
шенно формальным), и действовать в соответствии со своим убежде-
нием (иначе его поведение, даже при внешнем соблюдении мораль-
ных.норм, было бы лишено всякого морального содержания). Однако
речь при этом идет совсем не о том, чтобы подчинить общественно
значимое контролю только партикулярно-личностного, подчинить
общественно значимое голой субъективности и сделать зависимым
от ее произвола: речь идет о том, чтобы личное убеждение человека,
проникаясь общественно значимым содержанием, стало в силу этого
судьей в вопросах должного — права и нравственности.
Проблема воли, поставленная не функционально и формально,
а по существу,— это прежде всего проблема содержания воли, того,
какие мотивы и цели являются для нее определяющими, каково ее
строение, т. е. того, как реально складываются у людей в тех или
иных условиях соотношения между партикулярным и всеобщим в
вещах, значимых для личности.
У одних все значимое сплющено и сведено к партикулярно-лич-
ностным мотивам, и если они и совершают поступки, которые по
своим внешним результатам отвечают предписаниям общественной
нравственности, то в этом случае нравственное содержание не вхо-
дит в мотивы человека и не детерминирует как таковое его воли.
У других общественно значимое осознается как должное, значи-

189

мое, обязательное, но переживается как чуждая внешняя сила, про-
тивостоящая тому, с чем личность себя отожествляет и что пережи-
вает как свое личное, в чем она кровно заинтересована: воля в та-
ком случае расщеплена на внешние друг другу компоненты — вле-
чения и долженствования — и поглощена разрешением их постоянно
возобновляющегося конфликта. И наконец, общественно значимое
может стать для личности ее кровным, личным, составляющим ее
существо: воля в этом случае становится более единой, цельной,
монолитной. Противоречия в мотивах неизбежны и в этом случае,
но противоречивые тенденции не противостоят в ней как внешние
противоположности, а включаются как подчиненные моменты в един-
ство основных устремлений. И такая воля вступает иногда в противо-
речие не только с узколичностными мотивами, не только с внешними
обстоятельствами и препятствиями, которые приходится преодоле-
вать для реализации общезначимых целей — норм права и нравст-
венности — в конкретных условиях действительности, но и с самими
этими нормами права и нравственности. Весь вопрос в таком случае
заключается в том, с каких позиций эта борьба ведется. Борьба лич-
ности и личной воли против действующего права и ходячей нравст-
венности — это не всегда борьба только личностного, т. е. парти-
кулярно-личностного, против общественно значимого, всеобщего.
Иногда это борьба не против права и законов, а против уже отживше-
го права, ставшего бесправием и беззаконием, за новое право; не
против нравственности вообще, а против норм расхожей морали за
новую, более высокую нравственность. Здесь личность выступает как
представитель и носитель всеобщего в его развитии и становлении,
а общество, точнее, та пусть еще господствующая часть, представ-
ляет уже отжившее и отмирающее, т. е. становится блюстителем
партикулярных, утерявших в ходе общественного развития всеобщее
значение норм; вот почему мало обосновано формальное противо-
поставление личного и общественного при определении содержания
и строения воли человека!
Подобно тому как в процессе мышления логика вещей — объектов
мысли, определяя предметно-смысловое содержание решаемых за-
дач, входит в мышление определяющим началом, подобно этому
объективное содержание нравственности, регулирующей межлюд-
ские отношения, входит определяющим началом в золю человека,
поскольку она направляется на общественно значимые цели. Строе-
ние воли человека существенно зависит от того, какое складывается
соотношение между партикулярно-личностным и общественно зна-
чимым. Общественно значимое, должное, моральное может оказать-
ся для того или иного человека противостоящим его воле — трансцен-
дентным — з том случае, если значимым для него является лишь
отвечающее его партикулярно-личностным интересам; но возможно
и иное положение — когда общественно значимое, не растворяясь в
партикулярно-личностном и не противопоставляясь извне всему
личностно значимому, входит своим объективно-нравственным со-

190

держанием в сознание и волю человека определяющим началом.
Этот вопрос разрешается не метафизическими рассуждениями, а
процессом реального развития личности в определенной обществен-
ной среде; в ходе его с изменением отношения личности к общест-
венным нормам морали сдвигаются и перестраиваются взаимоотно-
шения между различными компонентами воли. Нравственное разви-
тие человека в том и состоит, что он поднимается над всем парти-
кулярно-личностным и всеобще значимое становится для него вместе
с тем и личностно значимым.
Это решение вопроса о соотношении морали и воли, как и соот-
ветствующее ему решение вопроса о соотношении логики и мышле-
ния являются двумя звеньями единого решения проблемы идеологии
и психологии. Это решение с внутренней необходимостью вытекает из
наших исходных положений, согласно которым внутреннее, психи-
ческое определяется опосредованно через отношение свое к объектив-
ному и составляет его специфическую, но существенную часть.
Волевой процесс
Волевое действие может реализоваться в более
простых и более сложных формах.
В простом волевом акте побуждение к действию, направленному
на более или менее ясно осознанную цель, почти непосредственно
переходит в действие, не предваряемое сколько-нибудь сложным и
длительным сознательным процессом; сама цель не выходит за преде-
лы непосредственной ситуации, ее осуществление достигается посред-
ством привычных действий, которые производятся почти автомати-
чески, как только дан импульс.
Для сложного волевого акта в его наиболее выраженной специ-
фической форме существенно прежде всего то, что между импульсом
и действием вклинивается опосредующий действие сложный созна-
тельный процесс. Действию предшествует учет его последствий и
осознание его мотивов, принятие решения, возникновение намере-
ния его осуществить, составление плана для его осуществления.
Таким образом, волевой акт превращается в сложный процесс,
включающий целую цепь различных моментов и последовательность
различных стадий или фаз, между тем как в простом волевом акте
все эти моменты и фазы вовсе не обязательно должны быть представ-
лены в сколько-нибудь развернутом виде.
В сложном волевом действии можно выделить 4 основные стадии,
или фазы: 1) возникновение побуждения и предварительная поста-
новка цели; 2) стадия обсуждения и борьба мотивов; 3) решение;
4) исполнение.
Основным содержанием первой фазы в развитии волевого дейст-
вия являются возникновение побуждения и осознание цели. Она взаи-
мосвязаны и взаимообусловлены. В реальном протекании волевого
действия различные фазы могут в зависимости от конкретных усло-
вий приобретать больший или меньший удельный вес, иногда сосредо-
точивая в себе весь волевой акт, иногда вовсе выпадая.
Традиционная психология, отражавшая по преимуществу психо-

191

логию рефлектирующего интеллигента, находящегося на распутье,
раздираемого сомнениями, борьбой мотивов, выдвигала в качестве
ядра волевого акта именно эту «борьбу мотивов» и следующее за
ней более или менее мучительное решение. Внутренняя борьба, конф-
ликт со своей собственной, как у Фауста, раздвоенной душой и
выход из нее в виде внутреннего решения — всё, а исполнение этого
решения — ничто.
В противоположность этому другие теории стремятся вовсе вык-
лючить из волевого действия внутреннюю работу сознания, связан-
ную с выбором, обдумыванием, оценкой; с этой целью они отделяют
мотивацию воли от самого волевого акта. В результате волевое дейст-
вие или даже волевой акт превращается в чистую импульсивность.
Абсолютизации рефлектирующей сознательности противопоставля-
ется другая крайность — импульсивная действенность, вовсе лишен-
ная сознательного контроля.
В действительности всякое подлинно волевое действие является
избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение.
Но это никак не значит, что борьба мотивов является его централь-
ной частью, его душой. Из самого существа волевого действия, как
действия, направленного на достижение цели, на реализацию замыс-
ла, вытекает, что основными его частями являются исходная и за-
вершающая фазы — ясное осознание цели и настойчивость, твер-
дость в ее достижении. Основа волевого действия — целеустремлен-
ная, сознательная действенность.
Признание господствующего значения исходной и завершающей
фазы волевого действия — осознания цели и ее осуществления — не
исключает, однако, ни существования других фаз, ни того, что в
конкретных, многообразных и изменчивых условиях реальной дейст-
вительности в том или ином частном случае на передний план высту-
пают и другие фазы волевого акта. Все они подлежат поэтому анали-
зу. Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выражаю-
щегося в стремлении. По мере того как осознается цель, на которую
оно направляется, стремление переходит в желание; возникновение
желания предполагает известный опыт, посредством которого чело-
век узнает, какой предмет способен удовлетворить его потребность.
У того, кто этого не знает, не может быть желания. Желание — это
опредмеченное стремление. Зарождение желания означает поэтому
возникновение или постановку цели. Желание — это целенаправлен-
ное стремление.
Но наличие желания, направленного на тот или иной предмет как
цель, еще не является законченным волевым актом. Если желание
предполагает знание цели, то оно еще не включает мысли о сред-
ствах и хотя бы мысленного овладения ими. Оно поэтому не столько
практично, сколько созерцательно и аффективно. Желать можно и
того, в достижимости чего не уверен, хотя твердое знание абсолют-
ной недостижимости предмета желания, несомненно, парализует,
если не убивает, желание.

192

Желание часто открывает широкий простор воображению. Под-
чиняясь желанию, воображение разукрашивает желанный предмет
и этим в свою очередь питает желание, явившееся источником его
деятельности. Но эта деятельность воображения, в которой взаимо-
действуют чувство и представление, может заместить действитель-
ную реализацию желания. Желание обволакивается мечтами, вместо
того чтобы претворяться в действие. Оно приближается к пожела-
нию. Желать еще не значит хотеть.
Желание переходит в подлинно волевой акт, который в психоло-
гии принято обозначать неуклюжим словом «хотение», когда к зна-
нию цели присоединяется установка на ее реализацию, уверенность
в ее достижимости и направленность на овладение соответствующими
средствами. Хотение — это устремленность не на предмет желания
сам по себе, а на овладение им, на достижение цели. Хотение имеет-
ся там, где желанна не только сама по себе цель, но и действие, ко-
торое к ней приводит.
Как бы ни отличались влечение, желание и хотение друг от друга,
каждое из них выражает стремление — то внутренне противоречи-
вое состояние недостатка, нужды, страдания, беспокойства и вместе
с тем напряжения, которое образует исходное побуждение к дейст-
вию. В ряде случаев побуждение к действию, направленному на
определенную, более или менее ясно осознанную цель, непосредствен-
но влечет за собой действие. Стоит только представить себе цель,
чтобы чувствовать и знать: да, я этого хочу! Стоит только это почувст-
вовать, чтобы уже перейти к действию.
Но иногда за побуждением к действию и постановкой цели не
сразу следует действие; случается, что прежде чем наступило дейст-
вие, появляется сомнение либо в данной цели, либо в средствах,
которые ведут к ее достижению; иногда почти одновременно появля-
ется несколько конкурирующих целей, возникает мысль о возмож-
ных нежелательных последствиях того поведения, которое ведет к
достижению желанной цели, и в результате образуется задержка.
Положение осложняется. Между побуждением и действием вклини-
вается размышление и борьба мотивов.
Основным содержанием второй фазы в развитии волевого дейст-
вия является обсуждение и борьба мотивов.
Иногда говорят, что в отличие от импульсивного, аффективного
действия, которое обусловлено ситуацией больше, чем постоянными,
существенными свойствами или установками личности, волевое дей-
ствие как избирательный акт, т. е. результат произведенного лич-
ностью выбора, обусловлено личностью в целом. Это в известном
смысле правильно. Но не менее правильно и то, что в волевом акте
часто заключена борьба, противоречие, раздвоение. У человека есть
много различных потребностей и интересов, и некоторые из них
оказываются несовместимыми. Человек вовлекается в конфликт.
Разгорается внутренняя борьба мотивов.
Но и тогда, когда противоречие не выступает непосредственно в

193

мучительном чувстве раздвоения, сознательное, мыслящее существо,
перед которым возникает желание совершить некоторое действие,
обычно' склонно подвергнуть его предварительному анализу.
Прежде всего естественно возникает потребность в том, чтобы
учесть последствия, которые может повлечь осуществление желания.
Здесь в волевой процесс включается процесс интеллектуальный. Он
превращает волевой акт в действие, опосредованное мыслью. Учет
последствий предполагаемого действия сплошь и рядом обнаружи-
вает, что желание, порожденное одной потребностью или определен-
ным интересом, в конкретной ситуации оказывается осуществимым
лишь за счет другого желания; желательное само по себе действие
может при определенных условиях привести к нежелательным послед-
ствиям.
Задержка действия для обсуждения так же существенна для во-
левого акта, как и импульсы к нему. Задержке должны подвергнуться
в волевом акте другие, конкурирующие, импульсы. Временной за-
держке должен подвергнуться и приводящий к действию импульс,
для того чтобы действие было волевым актом, а не импульсивной
разрядкой. Волевой акт — это не абстрактная активность, а актив-
ность, которая заключает в себе и самоограничение. Сила воли
заключается не только в умении осуществлять свои желания, но и
в умении подавлять некоторые из них, подчиняя одни из них другим
и любое из них — задачам и целям, которым личные желания долж-
ны быть подчинены. Воля на высших своих ступенях — это не прос-
тая совокупность желаний, а известная организация их. Она пред-
полагает, далее, способность регулировать свое поведение на осно-
вании общих принципов, убеждений, идей. Воля требует поэтому
самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над своими
желаниями, а не только служения им.
Прежде чем действовать, необходимо произвести выбор, надо при-
нять решение. Выбор требует оценки. Если возникновение побужде-
ния в виде желания предварительно выдвигает некоторую цель, то
окончательное установление цели — иногда совсем не совпадающей
с первоначальной — совершается в результате решения.
Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход собы-
тий зависит от него. Осознание последствий своего поступка и за-
висимости того, что произойдет, от собственного решения порождает
специфическое для волевого акта чувство ответственности.
Принятие решения может протекать по-разному.
1. Иногда оно вовсе не выделяется в сознании как особая фаза:
волевой акт совершается без особого решения. Так бывает в тех слу-
чаях, когда возникшее у человека побуждение не встречает никакого
внутреннего противодействия, а осуществление цели, соответствую-
щей этому побуждению,— никаких внешних препятствий. При таких
условиях достаточно представить себе цель и осознать ее желан-
ность, чтобы последовало действие. Весь волевой процесс — от перво-
начального побуждения и возникновения цели до ее осуществле-

194

ния — так стянут в одно нерасчлененное единство, что решение не
выступает в нем как особый акт; принятие решения заключено в
свернутом виде в признании цели. В тех волевых актах, в которых
за возникновением побуждения к действию следует сколько-нибудь
сложная борьба мотивов или обсуждение и действие отсрочивается,
решение выделяется как особый момент.
2. Иногда решение как бы само наступает, будучи полным разре-
шением того конфликта, который вызвал борьбу мотивов. Произошла
какая-то внутренняя работа, что-то сдвинулось, многое перемести-
лось — и все представляется уже в новом свете: я пришел к решению
не потому, что считаю нужным принять именно это решение, а потому,
что никакое другое уже невозможно. В свете новых мыслей, которые
я, размышляя над решением, осознал, под воздействием новых
чувств, которые на меня за это время нахлынули, то, что недавно еще
казалось таким важным, вдруг представилось ничтожным, и то, что
не так давно казалось желанным и дорогим, вдруг утратило свою
привлекательность. Все разрешилось, и нужно уже не столько прини-
мать решение, сколько констатировать его.
3. Наконец, бывает так, что до самого конца и при самом приня-
тии решения каждый из мотивов сохраняет еще свою силу, ни одна
возможность сама по себе не отпала, и решение в пользу одного мо-
тива принимается не потому, что действенная сила остальных исчер-
пана, что другие побуждения утратили свою привлекательность, а
потому, что осознана необходимость или целесообразность принести
все это в жертву. В таком случае, когда конфликт, заключенный в
борьбе мотивов, не получил разрешения, которое исчерпало бы его,
особенно осознается и выделяется решение, как особый акт, который
подчиняет одной принятой цели все остальное.
Само решение, а затем и следующее за ним исполнение в таком
случае обычно сопровождаются ярко выраженным чувством усилия.
В этом чувстве, связанном с внутренней борьбой, некоторые склон-
ны видеть особый момент волевого акта. Однако вовсе не всякое
решение и выбор цели должны сопровождаться чувством усилия.
Наличие усилия свидетельствует не столько о силе волевого акта,
сколько о том противодействии, которое эта сила встречает. Мы
испытываем чувство усилия обычно лишь тогда, когда наше решение
не дает подлинного разрешения борьбе мотивов, когда победа одно-
го мотива означает лишь подчинение остальных. Когда остальные
мотивы не исчерпаны, не изжиты, а только побеждены и, побежден-
ные, лишенные доступа к действию, продолжают жить и привлекать,
мы неизбежно испытываем чувство усилия, принимая наше решение.
Поскольку для живых людей, которым не чужды внутренние
противоречия, такие конфликтные ситуации не только возможны,
но иногда и неизбежны, очень важно, чтобы человек способен был на
усилие. Это тем более важно, что такое усилие бывает по большей
части необходимо в случаях волевых решений, которые должны обес-
печить торжество более отвлеченных принципиальных мотивов над
укоренившимися в нас влечениями.

195

Однако все же неправильно видеть в усилии, связанном с реше-
нием, основной признак волевого акта. Когда человек весь в своем
решении и все его устремления в полном, нерасчлененном единстве
слиты, он не испытывает усилий, принимая решение, и тем не менее
в этом волевом акте может быть особая несокрушимая сила. <...>
Она не может не сказаться на исполнении решения. Здесь, однако,
в борьбе с реальными трудностями способность к волевому усилию
приобретает существенное значение как важнейший компонент или
проявление воли.
Три отмеченных нами случая отличаются друг от друга тем,
насколько решение выделяется в волевом процессе как особый акт.
В первом из перечисленных нами случаев решение непосредствен-
но слито с принятием цели; во втором оно не отделилось еще от
борьбы мотивов, являясь лишь естественным ее концом, а в третьем—
оно выделилось из этой последней и противостоит как особый акт,
наделенный максимальной степенью активности и осознанности.
Однако в известном смысле каждый волевой акт включает в себя
решение, поскольку он предполагает принятие определенной цели и
открывает соответствующему желанию доступ к моторной сфере, к
действию, направленному на ее осуществление.
Сама «техника» решения, те процессы или операции, посредством
которых к нему приходят, в разных условиях бывают различными.
В тех случаях, когда главная трудность заключается в том,
чтобы знать, как поступить, для решения достаточно осмыслить по-
ложение и подвести данный конкретный случай под какую-то общую
категорию. Как только вновь представившийся случай включен в ка-
кую-то привычную рубрику, уже известно, как с ним быть. Так реша-
ются прежде всего более или менее обыденные вопросы, особенно
достаточно опытными и не очень импульсивными людьми.
У натур очень импульсивных значительную роль в принятии ре-
шения могут играть обстоятельства. Некоторые импульсивные,
страстные и уверенные в себе натуры иногда как бы преднамеренно
отдают себя во власть обстоятельств, в полной уверенности, что
надлежащий момент принесет надлежащее решение.
Нерешительные люди, особенно когда положение сложно, осозна-
вая это, иногда намеренно оттягивают решение, ожидая, что изме-
нение ситуации само принесет желанный результат или сделает при-
нятие решения более легким, вынудив принять его.
Иногда в затруднительных случаях люди облегчают себе решение
тем, что принимают его как бы условно, приурочивая исполнение к
определенным, не зависящим от их решения, обстоятельствам, при
наличии которых оно вступает в силу. Так, будучи не в силах сразу
оторваться от увлекательной книги и взяться за скучную работу, че-
ловек принимает решение сделать это, как только часы пробьют та-
кой-то час. Окончательное решение или по крайней мере исполнение
его перекладывается на обстоятельства, принятие решения — как бы
условное — этим облегчается. Таким образом, тактика принятия ре-
шения может быть многообразной и достаточно сложной.

196

Принять решение — еще не значит выполнить его. За решением
должно последовать исполнение. Без этого последнего звена воле-
вой акт не завершен.
Восхождение к высшим ступеням волевой деятельности характе-
ризуется прежде всего тем, что исполнение превращается в более
или менее сложный, длительный процесс. Усложнение этого послед-
него завершающего этапа волевого акта является характерным для
высших ступеней волевого действия, которое ставит себе все более
сложные, отдаленные и высокие, все труднее достижимые цели.
В решении то, чего еще нет и что должно быть, противопостав-
ляется тому, что есть. Исполнение решения требует изменения дей-
ствительности. Желания человека не исполняются сами собой. Идеи
и идеалы не обладают магической силой самореализации. Они стано-
вятся реальностью лишь тогда, когда за ними стоит действенная си-
ла преданных им людей, умеющих преодолевать трудности. Их осу-
ществление сталкивается с реальными препятствиями, которые тре-
буют реального преодоления. Когда борьба мотивов закончена и ре-
шение принято, тогда лишь начинается подлинная борьба — борьба
за исполнение решения, за осуществление желания, за изменение
действительности, за подчинение ее человеческой воле, за реализа-
цию в ней идей и идеалов человека, и в этой-то борьбе, направлен-
ной на изменение действительности, заключается основное.
При традиционной трактовке воли предметом психологического
анализа является то, что происходит в субъекте до начала волевого
действия как такового. Внимание исследователя сосредоточива-
лось на внутренних переживаниях — борьбе мотивов, решении и т. д.,
предшествующих действию, как будто там, где начинается действие,
кончается сфера психологии; для этой последней как будто сущест-
вует бездейственный, только переживающий человек.
В тех случаях, когда проблема действия не выпадала вовсе из
поля зрения психологов, действие лишь внешним образом связыва-
лось с психикой или сознанием, как это имеет место в теории идеомо-
торного акта у У. Джемса. Согласно этой теории, всякая идея имеет
тенденцию автоматически перейти в действие. При этом опять-таки
само действие рассматривается как автоматическая двигательная
реакция или разрядка, вызванная идейным «раздражителем». Она
связана с предваряющим его сознательным процессом, но сама будто
бы не включает такового. Между тем в действительности проблема
волевого действия не сводится лишь к соотношению идей, представ-
лений, сознания и двигательных реакций организма. Волевое дейст-
вие заключает в себе отношение — реальное и идеальное — субъекта
к объекту, личности к предмету, который выступает в качестве цели,
к действительности, в которой эта цель должна быть осуществлена.
Это отношение реально представлено в самом волевом действии,
которое развертывается как более или менее сложный процесс,
психическая сторона которого должна быть изучена.
Всякое волевое действие предполагает в качестве отправного

197

пункта состояние, которое складывается в результате предшест-
вующей ему более или менее длительной и сложной внутренней
работы и которое можно было бы охарактеризовать как состояние
готовности, внутренней мобилизованности. Иногда переход человека
к действию совершается с необходимостью естественного процесса,
и действие стремительно нарастает, как бурный поток со снежных
вершин; иногда же, несмотря на то что решение уже принято, нужно
еще как-то собраться, чтобы от решения перейти к исполнению.
Само действие как исполнение протекает по-разному, в зависи-
мости от сложности задачи и отношения к ней действующего челове-
ка. По мере того как в силу сложности задачи, отдаленности цели
и т. д. исполнение решения в действии растягивается на более или
менее длительное время, от решения отделяется намерение.
Всякое волевое действие является намеренным или преднамерен-
ным действием в широком смысле этого слова, поскольку в волевом
действии результат является целью субъекта и входит, таким обра-
зом, в его намерения. Возможно, однако, волевое, т. е. целенаправ-
ленное и сознательно регулируемое, действие, в котором намерение
в специфическом смысле слова не выделяется как особый момент:
в этом смысле существуют ненамеренные волевые действия, т. е.
действия, которые, будучи волевыми, не предваряются особым на-
мерением. Так бывает, когда решение непосредственно переходит
в исполнение благодаря тому, что соответствующее действие легко,
привычно и т. д. Но в сколько-нибудь сложных ситуациях, когда
осуществление цели требует более или менее длительных, сложных,
непривычных действий, когда исполнение решения затруднено или в
силу каких-либо причин должно быть отсрочено, намерение отчетливо
выступает как особый момент. Намерение является внутренней
подготовкой отсроченного или затрудненного действия. Человек
вооружается добрыми и более или менее твердыми намерениями,
когда предвидит трудности в исполнении своего решения. Намере-
ние представляет собой, по существу, не что иное, как зафиксирован-
ную решением направленность на осуществление цели. Поэтому
хотя оно не обязательно должно выступать в каждом волевом дейст-
вии как особый, сознательно выделенный в нем момент, оно все же
существенно, особенно для высших форм волевого действия.
Намерение может носить более или менее общий характер, когда
оно выступает лишь как намерение осуществить известную цель или
выполнить определенное желание, не фиксируя при этом конкретных
способов реализации. Общее намерение, направленное на осущест-
вление конечной цели, распространяется на всю цепь ведущих к ней
действий и обусловливает общую готовность совершать примени-
тельно к различным ситуациям, создающимся в ходе действия,
целый ряд различных частных действий.
Наличие общего намерения осуществить какую-нибудь сложную отдаленную
цель не исключает возможности подчиненных намерений, специально направленных
на то или иное частное действие, служащее осуществлению этой цели, но оно иногда

198

делает их излишними. Внутри сложного волевого акта, в котором намерение регу-
лирует исполнение, возможны в качестве компонентов такие простые волевые дейст-
вия, которые не предваряются специальным намерением. Поэтому, рассматривая
каждое частичное волевое действие само по себе, можно констатировать наличие
волевых действий, которые не являются намеренными.
С другой стороны, само наличие намерения обусловливает в отдельных случаях
автоматический характер выполнения действия. Образование намерения, т. е. пере-
ход цели в намерение при принятии решения, снимает необходимость осознания
цели при выполнении действия.
В особенно яркой форме автоматизм некоторых намеренных действий проявля-
ется в тех случаях, когда намерение носит специальный характер и приурочивает
определенное действие к заранее фиксированным обстоятельствам. Так, выйдя из
дому с намерением опустить в почтовый ящик написанное мною письмо, я могу,
увидав по пути ящик, выполнить свое намерение как бы автоматически. Таким обра-
зом, рассматривая отдельное действие вне связи со сложным волевым процессом,
в состав которого оно входит, можно констатировать наличие намеренных действий,
которые носят не сознательно волевой, а автоматический характер.
Таким образом, схема, которая предусматривала бы только две категории дейст-
вий: 1) целенаправленные, сознательно регулируемые, т. е. волевые и намеренные, и
2) неволевые и ненамеренные, такая схема представляется слишком упрощенной.
Действительность противоречивее и сложнее. В ней как будто встречаются еще:
3) действия волевые и ненамеренные, а также 4) действия намеренные и не волевые,
а автоматические.
Различные соотношения намерения и сознательного волевого действия обуслов-
лены в конечном счете различиями в самом строении деятельности: частичное дейст-
вие, которое превращается для субъекта лишь в способ осуществления более общего
действия, не предваряется особым намерением; когда же частичное действие, вхо-
дящее звеном в цепь действий, направленных на общую цель, выделяется для
субъекта в относительно самостоятельный акт, оно, чтобы быть преднамеренным,
предполагает особо на него направленное намерение, не покрывающееся общим
намерением, относящимся к осуществлению общей цели.
В сложном волевом действии для исполнения решения иногда не-
достаточно намерения, хотя бы самого искреннего и лучшего. Прежде
чем приступить к осуществлению отдаленной цели, требующей слож-
ного ряда действий, необходимо наметить путь, к ней ведущие, и
средства, пригодные для ее достижения,— составить себе план
действий.
При этом путь к конечной цели расчленяется на ряд этапов. В ре-
зультате помимо конечной цели появляется ряд подчиненных целей,
и то, что является средством, само на известном этапе становится
целью. Психологически не исключена возможность и того, чтобы та-
кая подчиненная цель-средство на время стала для субъекта само-
целью. В сложной деятельности, состоящей из цепи действий, между
целью и средством развертывается сложная диалектика: средство
становится целью, а цель — средством.
План бывает более или менее схематичен. Одни люди, приступая
к исполнению принятого решения, стремятся все предусмотреть и как
можно более детально спланировать каждый шаг; другие огра-
ничиваются лишь самой общей схемой, намечающей только основные
этапы и узловые точки. Обычно более детально разрабатывается план
ближайших действий, более схематично или даже неопределенно
намечаются дальнейшие.

199

В зависимости от роли, которую играет при исполнении план, воля
бывает более или менее гибкой. У некоторых людей раз принятый
план так довлеет над волей, что лишает ее всякой гибкости. План для
них превращается в застывшую, безжизненную схему, остающуюся
неизменной при любом изменении обстоятельств. Воля, ни в чем не
отступающая от заранее составленного плана, слепая по отношению
к конкретным, изменяющимся условиям его осуществления,— это
тупая, а не сильная воля. Человек с сильной, но гибкой волей, никак
не отказываясь от своих конечных целей, не остановится, однако,
перед тем, чтобы ввести в предварительный план действий все изме-
нения, которые в силу вновь обнаружившихся обстоятельств окажут-
ся необходимыми для достижения цели.
Когда конечная цель вовсе не определяет характер и способ дей-
ствия, вместо единой системы действий, направленных на цель, легко
может получиться простое рядоположение друг с другом не связан-
ных действий, последовательность которых находится в полной зави-
симости от обстоятельств. В таком случае конечный результат дейст-
вий может вовсе не совпасть с первоначальной целью. Бесплано-
вость ставит под вопрос достижение цели, на которую направлено
волевое действие. Волевое действие в своих высших формах должно
быть плановым действием.
Волевое действие — это в итоге сознательное, целенаправленное
действие, посредством которого человек планово осуществляет стоя-
щую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному конт-
ролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со
своим замыслом. Волевое действие — это специфически человеческое
действие, которым человек сознательно изменяет мир.
Воля и познание, практическая и теоретическая деятельность че-
ловека, опираясь на единство субъективного и объективного, идеаль-
ного и материального, каждая по-своему разрешают внутреннее про-
тиворечие между ними. Преодолевая одностороннюю субъективность
идеи, познание стремится сделать ее адекватной объективной дейст-
вительности. Преодолевая одностороннюю объективность этой пос-
ледней, практически отрицая ее мнимую абсолютную разумность,
воля стремится сделать объективную действительность адекватной
идее.
Поскольку волевой акт является сознательным действием, направ-
ленным на осуществление цели, действующий субъект оценивает
результат, к которому привело действие, сопоставляя его с целью, на
которую оно было направлено. Он констатирует его удачу или неуда-
чу и более или менее напряженно и эмоционально переживает его
как свой успех или неуспех.
Волевые процессы являются сложными процессами. Поскольку
волевой акт исходит из побуждений, из потребностей, он носит более
или менее ярко выраженный эмоциональный характер. Поскольку
волевой акт предполагает сознательное регулирование, предвидение
результатов своих действий, учет последствий своих поступков,

200

подыскание надлежащих средств, обдумывание, взвешивание, он
включает более или менее сложные интеллектуальные процессы.
В волевых процессах эмоциональные и интеллектуальные моменты
представлены в специфическом синтезе; аффект в них выступает под
контролем интеллекта.
Патология и
психология воли
Роль различных компонентов волевого акта —
импульсов к действию, опосредующих его
мыслительных операций, плана и т. д.— нагляд-
но проявляется в тех патологических случаях, когда один из этих
компонентов нарушен.
У каждого человека имеется некоторый характерный для него в
обычных условиях нейротонус, обусловленный зарядкой его под-
корки, или, точнее, динамическим соотношением коры и подкорки.
Связанная с этим отношением большая или меньшая заторможен-
ность коры отражается на волевых качествах личности. Нормальный
волевой акт предполагает некоторую оптимальную — не слишком
слабую и не слишком сильную — импульсивность.
Если интенсивность импульсов оказывается ниже определенного
уровня, как это имеет место в патологической форме, при так назы-
ваемой абулии, нормальный волевой акт невозможен. Точно так же
при очень повышенной импульсивности, когда отдельное, только воз-
никшее желание дает стремительную разрядку в действии, как это
бывает, например, в состоянии аффекта, сознательный учет послед-
ствий и взвешивание мотивов становятся неосуществимыми —
действие теряет характер сознательного, избирательного, т. е. воле-
вого, акта.
В стойкой патологической форме это наблюдается тогда, когда
патологические изменения в деятельности коры нарушают ее контро-
лирующие функции и приводят как бы к обнажению низших подкор-
ковых центров. Повышенная импульсивность приводит к тому, что
действие непроизвольно вырывается у субъекта. При таких условиях
нарушена существенная для волевого акта возможность сознатель-
ного регулирования.
С другой стороны, резкие изменения динамики коры и патологи-
ческое ее торможение, обусловленное повышенной истощаемостью
самой коры или иногда являющееся производным результатом пато-
логических изменений в подкорке, приводят к нарушению волевых
функций, при котором говорят об абулии2. Больной Эскироля по
выздоровлении так объяснял свое состояние: «Недостаток деятель-
ности имел причиной то, что все мои ощущения были необыкновенно
слабы, так что не могли оказывать никакого влияния на мою
волю»3.(...>
2 О неврологических предпосылках волевых расстройств см.:
Иванов-Смоленский А. Г. Основные проблемы патологической
физиологии высшей нервной деятельности человека. М., 1933.
3 См.: Рибо Т. А. Память в ее нормальном и болезненном состоя-
нии. СПб., 1894. С. 55.

201

Роль, которую играют в волевом акте опосредующие его мысли-
тельные операции, выступает с особенной отчетливостью при апрак-
сических расстройствах. Под апраксией разумеют (начиная с У. Лип-
мана) такое расстройство действия, которое не обусловлено ни
двигательным поражением членов, ни расстройством восприятия, а
является центрально обусловленным поражением сложного волевого
действия. Расстройство сложного волевого действия теснейшим обра-
зом связано с расстройством речи и мышления (как это показали
особенно исследования Г. Хэда, А. Гельба и К. Гольдштейна и др.).
Нарушение способности оперировать понятиями и формулировать
отвлеченную мысль лишает больного возможности предварить и опо-
средовать свое действие формулировкой отвлеченной цели и плана.
В результате его действие спускается на более низкий уровень. Он
оказывается снова как бы прикованным к непосредственно налич-
ной ситуации. Так, один больной Джексона мог высунуть язык, чтобы
смочить губы, когда они у него пересыхали, но не в состоянии был
произвести то же действие по предложению врача без такого непо-
средственного стимула. Больной Гейльдброннера во время еды поль-
зовался ложкой и стаканом так же, как нормальный человек, но он
оказывался совершенно не в состоянии совершать с ними какие-либо
целесообразные действия вне привычной конкретной ситуации. Боль-
ной Гольдштейна не мог по предложению врача закрыть глаза, но
когда ему предлагали лечь спать, он ложился, и глаза его закры-
вались. <...>
Другие больные могут по укоренившейся привычке постучать в
дверь, прежде чем войти в комнату, и завести перед сном часы, но
они оказываются совершенно не в состоянии, стоя на некотором рас-
стоянии от двери или не держа часов в руках — вне привычной кон-
кретной ситуации и без непосредственного контакта с материальным
объектом, воспроизвести то же движение. Та же скованность непо-
средственной ситуацией проявляется и в высказываниях этих боль-
ных. Они отличаются своеобразной правдивостью, которая является
у них не столько добродетелью, сколько необходимостью.(...>. Все
эти факты свидетельствуют о том, что нарушение у человека спо-
собности к опосредованному мышлению в понятиях и к абстракт-
ным словесным формулировкам связано с переходом всего его пове-
дения на более низкий уровень непроизвольных реакций, вызываемых
внешними импульсами. Расстройство речи и мышления в понятиях
при афазии сказывается в том, что больные в состоянии выполнить
только такие действия, которые непосредственно вызываются теми
конкретными ситуациями, в которых они находятся, но они не в сос-
тоянии произвести аналогичные действия в результате волевого
решения в отсутствие непосредственных импульсов.<...> Действие
этих больных всегда как бы подчиняется толчку, идущему сзади,
лишено характера волевого акта.
Связь волевого действия с опосредующим его мышлением и речью
проявляется в том, что особенно трудной задачей для афатиков, по

202

наблюдениям Хэда, оказалось предложение сделать что-нибудь,
произвести действие без указания, какое именно действие нужно
произвести.<...>
То же явление обнаружилось во всех ситуациях, в которых под-
лежащие выполнению действия могли быть начаты с различных кон-
цов или осуществлены различными способами. Для этих больных не
было ничего более обременительного, чем свобода поступать по
собственной воле. Во всех случаях, когда задача могла быть разре-
шена различными способами, она именно в силу этого оказывалась
при расстройстве абстрактного мышления неразрешимой вовсе.
В тех случаях, когда решение не предопределено целиком конкрет-
ными условиями, оно должно основываться на абстрактных теоре-
тических основаниях; поэтому, когда, как это имеет место в патологи-
ческой форме афазии, нарушена способность мышления в понятиях
и теоретических словесных формулировках, пораженной оказывается
и волевая деятельность.
Вышеприведенные исследования апраксии представляют значи-
тельный интерес для общей психологии воли. Они на отрицательных
примерах очень ярко демонстрируют значение опосредующего мыш-
ления для высших форм волевой деятельности. Пока человек не в сос-
тоянии подняться над непосредственным переживанием к предмет-
ному познанию мира, из которого он себя выделяет и которому себя
противопоставляет, волевое действие невозможно. Так же как мыш-
ление означает опосредованную форму познания, воля обозначает
опосредованную форму деятельности. Интеллектуальное развитие
входит одним из компонентов и в тот процесс развития, который
ведет от импульсивных, инстинктивных действий к волевым.
Значение объективного содержания в определении волевого акта
сказывается очень ярко на отрицательных явлениях внушения, нега-
тивизма и упрямства. О внушении говорят там, где решение субъекта
определяется другим лицом, независимо от того, насколько объектив-
но обоснование такого решения. В каждом решении непроизвольно,
в большей или меньшей степени, учитывается «удельный вес» того
человека или коллектива, которые стоят за то или иное решение.
Всякое решение, которое принимает человек, опосредовано социаль-
ными отношениями к другим людям. Но для нормального волевого
акта существенно то, что, учитывая исходящее от других воздействие,
человек взвешивает содержание, существо предполагаемого реше-
ния. При внушении воздействие, идущее от другого лица, опреде-
ляет решение независимо от того, что оно означает по существу.
При внушении, другими словами, происходит автоматический пере-
нос решения с одного лица на другое, устраняющий элементы подлин-
ного волевого акта — принятия решения на основании взвешивае-
мых мотивов. Повышенная внушаемость отличает истерических
субъектов. В состоянии гипноза она достигает высшей степени.
Гипноз — это «внушенный сон» (Бернгейм), но сон, при котором
сохраняется островок бодрствующего сознания; общая заторможен-

203

ность коры не распространяется на ограниченный ее участок. Через
этот «бодрствующий участок», или «сторожевой пункт», по выраже-
нию рефлексологов, гипнотизер — и только он — сообщается с загип-
нотизированным: между ними устанавливается «рапорт» (связь,
сообщение). При общей заторможенности коры и суженности созна-
ния идея, которая вводится гипнотизером в сознание загипнотизи-
рованного, не встречает конкуренции — она не подвергается сопос-
тавлению, взвешиванию и в силу этой монопольности более или
менее автоматически переходит в действие. Однако даже в гипнозе
контроль над действиями у человека не абсолютно утрачен. Это
явствует из того, что и в гипнотическом сне человеку не удается
обычно внушить действия, коренным образом расходящиеся с его
сокровенными желаниями и основными установками.
Из одного корня с внушаемостью вырастают и явления негати-
визма, представляющегося на первый взгляд ее прямой противопо-
ложностью. Негативизм проявляется в немотивированном волевом
противодействии всему тому, что исходит от других. За негативизмом
скрывается не сила, а слабость воли, когда субъект не в состоянии
сохранить по отношению к желаниям окружающих достаточной внут-
ренней свободы, чтобы взвесить их по существу и на этом основании
принять их или отвергнуть.<...> Как при внушаемости субъект при-
нимает, так при негативизме он отвергает, безотносительно к объек-
тивному содержанию, обосновывающему решение. Явления негати-
визма наблюдаются, так же как внушение, у истерических субъектов.
О негативизме говорят также как о характерном явлении волевой
сферы ребенка. Но генетическая обусловленность этих явлений в
обоих случаях различна. Еще не окрепшая воля создает себе иногда
в явлениях негативизма защитный барьер. Однако и в процессе раз-
вития негативизм является обычно симптомом ненормально склады-
вающихся отношений ребенка или подростка с его окружением. То,
что трактуется у подростка как негативизм, является иногда проявле-
нием того разлада между отцами и детьми, который особенно сказы-
вался в периоды более или менее значительных общественных сдви-
гов в истории общества.
В этой связи поучительно и другое явление характерологического
порядка — упрямство. Хотя в упрямстве как будто проявляются
упорство и настойчивость, все же упрямство и сила воли не тожест-
венные явления. При упрямстве субъект упорствует в своем решении
только потому, что это решение исходит от него. Упрямство от настой-
чивости отличается своей объективной необоснованностью. Решение
при упрямстве носит формальный характер, поскольку оно соверша-
ется безотносительно к существу или объективному содержанию
принятого решения.
Внушаемость, негативизм и упрямство ярко вскрывают значение
для полноценного волевого акта объективного, его обосновывающего
содержания. Отношение к другим людям и к самому себе играет су-
щественную роль в каждом нормальном волевом акте; при внушении,

204

негативизме и упрямстве они приобретают патологические формы
потому, что не опосредованы объективным содержанием принимае-
мого решения.
Волевые качества
личности
В соответствии со сложностью волевой деятель-
ности сложны и многообразны также и различ-
ные волевые качества личности. Среди важней-
ших из этих качеств можно, во-первых,, выделить инициативность.
Говорят часто, что «первый шаг труден». Умение хорошо и легко
взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции
извне, является ценным свойством воли. Существенную роль в
инициативности играет известная интенсивность и яркость побужде-
ний; немаловажное значение имеют и интеллектуальные данные.
Обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения,
рисующего эмоционально привлекательные картины тех перспектив,
которые новая инициатива может открыть, соединенные с интенсив-
ностью побуждения и активностью стремлений, делают некоторых
людей как бы бродилом в той среде, в которую они попадают. От них
постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других
людей.
Прямую противоположность им составляют инертные натуры. Раз
взявшись за дело, инертные люди также способны иногда не без
упорства продолжать его, но им всегда особенно труден первый шаг:
меньше всего они в состоянии сами что-то затеять и без стимуляции
извне, по собственной инициативе что-то предпринять.
Вслед за инициативностью, характеризующей человека по тому,
как у него совершается самый начальный этап волевого действия,
необходимо отметить самостоятельность, независимость, как су-
щественную особенность воли. Ее прямой противоположностью явля-
ется подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Подлин-
ная самостоятельность воли предполагает, как показывает анализ
внушаемости, негативизма и упрямства, ее сознательную мотивиро-
ванность и обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и
внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением са-
мостоятельной собственной воли, поскольку сам человек усматривает
объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе.
От самостоятельности и мотивации решения нужно отличать ре-
шительность — качество, проявляющееся в самом принятии решения.
Решительность выражается в быстроте и, главное, уверенности, с
которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняет-
ся, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маят-
ника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешитель-
ный человек. Нерешительность может проявиться как в длительных
колебаниях до принятия решения, так и в неустойчивости самого
решения.
Сама решительность может быть различной природы, в зависи-
мости от роли, которую в ней играют импульсивность и обдуманность.
Соотношение импульсивности и обдуманности, порывистости и рассу-

205

дительности, аффекта и интеллекта имеет фундаментальное значение
для волевых качеств личности. Оно, в частности, определяет различ-
ную у разных людей внутреннюю природу их решительности. Реши-
тельность обусловлена не столько абсолютной, сколько относитель-
ной силой импульсов по сравнению с задерживающей силой созна-
тельного контроля. Она связана с темпераментом.
Импульсивный тип определяется не абсолютной силой импульсов,
а господством или преобладанием их над интеллектуальными момен-
тами взвешивания и обдумывания. Рассудительный тип необязатель-
но отличается абсолютной слабостью импульсов, а преобладанием
или господством над ними интеллектуального контроля. Решитель-
ность у некоторых людей сводится попросту к импульсивности, будучи
обусловлена относительной силой импульсов при слабости интеллек-
туального контроля. Высший тип решительности покоится на наибо-
лее благоприятном, оптимальном соотношении между большой
импульсивностью и все же господствующей над ней силой сознатель-
ного контроля.
Но так же как решение не завершает волевого акта, решитель-
ность не является завершающим качеством воли. В исполнении про-
являются весьма существенные волевые качества личности. Прежде
всего здесь играет роль энергия, т. е. та концентрированная сила, ко-
торая вносится в действие, учитывая которую говорят об энергичном
человеке, и особенно настойчивость при приведении в исполнение
принятого решения, в борьбе со всяческими препятствиями за дости-
жение цели.
Некоторые люди вносят сразу большой напор в свои действия, но
скоро «выдыхаются»; они способны лишь на короткий наскок и очень
быстро сдают. Ценность такой энергии, которая умеет брать препят-
ствия лишь с налета и спадает, как только встречает противодей-
ствие, требующее длительных усилий, невелика. Подлинно ценным
качеством она становится, лишь соединяясь с настойчивостью. Нас-
тойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длитель-
ного периода, невзирая на трудности и препятствия. Настойчивость
наряду с решительностью является особенно существенным свойст-
вом воли. Когда, не дифференцируя различных сторон, говорят о
сильной воле, то обычно имеют в виду именно эти два свойства —
решительность и настойчивость, то, как человек принимает реше-
ние и как он его исполняет. И точно так же, когда говорят о слабости
воли или безволии, то имеют в виду прежде всего неумение принять
решение и неумение бороться за его исполнение. Поскольку это, в
сущности, два различных свойства воли, можно различать два раз-
ных типа безволия: 1) нерешительность, т. е. неумение принять реше-
ние, и 2) отсутствие настойчивости, т. е. неумение бороться за испол-
нение принятого решения.
Такую нерешительность или ненастойчивость обычно проявляют
люди, не способные гореть тем делом, которое они делают, или легко
воспламеняющиеся, но быстро охлаждающиеся. Когда порыв, кото-

206

рый человек вносит в борьбу за достижение поставленной цели,
накален страстью и озарен чувством, он выливается в энтузиазм.
Поскольку в волевом действии для достижения цели приходится
часто сталкиваться не только с внешними препятствиями, но и с
внутренними затруднениями и противодействиями, возникающими
при принятии и затем исполнении принятого решения, существенны-
ми волевыми качествами личности являются самоконтроль, выдерж-
ка, самообладание. В процессе решения они обеспечивают господ-
ство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновен-
ными импульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения —
необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и прочее
ради достижения цели. Эти качества воли в сильной мере зависят
от соотношения между аффектом и интеллектом, влечением и созна-
тельным контролем. <...>
Развитие произвольных движений делает возможным первые ра-
зумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осу-
ществление какого-нибудь желания, на достижение цели.(...>
Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное
действие ребенка, разрешающее какую-нибудь «задачу», является
примитивным «волевым» актом. Но от этого примитивного акта до
высших форм волевого избирательного действия еще очень далеко.
Равно несостоятельно как то представление, будто у ребенка в ран-
нем детстве, в 2—4 года, воля уже созрела, так и то встречающееся
в литературе утверждение, будто воля, как и разум, является ново-
образованием подросткового, возраста. В действительности волевые
действия появляются у ребенка очень рано; совершенно неправильно
изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное
существо, у которого нет и зачатков воли. В действительности разви-
тие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь.
На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные
особенности.
Первые желания ребенка вызываются непосредственно на него
действующими чувственными стимулами, особенно сильно окрашен-
ными эмоционально. <...>
Способность представлений вызывать желания значительно рас-
ширяет круг побуждений у ребенка и естественно приводит к разви-
тию у него избирательного действия. Однако эта избирательность
вначале не основывается на сознательном выборе того же типа, что
у взрослого человека.<...>
Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что
избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие
мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба.
Много шансов на победу в этой борьбе имеют сначала непосредст-
венно действующие чувственные стимулы перед более отдаленными,
данными лишь в представлении, и особенно эмоционально яркие
перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ре-
бенок становится способным действовать не в силу эмоционально

207

привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое само-
обладание. Было бы фактически неправильно и практически вредно
считать маленьких детей вовсе не способными к самообладанию и
изображать их, как это иногда делалось, обязательно маленькими
дикарями, живущими не поддающимися обузданию инстинктами и
импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано — уже на
3-м году — обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе
от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка ре-
шимости сделать что-нибудь неприятное. Однако это дается не сразу
и не легко.<...>
Готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональ-
ному побуждению — отказаться от чего-нибудь приятного, сделать
что-нибудь неприятное — встречается, таким образом, у ребенка
иногда очень рано — уже на 3-м году. У ребенка она сначала обус-
ловлена, конечно, не отвлеченными соображениями, как иногда у
взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием и очень рано
пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае
ее нарушения вины перед взрослыми. Все же и в таком самооблада-
нии, которое развивается на 4—5-м году, заключено ценное зерно.
Его надо культивировать.
К началу дошкольного возраста — к 3 годам, а иногда и рань-
ше — проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей
темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремле-
ние к самостоятельности.
Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится
уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что
хочется. Собственному «хочу» противостоит «надо» и «нельзя» взрос-
лых, с которыми приходится считаться.<...>
Сам характер тех правил, которым подчиняется поведение
ребенка, и его отношение к ним различны на разных эта-
пах развития.
Правило поведения сначала регулярно соблюдается ребенком,
только если оно закреплено у него в виде привычки. Элемент
привычки, навыка в детстве играет особенно существенную
роль, потому что для маленького ребенка, естественно, слишком
трудной задачей было бы постоянно сознательно регулировать
свое поведения общими правилами.
Ж. Пиаже предположил, что в раннем детстве «правило»
поведения безостаточно сводится для ребенка именно к привыч-
ной схеме действия4. По утверждению Пиаже, до 3—4 лет, а иногда
и позже ребенку совершенно чужд момент обязательства. Понятие
«надо» не включает в себя еще никакого чувства обязанности
4 Plaget J. Lc jugement moral chez l'enfant. P., 1932. В этой
книге Ж. Пиаже попытался проследить развитие у детей
понимания правил и определить то место, которое
эти правила занимают на различных стадиях развития
детей.

208

перед другими людьми. Это утверждение Пиаже связано с общей
его концепцией эгоцентризма, согласно которой ребенок сначала
является не социальным существом, а живет ряд лет вне социаль-
ного контакта. Это утверждение так же несостоятельно, как и та
концепция, из которой оно исходит. Смущение, которое испыты-
вает ребенок, нарушая какой-нибудь запрет (когда, скажем,
укоризненный взгляд матери так смущает, что выплевывается
уже находящаяся во рту ягода), убедительно свидетельствует
о том, что неправильное поведение не является для него лишь
поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещенное, дети
чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед
другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень
чувствительны к порицанию, так же как и к похвале.
Правила поведения, которыми руководствуется ребенок, понятия
«надо» и «нельзя», регулирующие его поведение, насыщены чувством.
Оно в значительной мере определяет первоначальное содержание
«правил» поведения и их соблюдение. Путем эмоционального
воздействия доходят первоначально до ребенка правила, которые,
закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю.
Но ребенок при этом не действует просто, как автомат;
у него вырабатывается и некоторое представление о том, что
надо и чего нельзя делать, а затем встает и вопрос, почему
это можно, а почему этого нельзя. Вопросы «почему?», которые
с 3—4-го года начинает задавать ребенок, естественно направ-
ляются и на эту, особенно близко его затрагивающую область
запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента
правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые.
Путем изучения детских жалоб В. А. Горбачева в проведенном
под нашим руководством исследовании детей младшей и средней
групп детского сада в Ленинграде собрала поучительнейший
материал, ярко показывающий, как совершается у дошкольников
осознание правил в конкретной практике их применения, нарушения
и восстановления: детские жалобы, часто очень многочисленные,
в большинстве своем касаются не личных обид, а нарушения
правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице, сплошь и
рядом без всякой личной задетости и враждебности по отно-
шению к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждение
правилу, как бы проверяет его и укрепляется в нем в резуль-
тате подтверждения его со стороны взрослых.<...>
Сначала эти правила носят очень частный и внешний характер.
Они представляют собой в значительной мере лишь совокупность
отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю
сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом
умственного развития ребенка, они становятся все более обобщен-
ными и осознанными; становясь более сознательными, они приоб-
ретают менее внешний характер. Этот процесс совершается и завер-
шается по мере того, как у подрастающего ребенка формируется

209

цельное мировоззрение и внешние сначала правила поведения пре-
вращаются в убеждения.
Умение в течение сколько-нибудь длительного времени подчинять
свою деятельность определенной цели также требует продолжи-
тельного развития... Настойчивость проявляется уже в младен-
честве; вместе с тем она проходит длинный путь развития.
Ее основа заложена в свойствах темперамента. Но формы, которые
она принимает на более поздних ступенях развития, существен-
но отличаются от ее первых проявлений.
Каждое непосредственно действующее побуждение имеет в ран-
нем детстве большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя
мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации
ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчи-
вость мотивации обусловливает известную бессистемность действий.
Бессвязная смена различных стремлений и бессистемное пере-
скакивание от одного действия к другому, не объединенному
с предыдущим общностью задач и целей,— очень характерное явле-
ние, часто наблюдающееся у детей наряду с настойчивостью,
проявляющейся в многократном повторении одного и того же
эмоционально привлекательного акта. Высшие формы настойчивости
представляют собой в известном отношении противоположность ее
начальным проявлениям.
Умение принять задание, подчинить свое поведение будущему
результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влеку-
щим побуждениям, действующим в настоящую минуту,— это
для ребенка -трудное умение. Его нужно специально развивать.
Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно
готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине.
К этому нужно приучать ребенка уже в дошкольном возрасте.
Это, само собой разумеется, не значит, что нужно подчинять
всю жизнь ребенка этого возраста строгой регламентации, пре-
вращая ее в одно сплошное выполнение разных обязанностей
и заданий.
Вообще, встречаются две крайности, каждая из которых таит
в себе серьезную опасность для развития воли. Первая за-
ключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслаб-
ляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия;
между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь
достигнуть,— совершенно необходимая в жизни, не дается сама
собой, к ней нужно приучать; лишь сила привычки может облег-
чить трудность усилия: совершенно не привычное, оно окажется
непосильным. Другая — тоже не малая — опасность заключается в
перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания
обычно не выполняются. В результате создается привычка
бросать начатое дело незавершенным, а для развития воли нет
ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное
правило — доводить раз начатое дело до конца, не создавать

210

привычки бросать незавершенным то, за что взялся. Нет более
верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за дру-
гим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое
дело. Настойчивость — это ценнейшее качество сильной воли —
заключается именно в том, чтобы неуклонно, невзирая на пре-
пятствия, доводить начатое дело до конца, добиваясь осущест-
вления своей цели. Ее нужно воспитывать на практике, на де-
ле.
К концу дошкольного возраста и в начале школьного ребенок
обычно делает в волевом развитии крупный шаг вперед,
который является существенным условием возможности школьного
обучения. Ребенок научается принимать на себя задание и дей-
ствовать из сознания необходимости его выполнить... Дисципли-
нирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной
жизни, ее четкая организация являются существенным условием
формирования воли учащихся.
В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения
возникают определенные трудности. Появление новых влечений в
период полового созревания предъявляет новые повышенные
требования к воле. Для того чтобы подвергнуть сознательному
контролю импульсы, идущие от вновь пробудившихся влечений,
должна соответственно окрепнуть сознательная основа воли.
Некоторое напряжение, требующее известной выдержки, может
возникнуть и в связи с усложнением тех отношений с другими
людьми, в которые вступает подросток. Он уже не ребенок
и еще не взрослый. Сам он особенно чувствует первое, взрослые
в своем отношении к нему иногда особенно подчеркивают второе.
У подростка возникает тенденция высвободить свою волю из
ограничений, которые накладывает на нее ближайшее окружение.
Он стремится обрести свою собственную волю и начать жить
согласно ей; управление должно перейти из рук окружающих
в собственные руки подростка. Это стремление оказывается
плодотворным для волевого развития личности постольку, поскольку
деспотизму чужих принципов не противопоставляется лишь анар-
хия собственных импульсов и влечений, поскольку процесс высво-
бождения воли соединяется с ее внутренним преобразованием,
основывающимся на превращении внешних правил в принципы,
выражающиеся в убеждениях.<...>
Развитие самосознания приводит к более полному пониманию
собственных побуждений и создает предпосылки для углубленной
мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устой-
чивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к поста-
новке новых целей более высокого порядка и создает предпосылки
для большей принципиальности решений. С формированием харак-
тера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки
зрелой воли. Ее развитие неразрывно связано с развитием
личности, формирующейся в процессе деятельности.<...>

211

Поскольку деятельность человека совершается в более или менее
длинной цепи действий, существенно, насколько все волевые
акты личности объединены единой линией, насколько твердо со-
храняются и последовательно проводятся одни и те же принципиаль-
ные установки в следующих друг за другом поступках. Бывают
люди, которые могут с известной настойчивостью добиваться
достижения какой-нибудь цели, но сами цели у них изменяются
от случая к случаю, не объединяясь никакой общей линией,
не подчиняясь никакой более общей цели. Это беспринципные
люди без четких установок. Последовательность и принципиаль-
ность как свойства личности, характера, в силу которых через
все поступки человека на протяжении больших периодов или даже
всей его сознательной жизни проходит как бы единая линия,
составляет выходящую за пределы собственно волевых качеств
существенную черту характера личности. При наличии такой прин-
ципиальности все от времени до времени пробуждающиеся жела-
ния, любая частная цель, которая может встать перед чело-
веком на каком-нибудь отдельном этапе его жизненного пути,
подчиняются большой единой цели — конечной цели всей его жизни
и деятельности.
Волевые качества личности принадлежат к числу самых сущест-
венных. Во всем великом и героическом, что делал человек,
в величайших его достижениях его волевые качества всегда
играли значительную роль.
Глава XVIII
Темперамент и характер
Потребности, интересы и идеалы, вообще установки и тенденции
личности определяют, что хочет человек; его способности —
что он может. Но остается еще вопрос о том, что же он есть —
каковы основные, стержневые, наиболее существенные свойства
человека, которые определяют его общий облик и его поведение.
Это вопрос о характере. Тесно связанный с направленностью
личности, характер человека вместе с тем имеет своей пред-
посылкой его темперамент. Темперамент и характер отличны и
вместе с тем тесно связаны друг с другом. Их научное
изучение шло не совпадающими, но неоднократно скрещивающимися
путями.

212

Учение о темпераменте
Говоря о темпераменте, обычно имеют в виду динамичес-
кую сторону личности, выражающуюся в импульсивности и темпах
психической деятельности. Именно в этом смысле мы обычно
говорим, что у такого-то человека большой или небольшой
темперамент, учитывая его импульсивность, стремительность,
с которой проявляются у него влечения, и т. д. Темперамент —
это динамическая характеристика психической деятельности инди-
вида.
Для темперамента показательна, во-первых, сила психичес-
ких процессов. При этом существенна не только абсолютная
сила их в тот или иной момент, но и то, насколько она
остается постоянной, т. е. степень динамической устойчивости.
При значительной устойчивости сила реакций в каждом отдельном
случае зависит от изменяющихся условий, в которых оказывается
человек, и адекватна им: более сильное внешнее раздражение вызы-
вает более сильную реакцию, более слабое раздражение — более
слабую реакцию. У индивидов с большей неустойчивостью, наоборот,
сильное раздражение может — в зависимости от очень изменчивого
состояния личности — вызвать то очень сильную, то очень слабую
реакцию; точно так же и самое слабое раздражение может иногда
вызвать и очень сильную реакцию; весьма значительное событие,
чреватое самыми серьезными последствиями, может оставить чело-
века безразличным, а в другом случае ничтожный повод даст
бурную вспышку: «реакция» в этом смысле совсем не адекватна
«раздражителю».
Психическая деятельность одной и той же силы может отли-
чаться различной степенью напряженности, в зависимости от соот-
ношения между силой данного процесса и динамическими возмож-
ностями данной личности. Психические процессы определенной ин-
тенсивности могут совершаться легко, без всякого напряжения
у одного человека в один момент и с большим напряжением у дру-
гого человека или у того же человека в другой момент.
Эти различия в напряжении скажутся в характере то ровного
и плавного, то толчкообразного протекания деятельности.
Существенным выражением темперамента является, далее, ско-
рость протекания психических процессов. От скорости или быстроты
протекания психических процессов нужно еще отличать их темп
(количество актов за определенный промежуток времени, зависящее
не только от скорости протекания каждого акта, но и от величины
интервалов между ними) и ритм (который может быть не только
временным, но и силовым). Характеризуя темперамент, надо опять-
таки иметь в виду не только среднюю скорость протекания
психических процессов. Для темперамента показательна и свойствен-

213

ная данной личности амплитуда колебаний от наиболее замедлен-
ных к наиболее ускоренным темпам. Наряду с этим существенное
значение имеет и то, как совершается переход от более медленных
к более быстрым темпам и наоборот — от более быстрых к
более медленным: у одних он совершается, более или менее ровно и
и плавно нарастая или спадая, у других — как бы рывками, нерав-
номерно и толчкообразно. Эти различия могут перекрещиваться:
значительные переходы в скорости могут совершаться путем
плавного и равномерного нарастания, а с другой стороны, отно-
сительно менее значительные изменения в абсолютной скорости
могут совершаться порывистыми толчками. Эти особенности темпе-
рамента сказываются во всей деятельности личности, в проте-
кании всех психических процессов.
Основное проявление темперамента очень часто ищут в динами-
ческих особенностях «реакций» человека — в том, с какой силой и
быстротой он действенно реагирует на раздражения. Действи-
тельно, центральными звеньями в многообразных проявлениях тем-
перамента являются те, которые выражают динамические особен-
ности не отдельно взятых психических процессов, а конкретной
деятельности в многообразных взаимосвязях различных сторон ее
психического содержания. Однако сенсомоторная реакция никак не
может служить ни исчерпывающим, ни адекватным выражением
темперамента человека. Для темперамента особенно существенна
впечатлительность человека и его импульсивность1.
Темперамент человека проявляется прежде всего в его впечатли-
тельности, характеризующейся силой и устойчивостью того воздей-
ствия, которое впечатление оказывает на человека. В зависимости
от особенностей темперамента впечатлительность у одних людей бы-
вает более, у других менее значительной; у одних будто кто-то,
по словам А. М. Горького, «всю кожу с сердца содрал», до
того они чувствительны к каждому впечатлению; другие —
«бесчувственные», «толстокожие»— очень слабо реагируют на окру-
жающее. У одних воздействие — сильное или слабое,— которое ока-
зывает на них впечатление, распространяется с большой, у других
с очень малой скоростью в более глубокие слои психики.
Наконец, у различных людей в зависимости от особенностей
их темперамента бывает различна и устойчивость впечатления:
у одних впечатление — даже сильное — оказывается очень нестой-
ким,4 другие длительно не могут от него освободиться. Впечатли-
тельность — это всегда индивидуально различная у людей разного
темперамента аффективная чувствительность. Она существенно свя-
1 Напомним, что С. Л. Рубинштейн определяет психику как
единство отражения, переживания и способности к регуляции
действия и деятельности. Впечатлительность — исходная по
уровню, первичная характеристика единства переживания и
отражения.—Примеч. сост.

214

зана с эмоциональной сферой и выражается в силе, быстроте
и устойчивости эмоциональной реакции на впечатления.
Темперамент сказывается в эмоциональной возбудимости — в си-
ле эмоционального возбуждения, быстроте, с которой оно охваты-
вает личность,— и устойчивости, с которой оно сохраняется. От
темперамента человека зависит, как быстро и сильно он загорается
и с какой быстротой затем он угасает. Эмоциональная возбуди-
мость проявляется, в частности, в настроении, повышенном вплоть
до экзальтации или пониженном вплоть до депрессии, и особенно
в более или менее быстрой смене настроений, непосредственно
связанной с впечатлительностью.
Другим центральным выражением темперамента является им-
пульсивность, которая характеризуется силой побуждений, ско-
ростью, с которой они овладевают моторной сферой и переходят
в действие, устойчивостью, с которой они сохраняют свою дей-
ственную силу. Импульсивность включает обусловливающую ее
впечатлительность и эмоциональную возбудимость в соотношении
с динамической характеристикой тех интеллектуальных процессов,
которые их опосредуют и контролируют. Импульсивность — та сторо-
на темперамента, которой он связан со стремлением, с истоками
воли, с динамической силой потребностей как побуждений к дея-
тельности, с быстротой перехода побуждений в действие.
Темперамент проявляется особенно наглядно в силе, а также
скорости, ритме и темпе психомоторики человека — в его практи-
ческих действиях речи, выразительных движениях. Походка чело-
века, его мимика и пантомимика, его движения, быстрые или мед-
ленные, плавные или порывистые, иногда неожиданный поворот
или движение головы, манера вскинуть взгляд или потупить
взор, тягучая вялость или медлительная плавность, нервная тороп-
ливость или мощная стремительность речи открывают нам какой-то
аспект личности, тот динамический ее аспект, который составляет
ее темперамент. При первой же встрече, при кратковременном,
иногда даже мимолетном соприкосновении с человеком мы
часто сразу по этим внешним проявлениям получаем более или
менее яркое впечатление о его темпераменте.
С древности принято различать четыре основных типа темпе-
раментов: холерический, сангвинический, меланхолический и флегма-
тический. Каждый из этих темпераментов может быть определен
соотношением впечатлительности и импульсивности как основных
психологических свойств темперамента. Холерический темперамент
характеризуется сильной впечатлительностью и большой импуль-
сивностью; сангвинический — слабой впечатлительностью и большой
импульсивностью; меланхолический — сильной впечатлительностью
и малой импульсивностью; флегматический — слабой впечатлитель-
ностью и малой импульсивностью. Таким образом, эта классическая
традиционная схема естественно вытекает из соотношения основных
признаков, которыми мы наделяем темперамент, приобретая при этом

215

соответствующее психологическое содержание. Дифференциация как
впечатлительности, так и импульсивности по силе, скорости и
устойчивости, выше нами намеченная, открывает возможности
для дальнейшей дифференциации темпераментов.
Физиологическую основу темперамента составляет нейродинами-
ка мозга, т. е. нейродинамическое соотношение коры и подкорки.
Нейродинамика мозга находится во внутреннем взаимодействии с
системой гуморальных, эндокринных факторов. Ряд исследователей
(Ленде, Белов, отчасти Э. Кречмер и др.) склонны были поставить
и темперамент и даже характер в зависимость прежде всего
от этих последних. Не подлежит сомнению, что система желез
внутренней секреции включается в число условий, влияющих на
темперамент. <...>
Было бы неправильно, однако, изолировать эндокринную систему
от нервной и превращать ее в самостоятельную основу темпе-
рамента, поскольку самая гуморальная деятельность желез внутрен-
ней секреции подчиняется центральной иннервации. Между эндо-
кринной системой и нервной существует внутреннее взаимодей-
ствие, в котором ведущая роль принадлежит нервной системе.
Для темперамента существенное значение при этом, несомненно,
имеет возбудимость подкорковых центров, с которыми связаны
особенности моторики, статики и вегетатики. Тонус подкорковых
центров, их динамика оказывают влияние и на тонус коры и ее
готовность к действию. В силу той роли, которую они играют
в нейродинамике мозга, подкорковые центры, несомненно, влия-
ют на темперамент. Но опять-таки совершенно неправильно было бы,
эмансипируя подкорку от коры, превратить первую в самодовлею-
щий фактор, в решающую основу темперамента, как это стре-
мятся сделать в современной зарубежной неврологии течения,
которые признают решающее значение для темперамента серого
вещества желудочка и локализуют «ядро» личности в подкорке,
в стволовом аппарате, в субкортикальных ганглиях. Подкорка и
кора неразрывно связаны друг с другом. Нельзя поэтому отрывать
первую от второй. Решающее значение имеет в конечном счете
не динамика подкорки сама по себе, а динамическое соотно-
шение подкорки и коры, как это подчеркивает И. П. Павлов
в своем учении о типах нервной системы.
В основу своей классификации типов нервной системы
И. П. Павлов положил три основных критерия, а именно
силу, уравновешенность и лабильность коры...
Исходя из этих основных признаков, он в результате своих
исследований методом условных рефлексов пришел к определе-
нию четырех основных типов нервной системы.
1. Сильный, уравновешенный и подвижной — живой тип.
2. Сильный, уравновешенный и инертный — спокойный, медли-
тельный тип.

216

3. Сильный, неуравновешенный с преобладанием возбуждения над
торможением — возбудимый, безудержный тип.
4. Слабый тип.
Деление типов нервной системы на сильный и слабый не
ведет к дальнейшему симметричному подразделению слабого типа,
так же как и сильного, по остальным двум признакам
уравновешенности и подвижности (лабильности), потому что эти раз-
личия, дающие существенную дифференциацию в случае сильного
типа, при слабом оказываются практически несущественными и не
дают реально значимой дифференциации.
Намеченные им типы нервных систем И. П. Павлов связы-
вает с темпераментами, сопоставляя четыре группы нервных систем,
к которым он пришел лабораторным путем, с древней, от Гиппо-
крата идущей классификацией темпераментов. Он склонен отожест-
вить свой возбудимый тип с холерическим, меланхолический с тор-
мозным, две формы центрального типа — спокойную и оживлен-
ную — с флегматическим и сангвиническим.
Основным доказательством в пользу той дифференциации
типов нервной системы, которые он устанавливает, Павлов считает
различные реакции при сильных противодействиях раздражительного
и тормозного процессов.<...>
Учение Павлова о типах нервной деятельности имеет сущест-
венное значение для понимания физиологической основы темпе-
рамента. Правильное его использование предполагает учет того,
что тип нервной системы является строго физиологическим поня-
тием, а темперамент — это понятие психофизиологическое и выража-
ется он не только в моторике, в характере реакций, их силе, скорости
и т. д., но также и в впечатлительности, в эмоциональной
возбудимости и т. п.
Психические свойства темперамента, несомненно, теснейшим об-
разом связаны с телесными свойствами организма — как врож-
денными особенностями строения нервной системы (нейроконсти-
туции), так и функциональными особенностями (мышечного, сосу-
дистого) тонуса органической жизнедеятельности. Однако динами-
ческие свойства деятельности человека не сводимы к динами-
ческим особенностям органической жизнедеятельности; при всем зна-
чении врожденных особенностей организма, в частности его нерв-
ной системы, для темперамента они лишь исходный момент его
развития, не отрывного от развития личности в целом. <...>
Темперамент не свойство нервной системы или нейроконсти-
туции как таковой; он динамический аспект личности, характе-
ризующий динамику ее психической деятельности1. Эта динамичес-
Уже здесь в понимании отдельных психических процессов
и свойств СЛ. Рубинштейн подходит к трактовке детерми-
нации как опосредованному через внутренние условия
внешнему воздействию. Позднее обобщением этой трактовки
станет выдвинутый им принцип детерминизма как диалек-
тики внешнего и внутреннего.— Примеч. сост.

217

кая сторона темперамента взаимосвязана с остальными сторонами
жизни личности и опосредована конкретным содержанием ее
жизни и деятельности; поэтому динамика деятельности человека и
несводима к динамическим особенностям его жизнедеятельности,
поскольку та сама обусловлена взаимоотношениями личности с
окружающим. Это с очевидностью обнаруживается при анализе
любой стороны, любого проявления темперамента.
Так, сколь значительную роль ни играют в впечатлитель-
ности человека органические основы чувствительности, свойства
периферического рецепторного и центрального аппарата, все же
впечатлительность к ним несводима. Впечатления, которые воспри-
нимаются человеком, вызываются обычно не изолированно действую-
щими чувственными раздражителями, а явлениями, предметами,
лицами, которые имеют определенное объективное значение и вы-
зывают со стороны человека то или иное к себе отношение,
обусловленное его вкусами, привязанностями, убеждениями, харак-
тером, мировоззрением. В силу этого сама чувствительность
или впечатлительность оказывается опосредованной и избира-
тельной.<..>
Впечатлительность опосредуется и преобразуется потребностями,
интересами, вкусами, склонностями и т. д.— всем отношением чело-
века к окружающему и зависит от жизненного пути личности.
Точно так же смена эмоций и настроений, состояний эмо-
ционального подъема или упадка у человека зависит не только
от тонуса жизнедеятельности организма. Изменения в тонусе, несом-
ненно, тоже влияют на эмоциональное состояние, но тонус
жизнедеятельности опосредован и обусловлен взаимоотношениями
личности с окружающим и, значит, всем содержанием ее созна-
тельной жизни. Все сказанное об опосредованности впечатлитель-
ности и эмоциональности сознательной жизнью личности еще в боль-
шей мере относится к импульсивности, поскольку импульсивность
включает и впечатлительность и эмоциональную возбудимость, и
определяется их соотношением с мощью, и сложностью интеллек-
туальных процессов, их опосредующих и контролирующих.
Несводимы к органической жизнедеятельности и действия чело-
века, поскольку они представляют собой не просто моторные
реакции организма, а акты, которые направлены на определен-
ные предметы и преследуют те или иные цели. Они поэтому
опосредованы и обусловлены во всех своих психических свойствах,
в том числе и динамических, характеризующих темперамент,
отношением человека к окружающему, целями, которые он себе
ставит, потребностями, вкусами, склонностями, убеждениями,
которые обусловливают эти цели. Поэтому никак нельзя свести
динамические особенности действий человека к динамическим
особенностям органической его жизнедеятельности, взятой в себе
самой; сам тонус его органической жизнедеятельности может быть
обусловлен ходом его деятельности и оборотом, который она

218

для него получает. Динамические особенности деятельности неиз-
бежно зависят от конкретных взаимоотношений индивида с его окру-
жением; они будут одними в адекватных для него условиях и другими
в неадекватных. Поэтому принципиально неправомерны попытки
дать учение о темпераментах, исходя лишь из физиологического
анализа нервных механизмов вне соотношения у животных с био-
логическими условиями их существования, у человека — с истори-
чески развивающимися условиями его общественного бытия и
практической деятельности. <...>
Динамическая характеристика психической деятельности не имеет
самодовлеющего, формального характера; она зависит от содержа-
ния и конкретных условий деятельности, от отношения индивида к
тому, что он делает, и к тем условиям, в которых он находится.
Темпы моей деятельности будут, очевидно, различными в том
случае, когда направление ее вынужденно идет вразрез с моими
склонностями, интересами, умениями и способностями, с особенно-
стями моего характера, когда я чувствую себя в чуждом мне
окружении, и в том случае, когда я захвачен и увлечен содер-
жанием моей работы и нахожусь в созвучной мне среде.<...>
Живость, переходящая в игривую резвость или развязность, и
размеренность, даже медлительность движений, принимающая ха-
рактер степенности или величавости в мимике, в пантомимике,
в осанке, походке, повадке человека, обусловлены многообразней-
шими причинами, вплоть до нравов той общественной среды,
в которой живет человек, и общественного положения, которое
он занимает. Стиль эпохи, образ жизни определенных обществен-
ных слоев обусловливает в известной мере и темпы, вообще ди-
намические особенности поведения представителей этой эпохи и
соответствующих общественных слоев.
Идущие от эпохи, об общественных условий динамические
особенности поведения не снимают, конечно, индивидуальных раз-
личий в темпераменте различных людей и не упраздняют значения
их органических особенностей. Но, отражаясь в психике, в созна-
нии людей, общественные моменты сами включаются во внутренние
индивидуальные их особенности и вступают во внутреннюю взаимо-
связь со всеми прочими их индивидуальными особенностями, в том
числе органическими и функциональными. В реальном образе
жизни конкретного человека, в динамических особенностях его
индивидуального поведения тонус его жизнедеятельности и регуля-
ция указанных особенностей, которая исходит из общественных
условий (темпов общественно-производственной жизни, нравов,
быта, приличий и т. п.), образуют неразложимое единство иногда
противоположных, но всегда взаимосвязанных моментов. Регуляция
динамики поведения, исходящая из общественных условий жизни и
деятельности человека, может, конечно, иногда затронуть лишь
внешнее поведение, не затрагивая еще саму личность, ее темпе-
рамент; при этом внутренние особенности темперамента человека

219

могут находиться и в противоречии с динамическими особенностями
поведения, которого он внешне придерживается. Но в конечном
счете особенности поведения, которого длительно.придерживается
человек, не могут не наложить раньше или позже своего отпе-
чатка — хотя и не механического, не зеркального, а иногда даже
компенсаторно-антагонистического — на внутренний строй личности,
на ее темперамент.
Таким образом, во всех своих проявлениях темперамент опо-
средован и обусловлен реальными условиями и конкретным содер-
жанием жизни человека. Говоря о том, при каких условиях
темперамент в игре актера может быть убедительным, Е. Б. Вахтан-
гов писал: «Для этого актеру на репетициях нужно главным образом
работать над тем, чтобы все, что его окружает в пьесе, стало
его атмосферой, чтобы задачи роли стали его задачами — тогда
темперамент заговорит «от сущности». Этот темперамент от сущ-
ности — самый ценный, потому что он единственно убедительный
и безобманный»3. Темперамент «от сущности» единственно убеди-
телен на сцене потому, что таков темперамент в действитель-
ности: динамика психических процессов не является чем-то
самодовлеющим; она зависит от конкретного содержания лич-
ности, от задач, которые человек себе ставит, от его потреб-
ностей, интересов, склонностей, характера, от его «сущности», кото-
рая раскрывается в многообразии наиболее важных для него
взаимоотношений с окружающим. Темперамент — пустая абстрак-
ция вне личности, которая формируется, совершая свой жизнен-
ный путь.
Будучи динамической характеристикой всех проявлений личности,
темперамент в своих качественных свойствах впечатлительности,
эмоциональной возбудимости и импульсивности является вместе
с тем чувственной основой характера.
Образуя основу свойств характера, свойства темперамента,
однако, не предопределяют их-. Включаясь в развитие характера,
свойства темперамента претерпевают изменения, в силу которых
одни и те же исходные свойства могут привести к различным
свойствам характера в зависимости от того, чему они субордини-
руются,— от поведения, убеждений, волевых и интеллектуальных
качеств человека. Так на основе импульсивности как свойства
темперамента, в зависимости от условий воспитания и всего
жизненного пути, могут выработаться различные волевые качества
характера: в одном случае на основе большой импульсивности
у человека, который не приучился контролировать свои поступки
размышлением над их последствиями, может легко развиться
необдуманность, безудержность, привычка рубить с плеча, действо-
вать под влиянием аффекта; в других случаях на основе той же
3 Неопубликованные высказывания Е. Б. Вахтангова о
театре // Советское искусство. 1937. № 25.

220

импульсивности разовьется решительность, способность без лишних
промедлений и колебаний идти к поставленной цели. В зависимости
от жизненного пути человека, от всего хода его общественно-
морального, интеллектуального и эстетического развития впечатли-
тельность как свойство темперамента может в одном случае
привести к значительной уязвимости, болезненной ранимости,
отсюда к робости и застенчивости; в другом — на основе той же
впечатлительности может развиться большая душевная чуткость,
отзывчивость и эстетическая восприимчивость; в третьем —
чувствительность в смысле сентиментальности. Формирование харак-
тера на базе свойств темперамента существенно связано с на-
правленностью личности. <...>
Итак, темперамент — динамическая характеристика личности во
всех ее действенных проявлениях и чувственная основа характера.
Преобразуясь в процессе формирования характера, свойства темпе-
рамента переходят в черты характера, содержание которого не-
разрывно связано с направленностью личности.
Учение о характере
Говоря о характере (что в переводе с греческого означает
«чеканка», «печать»), обычно разумеют те свойства личности, ко-
торые накладывают определенный отпечаток на все ее проявления
и выражают специфическое для нее отношение к миру и прежде
всего к другим людям. Именно в этом смысле мы обычно говорим,
что у человека плохой характер или хороший, благородный и т. п.
Мы говорим иногда в том же смысле, что такой-то человек
бесхарактерный, желая этим сказать, что у него нет такого
внутреннего стержня, который определял бы его поведение;
его деяния не носят на себе печати их творца. Другими сло-
вами, бесхарактерный человек — это человек, лишенный внутренней
определенности; каждый поступок, им совершаемый, зависит больше
от внешних обстоятельств, чем от него самого. Человек
с характером, напротив, выделяется прежде всего определенностью
своего отношения к окружающему, выражающейся в определен-
ности его действий и поступков; о человеке с характером мы зна-
ем, что в таких-то обстоятельствах он так-то поступит.
«Этот человек,— говорят часто,— должен был поступить именно
так, он не мог поступить иначе — такой уж у него характер».
Характер обусловливает определенность человека как субъекта дея-
тельности, который, выделяясь из окружающего, конкретным обра-
зом относится к нему. Знать характер человека — это знать те
существенные для него черты, из которых вытекает, которыми опре-
деляется весь образ его действий. Черты характера — это те
существенные свойства человека, из которых с определенной логи-

221

кой и внутренней последовательностью вытекает одна линия по-
ведения, одни поступки и которыми исключаются как не совме-
стимые с ними, им противоречащие другие.
Но всякая определенность — это всегда и неизбежно определен-
ность по отношению к чему-либо. Не существует абсолютной опре-
деленности в себе безотносительно к чему бы то ни было. И определен-
ность характера — это тоже не определенность вообще, а опреде-
ленность по отношению к чему-то, к конкретной сфере значимых
для человека жизненных отношений. Определенность, составляющая
сущность характера, может образоваться у человека по отношению
к тому, что ему не безразлично. Наличие у человека характера
предполагает наличие чего-то значимого для него в мире, в
жизни, чего-то, от чего зависят мотивы его поступков, цели его
действий, задачи, которые он себе ставит или на себя при-
нимает. Характер представляет собой внутренние свойства личности,
но это не значит, что они в своем генезисе и существе
определяются изнутри, системой внутренних органических или вну-
триличностных отношений, Напротив, эти внутренние свойства
личности, составляющие ее характер, выражаясь в отношении
к тому, что значимо для человека в мире, через отношение к
миру и определяются.
Поэтому первый и решающий вопрос для определения харак-
тера каждого человека — это вопрос о том, по отношению к
чему, к какой сфере задач, целей и т. д. делает человека
определенным его характер. Иной человек представляется в обы-
денных житейских ситуациях как имеющий сильный характер; он
проявляет твердость и настойчивость во всем, что касается
бытовых дел и вопросов; но тот же человек обнаруживает сразу
же полную неопределенность, бесхребетность, когда дело коснется
вопросов иного — принципиального плана. Другой, кажущийся
сначала лишенным характера в силу своей податливости в вопро-
сах обыденной жизни, для него не значимых, пока они не
затрагивают существенных для него сфер, вдруг раскрывается
как сильный характер — твердый, непреклонный, как только перед
ним встают существенные, значимые для него вопросы, задачи,
цели. И один и другой обладают формально как будто равно
сильными характерами — в смысле определенности, твердости, не-
преклонности, каждый — в своей сфере жизненных отношений, но
у одного из них характер по существу мелочный, а у другого —
более или менее значительный. Весь вопрос в том, в какой
мере то, что существенно для данного человека, является также
и объективно существенным, в какой мере значимым для индивида
является общественно значимое. Этим определяется значитель-
ность характера.
Для характера, как и для воли, взятых не формально, а
по существу, решающим является взаимоотношение между общест-
венно и личностно значимым для человека.

222

Каждая историческая эпоха ставит перед человеком определенные
задачи и в силу объективной логики вещей требует от него
как самого существенного определенности в отношении именно
этих задач. На них формируется и на них же испытыва-
ется и проверяется характер людей. Большой, значительный харак-
тер — это характер, который подразумевает определенность человека
по отношению к этим объективно существенным задачам. Большой
характер поэтому не просто любые твердость и упорство (такое
формальное упорство, безотносительно к содержанию, может быть
и упрямством, а не большим характером)4; большой характер —
это большая определенность в больших делах. Там, где есть эта
определенность в существенном, большом, принципиальном, она
неизбежно скажется и в малом, выступая иногда в нем с
симптоматической показательностью. Заключаясь в определенности
отношения человека к значимым для него целям, характер чело-
века проявляется в его поведении, в его делах и поступ-
ках. Проявляясь в них, он в них же формируется. Он зарождается,
закладывается в мотивах его поведения в лабильной, от случая
к случаю изменчивой форме, определяемой конкретной ситуацией.
Выражающееся в мотивах отношение человека к окружающему,
проявляясь в действии, в его делах и поступках, через них
закрепляется и, становясь привычным, переходит в относительно
устойчивые черты или свойства характера.
Характер человека — и предпосылка и результат его реального
поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его по-
ведение, он в поведении же и формируется. Смелый человек поступает
смело, а благородный человек ведет себя благородно. Объективно
благородные или смелые дела могут первично совершаться, вовсе не
требуя особой субъективной смелости или благородства; смелость
дел или благородство поступков переходит в смелость или благород-
ство человека, закрепляясь в его характере; в свою очередь смелость
или благородство характера, закрепившись в нем, обусловливает
смелость или благородство поведения.
4 В 60—70-х гг. в советской психологии утвердилось пред-
ставление, согласно которому дифференцируются динами-
ческая и содержательная стороны психических процессов,
а различие темперамента и характера идет по линии этой
дифференциации: темперамент — динамическая харак-
теристика личности, а характер — содержательная. Под
содержательным подразумевается объективный, предметный
характер отношений, который обобщается или отражается
личностью. Следует отметить, что С. Л. Рубинштейн отнюдь
не разделял эту точку зрения: динамические тенденции он
выявлял и на самых высоких уровнях личностной орга-
низации, например направленность, а на низших уровнях —
темпераментном, собственно эмоциональном — сразу связы-
вал динамические тенденции с их предметной отнесен-
ностью, не рассматривая их как формально-динамические.—
Примеч. сост.

223

Эта взаимосвязь характера и поступка опосредована взаимозави-
симостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера
не только обусловливают мотивы поведения человека, но и сами
обусловлены ими. Мотивы поведения, переходя в действие и
закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действен-
ный мотив поведения, который приобретает устойчивость,— это
в потенции будущая черта характера в ее генезисе. В мотивах
черты характера выступают впервые еще в виде тенденций; действие
переводит их затем в устойчивые свойства. Путь к формиро-
ванию характера лежит поэтому через формирование надлежащих
мотивов поведения и организацию направленных на их закреп-
ление поступков.
Как общее правило, характер определяется не каждым единич-
ным, более или менее случайным поступком, а всем образом
жизни человека. Лишь исключительные по своему значению
поступки человека — те, которые определяют узловые моменты в его
биографии, поворотные этапы в его жизненном пути, накладывают
определенный отпечаток и на его характер; вообще же в харак-
тере человека отображается его образ жизни в целом; отражая
образ жизни человека, характер в свою очередь отражается в нем.
Образ жизни включает определенный образ действий в единстве
и взаимопроникновении с объективными условиями, в которых он
осуществляется. Образ же действий человека, который всегда ис-
ходит из тех или иных побуждений, включает определенный образ
мыслей, чувств, побуждений действующего субъекта в единстве и
взаимопроникновении с объективным течением и результатами его
действий. Поэтому, по мере того как формируется определенный
образ жизни человека, формируется и сам человек; по мере того
как в ходе действий человека выделяется и закрепляется характерный
для него, более или менее устойчивый образ действий, в нем самом
выделяется и закрепляется более или менее устойчивый строй
его свойств5. Он формируется в зависимости от объективных об-
щественных условий и конкретных жизненных обстоятельств, в кото-
рых проходит жизненный путь человека, на основе его природных
свойств — прежде всего темперамента — в результате его деяний и
поступков.
К характеру в собственном смысле слова относятся, однако,
5 С. Л. Рубинштейн рассматривает здесь происхождение
характера как обобщение поступка, его мотивов и условий
его осуществления; в соответствии с этим в более поздних
работах он рассмотрел механизм образования способно-
сти как обобщение психических процессов, свойств, благода-
ря этому процессу способность формируется как типичное
для данной личности и одновременно отличающееся от
способностей других людей образование. В известной мере
в «Основах...» намечается и понимание чувств как обобще-
ния преобладающих у данной личности эмоций, связанных
со способом ее соотнесения с жизнью.. Иными словами,
С. Л. Рубинштейн на разных этапах своего творчества
разрабатывает единую методологию теоретического объяс-
нения ряда личностных образований.— Примеч. сост.

224

К характеру в собственном смысле слова относятся, однако,
не все относительно устойчивые свойства личности, которые
выделяются и закрепляются в человеке, по мере того как складыва-
ется его образ жизни, а только те черты и побуждения, которые
обусловливают по преимуществу его действия. К характеру непо-
средственно не относятся физическая ловкость, вообще свойства,
обусловливающие умения человека; в него включаются только те
свойства, которые выражают направленность личности.<...>
В характере заключена внутренняя логика, взаимосвязь опре-
деляющих его свойств и установок, известная необходимость
и последовательность. К характеру относятся лишь те проявления
направленности, которые выражают устойчивые свойства личности
и вытекающие из них устойчивые личностные, а не только
случайные ситуационные установки. Относительно устойчивые свой-
ства личности, которые определяют ее качественное своеобра-
зие и выражают ее направленность, составляют ее характер...
Поскольку в характере сосредоточены стержневые особенности
личности, все индивидуальные отличия в нем приобретают особенную
значимость и выраженность. Поэтому вопрос о характере нередко
ошибочно сводился к одному лишь вопросу о межиндивидуальных
различиях или индивидуальных особенностях личности6. Между тем
6 Известно, что в советской психологии нет единой точки
зрения на соотношение личности и индивидуальности, лич-
ности и индивидуального в ней. Если, например, В. С. Мер-
лин максимально сближал понятия личности и индиви-
дуальности, рассматривая личность как интегральную инди-
видуальность, то Б. Г. Ананьев считал индивидуальность
высшим уровнем развития личности. Основная теорети-
ческая проблема здесь состоит в том, насколько сущест-
венны индивидуальные различия, во-первых, и на каких
уровнях личностной структуры они проявляются, во-вторых.
Позиция С. Л. Рубинштейна по данному вопросу такова:
он считает невозможным сводить индивидуальное только к
индивидуальным особенностям, проявляющимся, как извест-
но, преимущественно на природном, темпераментном уровне.
Подчеркивание в личности роли внутренних условий — их
избирательности, специфичности, активности — по отноше-
нию к внешним есть принципиальное введение принципа
индивидуализации в самую сущность определения личности.
Одновременно индивидуализация, т. е. особенное в лично-
сти, формируется в процессе взаимодействия с внешними
условиями — в индивидуальной истории личности. «С этим
сочетается индивидуальная история развития личности,
обусловленная соотношением специфических для нее внешних
и внутренних условий. В силу этого одни и те же внешние
условия (например, условия жизни и воспитания для
детей в одной семье) по существу, по своему жизнен-
ному смыслу для индивида оказываются различными.
В этой индивидуальной истории складываются индивидуаль-
ные свойства или особенности личности. Таким образом,
свойства личности не сводятся к ее индивидуальным
особенностям. Они включают и общее, и особенное,
и единичное. Личность тем значительнее, чем больше в
индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее.

225

вопрос о характере — это прежде всего вопрос об общем строении
личности. Характер — это единство личности, опосредующее все ее
поведение.
Определяя господствующие побуждения, характер может выра-
зиться как в целях, которые человек себе ставит, так и в средствах
или способах, которыми он их осуществляет, как в том, что он
делает, так и в том, как он это делает, т. е. характер
может выразиться как в содержании, так и в форме поведения.
Последняя представляется часто особенно существенной для харак-
тера; это отчасти так и есть, поскольку форма является обоб-
щенным выражением содержания. При этом так же как не все
свойства человека относятся к его характеру, а только те,
которые выражаются в его направленности, так и не все способы
поведения показательны для характера... Для него показательны
только те способы, которые обнаруживают избирательную направ-
ленность личности: с чем человек считается, как он что рас-
ценивает, чем он готов поступиться для достижения данной
цели и из-за чего он готов скорее отказаться, чем идти
к ее достижению неприемлемым способом. Другими словами, в спо-
собе поведения, в котором проявляется характер, выражается
иерархия между различными возможными целями, которая устанав-
ливается для данного человека в силу его характера; он — обоб-
щенное выражение избирательной направленности личности.
Форма, или способ поведения, так понимаемая, действительно яв-
ляется наиболее существенным или показательным выражением
характера. В этом смысле можно сказать, что характер определяет
способ поведения; но менее всего возможно отсюда заключить, что
к характеру относится только форма, а не содержание поведения.
Господствующая направленность человека, в которой проявля-
ется его характер, означает активное избирательное отношение
человека к окружающему. В идеологическом плане она выражается
в мировоззрении; в психологическом — в потребностях, интересах,
склонностях, во вкусах, т. е. избирательном отношении к вещам, в
привязанностях, т. е. в избирательном отношении к людям.
Индивидуальные свойства личности — это не одно и то же,
что личностные свойства индивида, т. е. свойства, харак-
теризующие его как личность» (С. Л. Рубинштейн.
Принципы и пути развития психологии. М., 1959, С. 119).
Таким образом, С. Л. Рубинштейн определяет индивидуа-
лизацию не только как принцип, относящийся к низшим,
природным уровням организации личности, не только как
несущественные различия между людьми, но как проявля-
ющуюся и на высших уровнях ее структуры особенность
личности, которая в каждом человеке находится в разном
соотношении с общим и типическим. Личность оказыва-
ется индивидуальностью в тем большей мере, чем сильнее
она способна не только по-своему понять, преломить и т. д.
типичное, но общественным образом выразить свою индиви-
дуальность, реализовав ее в своих поступках, действиях,
жизни.— Примеч. сост.

226

Поскольку они служат побуждениями к действиям и поступкам
человека, а в этих последних характер не только проявляется,
но и формируется, они участвуют в образовании характера.
Вместе с тем характер, по мере того как он складывается,
обусловливает, какие из всех возможных побуждений определяют
поведение данного человека.
Характер теснейшим образом связан и с мировоззрением.
Характерное для человека поведение, в котором характер и фор-
мируется, и проявляется, будучи его практическим отношением
к другим людям, неизбежно заключает в себе идеологическое
содержание, хотя и не всегда адекватно осознанное и не обя-
зательно теоретически оформленное. <...> Поскольку то или иное
мировоззрение, переходя в убеждения человека, в его моральные
представления и идеалы, регулирует его поведение, оно, отражаясь
в его сознании и реализуясь в его поведении, существенно
участвует в формировании его характера. Единство тех целей, кото-
рые оно перед человеком ставит, существенно обусловливает
цельность характера. Систематически побуждая человека поступать
определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседает и
закрепляется в его характере в виде привычек — привычных
способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они
становятся «второй натурой» человека. Можно в этом смысле
сказать, что характер человека — это в известной мере его не
всегда осознанное и теоретически оформленное мировоззрение, став-
шее натурой человека.
Этим устанавливается связь, но, конечно, не происходит отожествления
мировоззрения и характера: мировоззрение — идеологическое образование, харак-
тер — психологическое; они, конечно, не покрывают друг друга. Требования,
исходящие от принятого им мировоззрения, сплошь и рядом побуждают
человека поступать вопреки склонности, своему характеру. Сознательно подчиняясь
требованиям, исходящим от мировоззрения, человек часто вносит коррективы
в свое поведение и в конце концов переделывает свой характер. Вместе с тем
характер первично не проистекает из теоретически оформленного мировоззрения,
а формируется в практической деятельности человека, в делах и поступках,
которые он совершает. Он проистекает первично из образа жизни человека,
и лишь вторично на нем сказывается образ мыслей. Так что, как ни важна связь
характера с мировоззрением, она носит вторичный, производный характер;
нельзя в основном выводить характер из мировоззрения, и тем более нельзя выводить
мировоззрение людей из их характера.
Соотношение между идейными, мировоззренческими установками
и действенными установками человека в конкретных жизненных
ситуациях существенно определяет общий облик человека, его
характер. Люди в этом отношении заметно различаются по степени
цельности, последовательности, стойкости. На одном полюсе —
люди, у которых слово не расходится с делом и сознание
является почти зеркальным отражением практики, а практика —
верным и последовательным отражением их мировоззренческих

227

установок; на другом — люди, у которых поведение скорее маскиров-
ка, чем отражение их подлинных внутренних установок.
Потребности, интересы, склонности, вкусы, всевозможные тенден-
ции и установки, а также личные взгляды и убеждения чело-
века — это психологические формы выражения направленности,
в которой проявляется характер; содержанием же ее является
практическое отношение человека к другим людям и через них
к самому себе, к своему труду и к вещам предметного мира.
Ведущим и определяющим моментом в формировании характера
являются взаимоотношения человека с другими людьми.
Поскольку характер выражается прежде всего в отношении
к другим людям, в общественном по существу отношении к миру,
он проявляется и формируется преимущественно в поступках.
Смотря по тому, формируется ли характер в замкнутой
скорлупе личного благополучия или, напротив, в общем коллектив-
ном труде и борьбе, основные свойства человеческого характера
развиваются совершенно по-разному.
Взаимоотношения человека с другими людьми определяют и его
отношение к своей деятельности — способность к подвигу, к напря-
женному героическому труду, творческое беспокойство или, напро-
тив, успокоенность, и его отношение к самому себе — уверен-
ность в своих силах, скромность или преувеличенное самомнение,
самолюбие, неуверенность в своих силах и т. д. Ведущая
и определяющая роль взаимоотношений с другими людьми в образо-
вании характера подтверждается на каждом шагу; она отражается
также в типах и характерах, созданных большими художниками.
В многообразных, тонких, богатых всевозможными оттенками
людских отношениях, составляющих основную ткань человеческой
жизни, складывается и проявляется величайшее многообразие
самых основных для облика личности характерологических черт.
Таковы заботливость о человеке, чуткость, справедливость, бла-
городство, доброта, мягкость, нежность, доверчивость и множество
других аналогичных и им противоположных свойств. При этом
единство характера не исключает того, что в различных ситуа-
циях у одного того же человека проявляются различные и
даже противоположные черты. Человек может быть одновремен-
но очень нежным и очень требовательным, мягким вплоть до
нежности и одновременно твердым до непреклонности. И единство
его характера может не только сохраняться, несмотря на это,
но именно в этом и проявляться.
Эти различия, противоположности и даже противоречия необ-
ходимо вытекают из сознательного отношения к другим людям,
требующего дифференциации в зависимости от изменяющихся кон-
кретных условий. Человек, мягкий при всех условиях и ни в чем
не проявляющий твердости,— это уже не мягкий, а бесхарак-
терный человек. А человек доверчивый, который не только не
страдает подозрительностью, но ни при каких условиях не способен

228

к бдительности,— это уже не доверчивый, а наивный или глупый
человек.
По отношению человека к другим людям различают характеры
замкнутые и общительные. Но эта первая дифференциация, осно-
вывающаяся на количественном признаке объема общения.
За ней может скрываться самое различное содержание. Замкну-
тость в себе, ограниченность контакта с другими людьми
может основываться в одном случае на безразличии к людям,
на равнодушии холодной и опустошенной натуры, которой другие
люди не нужны, потому что ей нечего им дать (герои Дж. Байрона),
а в другом — на большой и сосредоточенной внутренней жизни,
которая в иных условиях не находит себе путей для приоб-
щения к ней других людей и для своего приобщения к ним
(биография Б. Спинозы может служить тому наглядной иллю-
страцией). Точно так же и общительность может быть различной:
у одних — широкая и поверхностная, с легко завязывающимися и
неглубокими связями, у других — более узкая и более глубо-
кая, сугубо избирательная. Общительность людей, которые в равной
мере являются приятелями каждого встречного, без всякого
различия, свидетельствует иногда лишь о легкости и подвиж-
ности и о таком же по существу безразличии к людям, как
и необщительность других людей. Решающее значение имеет в конце
концов внутреннее отношение человека к человеку.
Всякое действительно не безразличное отношение к другим
людям избирательно. Существенно, на чем основывается эта изби-
рательность — на личных ли пристрастиях или на объективных
основаниях. Наличие общего дела, общих интересов, общей идео-
логии создает базу для общительности, одновременно и очень
широкой, и сугубо избирательной. Тип общительности, имеющий
широкую общественную основу, мы и называем товарищеским.
Это товарищеское отношение к другим людям не исключает
других, более узкоизбирательных, более тесно личностных и вместе
с тем идейных отношений к более тесному кругу лиц или
отдельному человеку.
В характерологическом отношении существен, таким образом,
не столько количественный признак широты общения, сколько
качественные моменты: на какой основе и как устанавливает
человек контакт с другими людьми, как относится он к людям
различного общественного положения — к высшим и низшим,
к старшим и младшим, к лицам другого пола и т. п. <...>
Лишь в процессе общения и влияния на других людей фор-
мируется действенная сила характера, столь существенная в общест-
венной жизни способность организовывать людей на совместную
работу и борьбу; лишь в процессе общения, подвергаясь воз-
действиям со стороны других людей, формируется в человеке
твердость характера, необходимая, чтобы противостоять внушениям,
не поддаваться шатаниям и неуклонно идти к поставленной цели.

229

«В тиши зреет интеллект, в бурях жизни формируется характер»,—
говорил И.-В. Гёте.
При длительном общении взаимное воздействие людей друг на
друга накладывает часто значительный отпечаток на их характер,
причем в одних случаях происходит как бы обмен характероло-
гических свойств и взаимное уподобление: в результате длительной
совместной жизни люди иногда приобретают общие черты, стано-
вясь в некоторых отношениях похожими друг на друга.
В других случаях эта взаимообусловленность характеров выража-
ется в выработке или усилении у людей, живущих в длительном
повседневном общении, характерологических черт, которые соответ-
ствуют друг другу в силу своей противоположности: так отец-деспот
с властным и нетерпимым характером, подавляя волю своих
близких, порождает дряблость, податливость, иногда прибитость
и обезличенность у членов своей семьи, живущих в повседнев-
ном контакте с ним.
Существенной для становления характера формой общения явля-
ется воспитание. В своей сознательной организованности и целе-
направленности воспитание — общение воспитателя с воспитывае-
мым — располагает рядом важнейших средств воздействия: соот-
ветствующей организацией поведения, сообщением знаний, формиру-
ющих мировоззрение, личным примером.<...>
Общение создает предпосылки и для самостоятельной работы
человека над своим характером. В процессе общения, воздей-
ствуя на людей и подвергаясь воздействию с их стороны,
человек познает других и испытывает на практике значение
различных характерологических черт. Это познание других людей
приводит к самопознанию, практической оценке характерологичес-
ких свойств других людей, регулируемой моральными представле-
ниями,— к самооценке и самокритике. А самопознание, сравни-
тельная самооценка и самокритика служат предпосылкой и стимулом
для сознательной работы человека над своим характером.
С отношением человека к человеку неразрывно связано тоже
по существу своему общественное отношение к вещам — продуктам
общественной практики — и собственному делу. В отношении
к ним складывается и проявляется вторая важная группа характеро-
логических черт. Таковы, например, щедрость или скупость,
добросовестность, инициативность, мужество в отстаивании своего
дела, смелость, храбрость, настойчивость и т. д.
Характер каждого человека включает черты, определяющие
как его отношение к другим людям, так и его отношение к
вещам — продуктам общественного труда — и к делу, которое он
сам выполняет. Они взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга.
Характерологически очень существенным является и то, какой
из этих планов доминирует. Доминирование одного из этих
друг друга опосредующих отношений выражает существенную черту
характера и накладывает глубокий отпечаток на облик человека.<...>

230

Примером субъективно-личностного типа может служить, например, ряд
женских образов Л. Толстого — Кити, Анна Каренина и прежде всего Наташа
Ростова — женщина, для которой все в жизни преломляется и оценивается
через отношения к любимому человеку, все определяется этим отношением, а не
отвлеченными объективными соображениями определенного дела.
Опосредованно через отношения к другим людям устанавливается
у человека и отношение его к самому себе. С отношением
к самому себе связана третья группа характерологических свойств
личности. Таковы самообладание, чувство собственного достоин-
ства, скромность, правильная или неправильная — преувеличенная
или приуменьшенная — самооценка, уверенность в себе или мни-
тельность, самолюбие, самомнение, гордость, обидчивость, тщесла-
вие и т. д. Неправильно было бы, как это подсказывает ли-
цемерная мораль, отразившаяся на специфически отрицательном
оттенке большинства слов, выражающих отношение к самому себе,—
«самоуверенность», «самолюбие», «самомнение» и т. д., считать
всякое положительное отношение к самому себе отрицательной
характерологической чертой. Достойное и уважительное отношение
к самому себе является не отрицательной, а положительной
чертой — в меру того, как сам человек является представителем
достойного дела, носителем ценных идей.
Каждая характерологическая черта в какой-то мере и каким-то
образом выражает специфическое соотношение между отношением
человека к окружающему миру и к самому себе. Это можно
сказать и о таких, например, свойствах, как смелость, храбрость,
мужество.
Существенное значение с этой точки зрения приобретает раз-
личие характеров узких, устойчивость которых зиждется на само-
ограничении, на сужении сферы своих интересов, притязаний, дея-
тельности, и широких натур, которым «ничто человеческое не чуждо»,
экспансивных людей, умеющих всегда с какой-то большой душевной
щедростью отдавать себя так, что при этом они не теряют,
а обогащаются, приобщаясь ко все новому духовному содержанию.
Не следует, однако, внешне противопоставлять друг другу два
формальных принципа — самоограниченность узких натур и экспан-
сивность натур широких. В каждом конкретном человеке во вну-
тренне противоречивом единстве живут и действуют обе эти тен-
денции. Не существует такого самоограничившегося человека,
который в какой-то мере не жил бы и не обогащался бы от своей
собственной щедрости, который не приобретал бы, отдаваясь,
который не находил бы себя через другого. Й нет такой широкой
натуры, такого щедрого человека, который не испытывал бы необ-
ходимости в самоограничении: если бы он все отдавал всем, он
бы никому ничего не дал. Существенно, в какой мере благород-
ство щедрости и мудрость самоограничения сочетаются в человеке.
Избирательность, в которой они сочетаются, определяет лицо лич-

231

ности. Для того чтобы быть характером, нужно уметь не только
принимать, но и отвергать.
Все стороны характера, в их единстве и взаимопроникновении,
как в фокусе, проявляются в отношении человека к труду.
В отношении к труду заключено в неразрывном единстве
отношение к продуктам этого труда, к другим людям, с которыми
человек связан через труд, и отношение к самому себе, особенно в
нашей стране, где оценка человека и его самооценка основываются
прежде всего на его труде, на его отношении к труду7. В труде же
реально устанавливается отношение между характером человека и
его одаренностью, между его склонностями и способностями.
То, как человек умеет использовать, реализовать свои способ-
ности, существенно зависит от его характера. Нередки, как извест-
но, случаи, когда люди, казалось бы, со значительными способ-
ностями ничего не достигают, ничего ценного не дают именно
в силу своих характерологических особенностей. (Рудин, Бельтов и
другие образы «лишних людей» могут служить тому литературной ил-
люстрацией. «Гениальность в нем, пожалуй, и есть, но натуры ни-
какой»,— говорит о Рудине Тургенев устами одного из действую-
щих лиц романа.) Реальные достижения человека зависят не от
одних абстрактно взятых способностей, а от специфического соче-
тания его способностей и характерологических свойств.
Характер связан со всеми сторонами психики; особенно тесна
связь его с волей, являющейся как бы хребтом характера.
Особенности волевой сферы, переходя в свойства личности, образуют
существеннейшие черты характера. Выражения «человек с сильной
волей» и «человек с характером» звучат обычно как синонимы.
Однако, как ни тесна связь воли и характера, они все же
не тожественны. Воля непосредственно связана по преимуществу
с силой характера, его твердостью, решительностью, настойчиво-
стью. Но характер не исчерпывается своей силой; он имеет
содержание, которое направляет эту силу. Характер включает те
свойства и действенные установки личности, которые определяют,
как в различных условиях будет функционировать воля.
В волевых поступках характер, с одной стороны, складывается и,
с другой, проявляется. Идейное содержание и направленность
7 В советской психологической литературе о роли отно-
шений к различным сторонам становления характера (как
в норме, так и в патологии) писал В. Н. Мясищев.
Он определяет характер как индивидуально-своеобразный
способ отношений. Делая понятие характера и личности
центральным для всей системы психологии, В. Н. Мясищев
и его сотрудники в своих работах стремятся показать,
что в основе «функциональных проявлений личности (памя-
ти, внимания и т. д.) лежат различия в направленности
(прежде всего объективной или субъективной) и различия
видов отношений, под которыми имеются в виду оценки,
интересы, потребности и т. д.»

232

волевых поступков, особенно в очень значимых для личности
ситуациях, переходят в характер человека, в его действенные
установки, закрепляясь в нем в качестве относительно устойчи-
вых его свойств; эти свойства в свою очередь обусловливают
поведение человека, его волевые поступки; решительные, смелые
и т. п. действия и поступки человека обусловлены волевыми
качествами личности, ее характера (ее уверенностью в себе, само-
обладанием, решительностью, настойчивостью и т. п.).
В характер, вопреки распространенному мнению, могут вклю-
чаться не только волевые и эмоциональные, но и интеллекту-
альные особенности, поскольку они становятся свойствами личности,
выражающимися в качественном своеобразии ее отношения к ок-
ружающему. Так, легкомыслие, благоразумие, рассудительность,
будучи интеллектуальными качествами, являются или могут быть
характерологическими чертами. При этом, превращаясь в свойства
характера, интеллектуальные качества начинают определять не один
лишь интеллект как таковой, а личность в целом.
Поскольку характер включает свойства, выражающиеся в качест-
венно своеобразном отношении человека к другим людям и опо-
средованном через него отношении к предметному миру и к самому
себе, он, очевидно, выражает общественную сущность человека.
Характер человека поэтому исторически обусловлен. Каждая истори-
ческая эпоха создает свои характеры.<...> Положение «мне дела
нет до другого» выражало основную черту, определявшую
весь психологический облик мелких буржуа, заботящихся только
о себе и мало интересующихся другими людьми. Отсюда с железной
необходимостью вытекала ограниченность, косность, безразличие к
своему труду, его общественной значимости, пользе и т. д. В рас-
сказах А. П. Чехова запечатлена целая галерея таких мелких
тусклых людей. В творчестве Ф. М. Достоевского психология
личности, отъединенной от общества, замкнутой в своей скор-
лупе, раскрыта в заостренно трагическом плане. «Свету ли про-
валиться, или вот мне чаю не пить? Я скажу, что свету
провалиться, а чтоб мне чай всегда пить»8. И из этой исходной
позиции по отношению к другим людям с внутренней логикой
вытекает ряд производных характерологических черт: объективно
не оправданное, преувеличенно высокое мнение о себе; внутрен-
няя опустошенность и болезненные поиски смысла жизни; утрата
опорных точек вовне из-за разрыва действенных внутренних
связей с другими людьми и бесконечные сомнения, шатания и
терзания; отсутствие обязательств, в силу чего как будто «все
позволено», и вместе с тем отсутствие каких бы то ни было
больших притягательных целей, подлинных внутренних стимулов и
здоровой решимости.
8 Достоевский Ф. М. Записки из подполья // Полн. собр. соч.:
В 30 т. М., 1973. Т. 5. С. 174.

233

Совсем иные черты характера становятся типичными для людей,
которые воспитываются в коллективном труде и общей борьбе
в условиях социалистического общества. <...>
В характере каждого человека есть черты и черточки,
которые отражают своеобразие его индивидуального жизненного
пути, его личного образа жизни. Но в нем же в той или иной
мере по большей части представлены — в своеобразном индивиду-
альном преломлении — и черты, отражающие общие для людей дан-
ной эпохи особенности. В характерах эпохи получают свое типизи-
рованное идеальное выражение те общие многим людям, хотя и по-
разному в них представленные, черты, которые связаны со временем,
в котором люди живут. Подлинное понимание типического в раз-
личных характерах как реально общего, общего в единичном,
типичного в индивидуальном возможно только на этой основе...
Однако в своей конкретной реальности характер человека обуслов-
лен не только типичными чертами образа жизни людей данной
эпохи, но и конкретными, жизненными обстоятельствами, в которых
совершается его жизненный путь, и его собственной деятель-
ностью, изменяющей эти обстоятельства. Общие, типические и ин-
дивидуальные черты в характере человека всегда представлены
в единстве и взаимопроникновении, так что общее, типическое
выступает в индивидуально-своеобразном преломлении; поэтому
существенное свое выражение характер человека часто получает
как раз в присущем ему индивидуально-своеобразном поведении,
в типических и потому особенно показательных ситуациях.<...>
Не всякая ситуация дает ключ к пониманию характера.
Для того чтобы выявить подлинный характер человека, важно
найти те специфические ситуации, в которых наиболее полно и
адекватно выявляется данный характер. Искусство композиции у
художника при выявлении характера в том и заключается,
чтобы найти такие исходные ситуации, которые выявили бы стержне-
вые, определяющие свойства личности. Действующее лицо в худо-
жественном произведении представляется реальным, живым, когда,
познакомившись с ним в таких исходных ситуациях, мы можем
предсказать, как оно поступит или оно должно поступить в даль-
нейшем ходе действия. Это возможно в силу внутренней необ-
ходимости и последовательности, своего рода внутренней логики,
которая раскрывается в характере, если найти стержневые,
определяющие его черты.
Развитие характера у детей свидетельствует прежде всего о
несостоятельности той точки зрения, которая считает характер
врожденным и неизменным. Нельзя отрицать значение природных
особенностей организма в процессе развития характера, но харак-
тер человека не является однозначной функцией организма, его
конституции. <...> Характер формируется в процессе развития
личности как субъекта, активно включающегося в многообразную
совокупность общественных отношений. Проявляясь в поведении, в
поступках человека, характер в них же и формируется.

234

Не подлежит сомнению, что можно уже очень рано конста-
тировать у детей более или менее ярко выраженные индиви-
дуальные особенности поведения. Но, во-первых, эти индивидуальные
особенности касаются сначала по преимуществу элементарных дина-
мических особенностей, относящихся скорее к темпераменту, чем
собственно к характеру, и, во-вторых, проявление этих индиви-
дуальных особенностей в относительно очень раннем возрасте не
исключает того, что они являются не просто врожденными за-
датками, а и результатом — пусть кратковременного — развития.
Поэтому в ходе дальнейшего развития они неоднократно изме-
няются. Они представляют собой не законченные, фиксированные
образования, а еще более или менее лабильные схемы свой-
ственных данному индивиду форм поведения, которые в своей
неопределенности таят различные возможности. Наблюдения, кото-
рые имеются у каждого человека над людьми, находящимися
длительное время в поле его зрения, могут на каждом шагу обна-
ружить случаи очень серьезной, иногда коренной перестройки
как будто уже наметившегося характера. Характер формируется
в жизни, и в течение жизни он изменяется. Но то, каким он
становится с течением времени, обусловлено, конечно, и тем, каким
он был раньше. При всех преобразованиях и изменениях,
которые претерпевает характер в ходе развития, обычно все
же сохраняется известное единство в основных, наиболее общих
его чертах, за исключением случаев, когда особые жизненные
обстоятельства вызывают резкую ломку характера. Наряду с этими
бывают случаи удивительного единства характерологического облика
человека на протяжении всей жизни, в ходе которой происходит
главным образом как бы разработка того общего абриса и
«замысла», который наметился в очень ранние годы.
В процессе развития характера годы раннего детства играют
существенную роль. Именно в эти годы закладываются основы
характера, и потому необходимо уделять влиянию, которое воспита-
ние в эти ранние годы оказывает на формирование характера
ребенка, большее внимание, чем это обычно делается. Однако в корне
ошибочна точка зрения тех психологов, которые (как 3. Фрейд и
А. Адлер) считают, что в раннем детстве характер человека будто бы
окончательно фиксируется. Это ошибочная точка зрения на развитие
характера, которая, не утверждая его врожденности, практичес-
ки приходит к такому же почти ограничению возможностей
воспитательного воздействия на формирование характера, как и
теория врожденности характера. Она связана с неправильным
в корне пониманием роли сознания в формировании характера.
Признание роли сознания, моментов идейного порядка, и роли
мировоззрения или идеологии в формировании характера с необ-
ходимостью приводит в генетическом плане к признанию роли не
только младших, но и старших возрастов, как периода сознатель-
ной, организованной работы над характером.<...>

235

Вместе с тем очевидно, что человек сам участвует в выработке
своего характера, поскольку характер складывается в зависимости от
мировоззрения, от убеждений и привычек нравственного поведения,
которые он у себя вырабатывает, от дел и поступков,
которые он совершает,— в зависимости от всей его сознательной
деятельности, в которой характер, как сказано, не только прояв-
ляется, но и формируется. Характер человека, конечно, обуслов-
лен объективными обстоятельствами его жизненного пути, но сами
эти обстоятельства создаются и изменяются в результате его
поступков, так что поступки человека и жизненные обстоятель-
ства, их обусловливающие, постоянно переходят друг в друга.
Поэтому нет ничего нелепее и фальшивее, как ссылка в оправ-
дание дурных поступков человека на то, что таков уж у него
характер, как если бы характер был чем-то изначально данным
и фатально предопределенным. Человек сам участвует в выработке
своего характера и сам несет за него ответственность.
ФРАГМЕНТ ИЗ КНИГИ С. Л. РУБИНШТЕЙНА
«ПРИНЦИПЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ».
М., 1959. С. 134—1369
Характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных
обобщенных побуждений. Обычно, рассматривая отношение мотивов и характера,
подчеркивают зависимость побуждений, мотивов человека от его характера:
поведение человека, мол, исходит из таких-то побуждений (благородных, корыст-
ных, честолюбивых) потому, что таков его характер. На самом деле таким выступает
отношение характера и мотивов, лишь будучи взято статически. Ограничиться
подобным рассмотрением характера и его отношения к мотивам,— значит, закрыть
себе путь к раскрытию его генезиса. Для того чтобы открыть путь к пониманию
становления характера, нужно обернуть это отношение характера и побуждений
или мотивов, обратившись к побуждениям и мотивам не столько личностным,
сколько ситуационным, определяемым не столько внутренней логикой характера,
сколько стечением внешних обстоятельств. И несмелый человек может совершить
смелый поступок, если на это его толкают обстоятельства. Лишь обращаясь к
таким мотивам, источником которых непосредственно выступают внешние обстоя-
тельства, можно порвать порочный круг, в который попадаешь, замыкаясь во
внутренних взаимоотношениях характерологических черт, свойств личности и ими
обусловленных мотивов. Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побужде-
ния), отражающие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она
оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует
данную личность. Именно к этому вопросу сводится в конечном счете вопрос о
становлении и развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые
обстоятельствами жизни — это и есть тот «строительный материал», из которого
складывается характер. Побуждение, мотив — это свойство характера в его генезисе.
Для того чтобы мотив (побуждение) стал свойством личности, «стереотипизиро-
ванным» в ней, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он
первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой,
в существенных по отношению к личности чертах. Свойство характера — это в
конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у
данного человека при однородных условиях.
9 Приводимый здесь фрагмент из более поздней работы
С. Л. Рубинштейна, как нам кажется, не только раскрывает
дальнейшую эволюцию его взглядов, но и удачно завершает
раздел о характере.—Примеч. сост.

236

Это понимание характера, связывающее его с побуждениями, как будто при-
ходит в противоречие с житейскими наблюдениями, говорящими о том, что иногда
у людей большого дыхания, живущих высокими благороднейшими побуждения-
ми, бывает нелегкий характер, делающий их в повседневном общении не очень
приятными компаньонами, а с другой стороны, нередко можно встретить чело-
века, о котором все окружающие говорят: «Какой у него хороший, легкий характер!»,
а у человека этого вы не найдете ни высоких целей, ни поистине больших
душевных побуждений. Объяснения этому надо искать не только в том, что у людей
первого и второго рода центр душевного внимания обращен на разное, но и в
следующем обстоятельстве: подобно тому как в способности инкорпорируются
общественно выработанные операции или способы действия, в характер как бы
инкрустрируются общественно выработанные способы поведения, отвечающие требо-
ваниям, предъявляемым обществом к своим членам. Эти способы поведения, не
выражающие непосредственно соответствующих личных побуждений человека, осваи-
ваются им в силу побуждений или соображений другого порядка. Между способами
поведения и побуждениями человека, являющимися результатами его поведения, нет
поэтому непосредственного совпадения или соответствия. В результате и получается
или может получиться расхождение между побуждениями человека, являющимися
результатами его поведения, и освоенными им по привходящим соображениям
побуждениями, готовыми способами поведения. Характер человека состоит, таким
образом, из сплава побуждений и не непосредственно ими порожденных способов
поведения, усвоенных человеком. Основу характера образуют не сами способы
поведения, а регулирующие соответствующие способы поведения генерализованные
побуждения, которые в силу своей генерализованности могут абстрагироваться от
отдельных частных ситуаций и закрепляться в человеке, в личности. Над побужде-
ниями надстраиваются, тоже входя в характер, освоенные человеком шаблоны
поведения. Тот, кто за ними не видит их основы и судит о людях только по их
«манерам», поверхностно судит о них.
Исследование характера и его формирования, до сих пор мало продвинутое,
должно было бы сосредоточиться в первую очередь на этой проблеме — проблеме
перехода ситуационно, стечением обстоятельств порожденных мотивов (побуждений)
в устойчивые личностные побуждения. Этим в педагогическом плане определяется
и основная линия воспитательной работы по формированию характера. Исходное
здесь — отбор и прививка надлежащих мотивов путем их генерализации и стерео-
типизации, перехода в привычки.
Истоки характера человека и ключ к его формированию — в побуждениях
и мотивах его деятельности. Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к
тому или иному поступку — это и есть личностная черта характера в его генезисе.
Поэтому пытаться строить характерологию как отдельную дисциплину, обособлен-
ную от психологии,— значит стать на ложный путь.
Глава XIX
Самосознание личности
и ее жизненный путь
Самосознание
личности
Психология, которая является чем-то большим,
чем поприщем для досужих упражнений уче-
ных книжных червей, психология, которая стоит того, чтобы человек
отдал ей свою жизнь и силы, не может ограничиться абстрактным
изучением отдельных функций; она должна, проходя через изучение
функций, процессов и т. д., в конечном счете приводить к действитель-
ному познанию реальной жизни, живых людей.

237

Подлинный смысл пройденного нами пути в том и заключается,
что он был не чем иным, как последовательно, шаг за шагом
прокладываемым путем нашего познавательного проникновения в
психическую жизнь личности. Психофизиологические функции вклю-
чались в многообразные психические процессы. Подвергшиеся сна-
чала аналитическому изучению психические процессы, будучи в
действительности сторонами, -моментами конкретной деятельности,
в которой они реально формируются и проявляются, включались в
эту последнюю; в соответствии с этим изучение психических
процессов перешло в изучение деятельности — в том конкретном
соотношении, которое определяется условиями ее реального осу-
ществления. Изучение же психологии деятельности, всегда реально
исходящее от личности как субъекта этой деятельности, было
по существу изучением психологии личности в ее деятельности —
ее мотивов (побуждений), целей, задач. Поэтому изучение психо-
логии деятельности естественно и закономерно переходит в изучение
свойств личности — ее установок, способностей, черт характера,
проявляющихся и формирующихся в деятельности. Таким образом,
все многообразие психических явлений — функций, процессов, психи-
ческих свойств деятельности — входит в личность и смыкается в
ее единстве.
Именно потому, что всякая деятельность исходит от личности
как ее субъекта и, таким образом, на каждом данном этапе
личность является исходным, начальным, психология личности в
целом может быть лишь итогом, завершением всего пройденного
психологическим познанием пути, охватывая все многообразие
психических проявлений, последовательно вскрытых в ней психоло-
гическим познанием в их целостности и единстве. Поэтому при
всякой попытке начать построение психологии с учения о личности
из него неизбежно выпадает всякое конкретное психологическое
содержание; личность выступает в психологическом плане как пустая
абстракция. За невозможностью раскрыть вначале ее психическое
содержание оно подменяется биологической характеристикой орга-
низма, метафизическими рассуждениями о субъекте, духе и т. п. или
социальным анализом личности, общественная природа которой при
этом психологизируется.
Как ни велико значение проблемы личности в психологии, лич-
ность в целом никак не может быть включена в эту науку. Такая
психологизация личности неправомерна. Личность не тожественна
ни с сознанием, ни с самосознанием. Анализируя ошибки гегелевс-
кой «Феноменологии духа», К. Маркс в числе, основных отмечает,
что для Гегеля субъект есть всегда сознание или самосознание.
Конечно, не метафизика немецкого идеализма — И. Канта, И. Фихте
и Г. Гегеля — должна лечь в основу нашей психологии. Личность
субъект — это не «чистое сознание» (Канта и кантианцев), не
всегда себе равное «я» («Я=Я» — Фихте) и не саморазвиваю-
щийся «дух» (Гегель); это конкретный, исторический, живой инди-

238

вид, включенный в реальные отношения к реальному миру. Сущест-
венными, определяющими, ведущими для человека в целом являются
не биологические, а общественные закономерности его развития.
Задача психологии — изучать психику, сознание и самосознание лич-
ности, но суть дела заключается в том, чтобы она изучала
их именно как психику и сознание «реальных живых индивидов»,
в их реальной обусловленности.
Но если личность несводима к ее сознанию и самосознанию,
то она и невозможна без них. Человек является личностью, лишь
поскольку он выделяет себя из природы, и отношение его к природе
и к другим людям дано ему как отношение, т. е. поскольку у него
есть сознание. Процесс становления человеческой личности включает
в себя поэтому как неотъемлемый компонент формирование его
сознания и самосознания: это есть процесс развития сознательной
личности. Если всякая трактовка сознания вне личности может быть
только идеалистической, то всякая трактовка личности, не включаю-
щая ее сознания и самосознания, может быть только механи-
стической. Без сознания и самосознания не существует личности.
Личность как сознательный субъект осознает не только окружающее,
но и себя в своих отношениях с окружающим. Если нельзя
свести личность к ее самосознанию, к «я», то нельзя и отрывать
одно от другого. Поэтому последний завершающий вопрос, который
встает перед нами в плане психологического изучения личности,—
это вопрос о ее самосознании, о личности как «я», которое в качестве
субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек,
относит к себе все исходящие от него дела и поступки и
сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве
их автора и творца. Проблема психологического изучения личности
не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее
способностей, темперамента и характера; она завершается раскры-
тием самосознания личности.
Прежде всего это единство личности как сознательного субъекта,
обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной
данности. Известно, что ребенок далеко не сразу осознает себя как
«я»: в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по
имени, как называют его окружающие; он существует сначала даже
для самого себя скорее как объект для других людей, чем как
самостоятельный по отношению к ним субъект. Осознание себя как
«я» является, таким образом, результатом развития. При этом
развитие у личности самосознания совершается в самом процессе
становления и развития самостоятельности индивида как реального
субъекта деятельности. Самосознание не надстраивается внешне
над личностью, а включается в нее; самосознание не имеет поэтому
самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности,
оно включается в этот процесс развития личности как реального
субъекта в качестве его момента, стороны, компонента.
Единство организма и самостоятельность его органической жизни

239

являются первой материальной предпосылкой единства личности, но
это только предпосылка. И соответственно этому элементарные
психические состояния общей органической чувствительности («сене-
стезии»), связанные с органическими функциями, являются, оче-
видно, предпосылкой единства самосознания, поскольку клиника
показала, что элементарные, грубые нарушения единства созна-
ния в патологических случаях так называемого раздвоения или
распада личности (деперсонализации) бывают связаны с нарушени-
ями органической чувствительности. Но это отражение единства
органической жизни в общей органической чувствительности яв-
ляется разве только предпосылкой для развития самосознания,
а никак не его источником. Источник самосознания никак не
приходится искать в «соотношениях организма с самим собой»,
выражающихся в рефлекторных актах, служащих для регулиро-
вания его функций (в которых ищет их, например, П. Жане).
Подлинный источник и движущие силы развития самосознания
нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида,
выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими.
Не сознание рождается из самосознания, из «я», а самосознание
возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она
становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом
практической и теоретической деятельности, «я» само формируется
в ней. Реальная, не мистифицированная история развития само-
сознания неразрывно связана с реальным развитием личности и
основными событиями ее жизненного пути.
Первый этап в формировании личности как самостоятельного
субъекта, выделяющегося из окружающего, связан с овладением
собственным телом, с возникновением произвольных движений. Эти
последние вырабатываются в процессе формирования первых пред-
метных действий.
Дальнейшей ступенькой на этом же пути является начало ходьбы,
самостоятельного передвижения. И в этом втором, как и в первом,
случае существенна не столько сама по себе техника этого дела,
сколько то изменение во взаимоотношениях индивида с окружаю-
щими людьми, к которому приводит возможность самостоятельного
передвижения, так же как и самостоятельного овладения предметом
посредством хватательных движений. Одно, как и другое, одно вместе
с другим порождает некоторую самостоятельность ребенка по отно-
шению к другим людям. Ребенок реально начинает становиться от-
носительно самостоятельным субъектом различных действий, реально
выделяясь из окружающего. С осознанием этого объективного факта
и связано зарождение самосознания личности, первое представление
ее о своем «я» . При этом человек осознает свою самостоятель-
ность, свою обособленность от окружения лишь через свои
отношения с окружающими его людьми, и он приходит к самосо-
знанию, к познанию собственного «я» через познание других людей.
Не существует «я» вне отношений к «ты», и не существует

240

самосознания вне осознания другого человека как самостоятельного
субъекта. Самосознание является относительно поздним продуктом
развития сознания, предполагающим в качестве своей основы ста-
новление ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим
себя от окружения.
Существенным звеном в ряде основных событий в истории ста-
новления самосознания является и овладение речью, представляю-
щей собой форму существования мышления и сознания в целом.
Играя значительную роль в развитии сознания ребенка, речь вместе
с тем существенно увеличивает действенные возможности ребенка,
изменяя его взаимоотношения с окружающими. Вместо того чтобы
быть объектом направляющихся на него действий окружающих
взрослых, ребенок, овладевая речью, приобретает возможность на-
правлять действия окружающих его людей по своему желанию и
через посредство других людей воздействовать на мир. Все эти
изменения в поведении ребенка и в его взаимоотношениях с
окружающим порождают, осознаваясь, изменения в его сознании,
а изменения в его сознании в свою очередь ведут к изменению
его поведения и его внутреннего отношения к другим людям.
Вопрос о том, является ли индивид субъектом с развитым са-
мосознанием и выделяющим себя из окружения, осознающим свое
отношение к нему как отношение, нельзя решать метафизически.
В развитии личности и ее самосознания существует ряд ступеней.
В ряду внешних событий жизни личности сюда включается все,
что делает человека самостоятельным субъектом общественной и
личной жизни: от способности к самообслуживанию до начала
трудовой деятельности, делающей его материально независимым.
Каждое из этих внешних событий имеет и свою внутреннюю сторону;
объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с ок-
ружающими, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее,
психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его
внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе.
Однако этими внешними событиями и теми внутренними измене-
ниями, которые они вызывают, никак не исчерпывается процесс
становления и развития личности. Они закладывают лишь фунда-
мент, создают лишь основу личности, осуществляют лишь первую,
грубую ее формовку; дальнейшая достройка и отделка связана с
другой, более сложной, внутренней работой, в которой формируется
личность в ее высших проявлениях.
Самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способ-
ностью выполнять те или иные задания. Она включает более сущест-
венную способность самостоятельно, сознательно ставить перед со-
бой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятель-
ности. Это требует большой внутренней работы, предполагает спо-
собность самостоятельно мыслить и связано с выработкой цельного
мировоззрения. Лишь у подростка, у юноши совершается эта работа:
вырабатывается критическое мышление, формируется мировоззре-

241

ние, поскольку приближение поры вступления в самостоятельную
жизнь с особой остротой ставит перед юношей вопрос о том, к чему
он пригоден, к чему у него особые склонности и способности; это
заставляет серьезнее задуматься над самим собой и приводит к
заметному развитию у подростка и юноши самосознания. Разви-
тие самосознания проходит при этом через ряд ступеней — от
наивного неведения в отношении самого себя ко все более углублен-
ному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определен-
ной и иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе развития
самосознания центр тяжести для подростка все более переносится от
внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или
менее случайных черт к характеру в целом. С этим связаны
осознание — иногда преувеличенное — своего своеобразия и переход
к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате
человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.
На этих высших ступенях развития личности и ее самосозна-
ния особенно значительны оказываются индивидуальные различия.
Всякий человек является личностью, сознательным субъектом,
обладающим и известным самосознанием; но не у каждого человека
те качества его, в силу которых он признается нами личностью,
представлены в равной мере, с той же яркостью и силой. В отноше-
нии некоторых людей именно это впечатление, что в данном человеке
мы имеем дело с личностью в каком-то особенном смысле этого
слова, господствует над всем остальным. Мы не смешаем этого
впечатления даже с тем очень близким, казалось бы, к нему чувством,
которое мы обычно выражаем, говоря о человеке, что он индиви-
дуальность. «Индивидуальность» говорим мы о человеке ярком, т. е.
выделяющемся известным своеобразием. Но когда мы специально
подчеркиваем, что данный человек является личностью, это озна-
чает нечто большее и другое. Личностью в специфическом смысле
этого слова является человек, у которого есть свои позиции,
свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззре-
ние, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы.
У личности есть свое лицо. Такой человек не просто выделяется
в том впечатлении, которое он производит на другого; он сам
сознательно выделяет себя из окружающего. В высших своих
проявлениях это предполагает известную самостоятельность мысли,
небанальность чувства, силу воли, какую-то собранность и внутрен-
нюю страстность. При этом во всякой сколько-нибудь значительной
личности всегда есть какой-то отлет от действительности, но такой,
который ведет к более глубокому проникновению в нее. Глубина
и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с
миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция
опустошает ее. Но личность — это не существо, которое просто
вросло в среду; личностью является лишь человек, способный
выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому,
сугубо избирательно связаться с ним. Личностью является лишь

242

человек, который относится определенным образом к окружающему,
сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявляет-
ся во всем его существе.
Подлинная личность определенностью своего отношения к основ-
ным явлениям жизни заставляет и других самоопределиться. К
человеку, в котором чувствуется личность, редко относятся без-
различно, так же как сам он не относится безразлично к другим;
его любят или ненавидят; у него всегда есть враги и бывают на-
стоящие друзья. Как бы мирно внешне ни протекала жизнь такого
человека, внутренне в нем всегда есть что-то активное, наступа-
тельно-утверждающее.
Как бы то ни было, каждый человек, будучи сознательным
общественным существом, субъектом практики, истории, является
тем самым личностью. Определяя свое отношение к другим людям,
он самоопределяется. Это сознательное самоопределение выражает-
ся в его самосознании. Личность в ее реальном бытии, в ее самосоз-
нании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет
своим «я». «Я» — это личность в целом, в единстве всех сторон
бытия, отраженная в самосознании. Радикально-идеалистические
течения психологии сводят обычно личность к самосознанию.
У. Джемс надстраивал самосознание субъекта как духовную лич-
ность над личностью физической и социальной. В действитель-
ности личность не сводится к самосознанию, и духовная личность
не надстраивается над физической и социальной. Существует лишь
единая личность — человек из плоти и крови, являющийся сознатель-
ным общественным существом. Как «я» он выступает, поскольку с
развитием самосознания осознает себя как субъекта практической и
теоретической деятельности.
К своей личности человек относит свое тело, поскольку овладевает
им, и органы становятся первыми орудиями воздействия на мир.
Складываясь на основе единства организма, личность этого тела
присваивает его себе, относит к своему «я», поскольку его осваивает,
овладевает им. Человек связывает более или менее прочно и тесно
свою личность и с определенным внешним обликом, поскольку в нем
заключены выразительные моменты и отражается склад его жизни
и стиль деятельности. Поэтому, хотя в личность включается и тело
человека и его сознание, никак не приходится говорить (как это
делал Джемс) о физической личности и личности духовной, по-
скольку включение тела в личность или отнесение его к ней
основывается именно на взаимоотношениях между физической и
духовной стороной личности. В не меньшей, если не в большей,
степени это относится и к духовной стороне личности; не существует
особой духовной личности в виде какого-то чистого бесплотного
духа; самостоятельным субъектом она является, лишь поскольку,
будучи материальным существом, она способна оказывать мате-
риальное воздействие на окружающее. Таким образом, физическое
и духовное — это стороны, которые входят в личность лишь в их
единстве и внутренней взаимосвязи.

243

К своему «я» человек в еще большей мере, чем свое тело, относит
внутреннее психическое содержание. Но не все и из него он в равной
мере включает в собственную личность. Из психической сферы чело-
век относит к своему «я» преимущественно свои способности и
особенно свой характер и темперамент — те свойства личности,
которые определяют его поведение, придавая ему своеобразие.
В каком-то очень широком смысле все переживаемое человеком,
все психическое содержание его жизни входит в состав личности.
Но в более специфическом смысле своим, относящимся к его «я»,
человек признает не все, что отразилось в его психике, а только то,
что было им пережито в специфическом смысле этого слова, войдя
в историю его внутренней жизни. Не каждую мысль, посетившую
его сознание, человек в равной мере признает своей, а только
такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал,
т. е. такую, которая явилась результатом собственной его деятель-
ности.
Точно так же и не всякое чувство, мимолетно коснувшееся
его сердца, человек в равной мере признает своим, а только такое,
которое определило его жизнь и деятельность. Но все это — и
мысли, и чувства, и точно так же желания — человек по большей
части в лучшем случае признает своим, в собственное же «я» он
включит лишь свойства своей личности — свой характер и темпера-
мент, свои способности и к ним присоединит он разве мысль,
которой он отдал все свои силы, и чувства, с которыми срослась
вся его жизнь.
Реальная личность, которая, отражаясь в своем самосознании,
осознает себя как «я», как субъекта своей деятельности, является
общественным существом, включенным в общественные отношения и
выполняющим те или иные общественные функции. Реальное бытие
личности существенно определяется ее общественной ролью: поэтому,
отражаясь в самосознании, эта общественная роль тоже включается
человеком в его «я». <...>
Эта установка личности нашла себе отражение и в психологичес-
кой литературе. Задавшись вопросом о том, что включает личность
человека, У. Джемс отмечал, что личность человека составляет
общая сумма всего того, что он может назвать своим. Иначе
говоря: человек есть то, что он имеет; его имущество составляет
его сущность, его собственность поглощает его личность. <...>
В известном смысле и мы можем, конечно, сказать, что
трудно провести грань между тем, что человек называет самим
собой, и кое-чем из того, что он считает своим. То, что
человек считает своим, в значительной мере определяет и то, чем он
сам является. Но только это положение приобретает у нас иной и
в некотором отношении противоположный смысл. Своим человек
считает не столько те вещи, которые он себе присвоил, сколько
то дело, которому он себя отдал, то общественное целое, в которое
он себя включил. Своим считает человек свой участок работы,

244

своей он считает родину, своими он считает ее интересы,
интересы человечества: они его, потому что он их.
Для нас человек определяется прежде всего не его отношением к
его собственности, а его отношением к его труду. <...> Поэтому
и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид
делает для общества. Это сознательное, общественное отношение
к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психо-
логия личности; оно же становится основой и стержнем ее самосозна-
ния.
Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, де-
лает это — как и сознание вообще — не пассивно, не зеркально.
Представление человека о самом себе, даже о собственных
психических свойствах и качествах, далеко не всегда адекватно их
отражает; мотивы, которые человек выдвигает, обосновывая перед
другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже когда он
стремится верно осознать свои побуждения и субъективно вполне
искренен, далеко не всегда объективно отражают его побуждения,
реально определяющие его действия. Самосознание человека не дано
непосредственно в переживаниях, оно является результатом позна-
ния, для которого требуется осознание реальной обусловленности
своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно.
Самосознание, включая и то или иное отношение к себе, тесно
связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обус-
ловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.
Сознание человека — это вообще не только теоретическое, позна-
вательное, но и моральное сознание. Корнями своими оно уходит
в общественное бытие личности. Свое психологически реальное
выражение оно получает в том, какой внутренний смысл приобре-
тает для человека все то, что совершается вокруг него и им самим.
Самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а
продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдель-
ной от личности линии развития, но включается как сторона в
процесс ее реального развития. В ходе этого развития, по мере того
как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только откры-
ваются все новые стороны бытия, но и происходит более или
менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс ее переосмыс-
ливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое
сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы
его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает
в жизни. Способность, вырабатывающаяся в ходе жизни у некоторых
людей, осмыслить жизнь в большом плане и распознать то, что в
ней подлинно значимо, умение не только изыскать средства для
решения случайно всплывших задач, но и определить сами задачи
и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти
и зачем,— это нечто, бесконечно превосходящее всякую ученость,
хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний,
это драгоценное и редкое свойство — мудрость.

245

Жизненный
путь личности1
Личностью, как мы видели, человек не рождает-
ся; личностью он становится. Это становление
личности существенно отлично от развития ор-
ганизма, совершающегося в процессе простого органического со-
зревания. Сущность человеческой личности находит свое завер-
шающее выражение в том, что она не только развивается как
всякий организм, но и имеет свою историю.
В отличие от других живых существ человечество имеет историю,
а не просто повторяющиеся циклы развития, потому что деятель-
ность людей, изменяя действительность, объективируется в продук-
тах материальной и духовной культуры, которые передаются от
поколения к поколению. Через их посредство создается преемствен-
ная связь между поколениями, благодаря которой последующие
поколения не повторяют, а продолжают дело предыдущих и опи-
раются на сделанное их предшественниками, даже когда они всту-
пают с ними в борьбу.
То, что относится к человечеству в целом, не может не относиться
в известном смысле и к каждому человеку. Не только человечество,
но и каждый человек является в какой-то мере участником
и субъектом истории человечества и в известном смысле сам имеет
историю. Всякий человек имеет свою историю, поскольку развитие
личности опосредовано результатом ее деятельности, аналогично
тому как развитие человечества опосредуется продуктами общест-
1 Уже в «Основах психологии» 1935 г. С. Л. Рубинштейн
обращается к проблеме жизненного пути личности,
давая одновременно позитивную и критическую оценку
работы 1928 г. Ш. Бюлер, посвященной проблеме жизнен-
ного пути личности как индивидуальной истории. Возражая
против тезиса Бюлер, что личность в последующем
жизненном пути есть лишь проект того, что заложено в
детстве (хотя сама же Бюлер предлагала изучать жизнен-
ный путь как эволюцию внутреннего мира личности),
С. Л. Рубинштейн выдвигает идею о жизненном пути, с
одной стороны, как некоем целом, с другой — как некото-
рых качественно определенных этапах, каждый из которых
может благодаря активности личности стать поворотным,
т. е. радикально изменить ее жизненный путь.
Существенно то, что концепция жизненного пути личнос-
ти, разработанная С. Л. Рубинштейном в данном труде
и работе 1935 г., позволила дать более широкое опреде-
ление личности, чем те, которые сводили теорию личности
к ее структурам и соотношению -составляющих в них. К
проблемам уже не жизненного пути в строго психологи-
ческом смысле слова, но жизни как способа бытия человека
в философском смысле С. Л. Рубинштейн обращается в своей
последней работе «Человек и мир». Однако и здесь он
раскрывает специфику человеческой жизни именно на инди-
видуальном уровне, т. е. применительно к личности. Тем
самым реализуется определение личности через характе-
ристику всей системы связей с внешним миром, через
характеристику выбираемого ею, осуществляемого и утверж-
даемого способа существования.—Примеч. сост.

246

венной практики, посредством которых устанавливается историчес-
кая преемственность поколений. Поэтому, чтобы понять путь
своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек
должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? —
что я сделал? — чем я стал? Было бы неправильно думать, что
в своих делах, в продуктах своей деятельности, своего труда
личность лишь выявляется, будучи до и помимо них уже готовой и
оставаясь после них тем же, чем была. Человек, сделавший
что-нибудь значительное, становится в известном смысле другим
человеком. Конечно, правильно и то, что чтобы сделать что-нибудь
значительное, нужно иметь какие-то внутренние возможности для
этого. Однако эти возможности и потенции человека глохнут и
отмирают, если они не реализуются; лишь по мере того как личность
предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, она
через них растет и формируется. Между личностью и продуктами
ее труда, между тем, что она есть, и тем, что она сделала,
существует своеобразная диалектика. Вовсе не обязательно, чтобы
человек исчерпал себя в том деле, которое он сделал; напротив,
люди, в отношении которых мы чувствуем, что они исчерпали
себя тем, что они сделали, обычно теряют для нас чисто личност-
ный интерес. Тогда же, когда мы видим, что как бы много самого
себя человек ни вложил в то, что он сделал, он не исчерпал
себя тем, что он совершил, мы чувствуем, что за делом стоит
живой человек, личность которого представляет особый интерес.
У таких людей бывает внутренне более свободное отношение к
своему делу, к продуктам своей деятельности; не исчерпав себя в них,
они сохраняют внутренние силы и возможности для новых дости-
жений.
Речь, таким образом, идет не о том, чтобы свести историю
человеческой жизни к ряду внешних дел. Меньше всего такое сведе-
ние приемлемо для психологии, для которой существенно внутрен-
нее психическое содержание и психическое развитие личности;
но суть дела в том, что само психическое развитие личности опо-
средовано ее практической и теоретической деятельностью, ее де-
лами. Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе
своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит
через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах,
практических и теоретических, психическое, духовное развитие че-
ловека не только проявляется, но и совершается.
В этом ключ к пониманию развития личности — того, как она
формируется, совершая свой жизненный путь. Ее психические
способности не только предпосылка, но и результат ее поступков
и деяний. В них она не только выявляется, но и формируется.
Мысль ученого формируется по мере того, как он формулирует
ее в своих трудах, мысль общественного, политического деятеля —
в его делах. Если его дела рождаются из его мыслей, планов,
замыслов, то и сами его мысли порождаются его делами.

247

Сознание исторического деятеля формируется и развивается
как осознание того, что через него и при его участии совершается,
наподобие того когда резец скульптора из глыбы каменной высекает
образ человеческий, он определяет не только черты изображаемого,
но и художественное лицо самого скульптора. Стиль художника
является выражением его индивидуальности, но и сама индиви-
дуальность его как художника формируется в его работе над
стилем произведений. Характер человека проявляется в его поступ-
ках, но в его поступках он и формируется; характер человека —
и предпосылка и результат его реального поведения в конкретных
жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в поведении
же и складывается. Смелый человек поступает смело и благород-
ный ведет себя благородно; но, для того чтобы стать смелым,
нужно совершить в своей жизни смелые дела, и чтобы стать
действительно благородным,— совершить поступки, которые нало-
жили бы на человека эту печать благородства. Дисциплинирован-
ный человек обычно ведет себя дисциплинированно, но как становит-
ся он дисциплинированным? Только подчиняя свое поведение изо
дня в день, из часа в час неуклонной дисциплине.
Точно так же, чтобы овладеть высотами науки и искусства,
нужны, конечно, известные способности. Но, реализуясь в какой-
нибудь деятельности, способности не только выявляются в ней; они
в ней же и формируются и развиваются. Между способностями
человека и продуктами его деятельности, его труда существует
глубочайшая взаимосвязь и теснейшее взаимодействие. Способности
человека развиваются и отрабатываются на том, что он делает.
Практика жизни дает на каждом шагу богатейший фактический
материал, свидетельствующий о том, как на работе, в учебе и труде
развертываются л отрабатываются способности людей. <...>
Для человека не является случайным, внешним и психологи-
чески безразличным обстоятельством его биография, своего рода
история его «жизненного пути». Недаром в биографию человека
включают прежде всего, где и чему учился, где и как работал,
что он сделал, его труды. Это Значит, что в историю человека,
которая должна охарактеризовать его, включают прежде всего,
что в ходе обучения он освоил из результатов предшествующего
исторического развития человечества и что сам он сделал для его
дальнейшего продвижения — как он включился в преемственную
связь исторического развития.
В тех случаях, когда, включаясь в историю человечества, от-
дельная личность совершает исторические дела, т. е. дела, которые
входят не только в его личную историю, но и в историю общества,—
в, историю самой науки, а не только научного образования и
умственного развития данного человека, в историю искусства, а не
только эстетического воспитания и развития данной личности
и т. д.,— она становится исторической личностью в собственном смыс-
ле слова. Но свою историю имеет каждый человек, каждая

248

человеческая личность. Всякий человек имеет историю, поскольку он
включается в историю человечества. Можно даже сказать, что чело-
век лишь постольку и является личностью, поскольку он имеет
свою историю. В ходе этой индивидуальной истории бывают и свои
«события» — узловые моменты и поворотные этапы жизненного пу-
ти индивида, когда с принятием того или иного решения на более
или менее длительный период определяется жизненный путь
человека.
При этом все то, что делает человек, опосредовано его отноше-
нием к другим людям и потому насыщено общественным челове-
ческим содержанием. В связи с этим дела, которые делает человек,
обычно перерастают его, поскольку они являются общественными
делами. Но вместе с тем и человек перерастает свое дело, поскольку
его сознание является общественным сознанием. Оно определяется
не только отношением человека к продуктам его собственной деятель-
ности, оно формируется отношением ко всем областям исторически
развивающейся человеческой практики, человеческой культуры.
Через посредство объективных продуктов своего труда ; творчества
человек становится человеком, поскольку через продукцию своего
труда, через все то, что он делает, человек всегда соотносится
с человеком.
За каждой теорией всегда в конечном счете стоит какая-то
идеология; за каждой психологической теорией — какая-то общая
концепция человека, которая получает в ней более или менее специа-
лизированное преломление. Так, определенная концепция человечес-
кой личности стояла за традиционной, сугубо созерцательной,
интеллектуализированной психологией, в частности психологией
ассоциативной, которая изображала психическую жизнь как плавное
течение представлений, как протекающий целиком в одной плоскос-
ти процесс, урегулированный сцеплением ассоциаций наподобие
бесперебойно работающей машины, в которой все части прилажены
друг к другу; и точно так же своя концепция человека как машины
или, вернее, придатка к машине лежит в основе поведенческой
психологии.
Своя концепция человеческой личности стоит и за всеми по-
строениями нашей психологии. Это реальный живой человек из пло-
ти и крови; ему не чужды внутренние противоречия, у него
имеются не-только ощущения, представления, мысли, но также и
потребности и влечения; в его жизни бывают конфликты. Но
сфера и реальная значимость высших ступеней сознания у него все
ширятся и укрепляются. Эти высшие, уровни сознательной жизни не
надстраиваются внешним образом над низшими; они все глубже в
них проникают и перестраивают их; потребности человека все в
большей мере становятся подлинно человеческими потребностями;

249

ничего не утрачивая в своей природной естественности, они сами, а
не только надстраивающиеся над ними идеальные проявления
человека, все в большей степени превращаются в проявления
исторической, общественной, подлинно человеческой сущности чело-
века.
Это развитие сознательности человека, ее рост и укоренение ее
в нем совершаются в процессе реальной деятельности человека.
Сознательность человека неразрывно связана с действенностью,
а действенность — с сознательностью. Лишь благодаря тому, что
человек, движимый своими потребностями и интересами, объектив-
но предметно порождает все новые и все более совершенные
продукты своего труда, в которых он себя объективирует, у него
формируются и развиваются все новые области, все высшие
уровни сознания. Через продукты своего труда и своего творчества,
которые всегда являются продуктами общественного труда и
общественного творчества, поскольку сам человек является общест-
венным существом, развивается сознательная личность, ширится и
крепится ее сознательная жизнь. Это в свернутом виде также
цельная психологическая концепция. За ней как ее реальный
прототип вырисовывается облик человека-творца, который, изменяя
природу и перестраивая общество, изменяет свою собственную
природу, который в своей общественной практике, порождая новые
общественные отношения и в коллективном труде создавая новую
культуру, выковывает новый, подлинно человеческий облик человека.

250

ПОСЛЕСЛОВИЕ
Исторический контекст
и современное звучание
фундаментального труда
С. Л. Рубинштейна
Автор этой книги — Сергей Леонидович Ру-
бинштейн, один из крупнейших советских психо-
логов и философов,— родился 6 (18) июня 1889 г.
в Одессе, умер 11 января 1960 г. в Москве. Высшее
образование получил в 1909—1913 гг. в Герма-
нии — в университетах Берлина, Марбурга и
Фрейбурга, где изучал философию, логику, психо-
логию, социологию, математику, естествознание.
В Марбурге блестяще защитил докторскую дис-
сертацию по философии «К проблеме метода»1,
посвященную главным образом критическому
анализу философской системы Гегеля, и прежде
всего ее рационализма. Вернувшись в Одессу,
Рубинштейн становится доцентом Одесского уни-
верситета, а после смерти в 1921 г. известного
русского психолога Н. Н. Ланге он с 1922 г. воз-
главляет кафедру психологии и философии.
1 Tubinstein N. Eine Ntudie zum Problem der Methode.
Marburg, 1914.

251

Сразу же после революции С. Л. Рубинштейн принимает актив-
ное участие в перестройке системы высшей школы на Украине.
Трудности преобразования высшей школы в Одессе, неприятие
одесскими психологами идей диалектики и марксизма, которые в
20-е гг. он начал разрабатывать в своих курсах, вынуждают
С. Л. Рубинштейна отойти от преподавательской деятельности
и принять пост директора Одесской научной библиотеки. В целом
20-е годы в биографии Рубинштейна — это период интенсивных
научных поисков и становления его как философа-марксиста,
период создания основ философско-психологической концепции.
Освоение работ, написанных в эти годы С. Л. Рубинштейном,
только начинается. В 1979 г., а затем в 1986 г. были переизданы
его первые статьи, увидевшие свет в начале 20-х гг.2, однако
большая часть его философско-психологического наследия так и не
опубликована, хотя и представляет образец уникального пути твор-
ческого открытия марксизма.
В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философ-
ским основам современной педагогики)» Рубинштейн раскрывает
суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его фило-
софский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого
подхода сам автор прежде всего усматривает в том, что «субъект в
своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не
только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и
определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то,
что он есть; направлением его деятельности можно определять
и формировать его самого. На этом только зиждется возможность
педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле»3.
В этой статье Рубинштейн проанализировал такие наиболее су-
щественные особенности деятельности, как: 1) ее субъектность,
т. е. то, что она всегда осуществляется субъектом, точнее —
субъектами (например, учение как «совместное исследование»
учителем и учениками познаваемого объекта); 2) ее содержатель-
ность, реальность, предметность, т. е. то, что деятельность не бывает
символической и фиктивной; 3) ее неразрывная связь с творчеством
и 4) с самостоятельностью (совместный характер не отрицает, а,
напротив, предполагает самостоятельность деятельности для каждо-
го ее участника).
В 20-е гг. не только в Одессе, но и в стране в целом в пси-
хологии господствовали механистические, рефлексологические, по-
веденческие представления, несовместимые с деятельностным прин-
ципом. На Украине в то время кафедры психологии были преобразо-
ваны в кафедры рефлексологии. Этим отчасти объясняется, почему
2 Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности //
Ученые записки высшей школы г. Одессы. 1922. Т. 2.
3 Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности //
Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 106.

252

Рубинштейн не получил поддержки со стороны своих коллег
по Одесскому университету и даже не смог опубликовать свою
большую философско-психологическую рукопись, очень кратким
фрагментом которой была упомянутая статья. Тем не менее
он продолжает свои философские и психологические исследова-
ния.
Энциклопедическое образование, полученное в университетах
Германии, в чем-то сближало этого человека с людьми эпохи
Возрождения. Решавшиеся марбургской философской школой мето-
дологические задачи,— прежде всего поиски синтеза наук о духе
(гуманитарных) и о природе, вывели С. Л. Рубинштейна на
передовые рубежи тогдашнего научного знания, особенно по пробле-
мам методологии, решение которых он связывал с философией
марксизма. В ранней юности С. Л. Рубинштейн изучает работы
К. Маркса в одесском сначала легальном, а в годы реакции
нелегальном революционном кружке. Находясь в Западной Европе,
он продолжает знакомиться с экономическими, социальными и
философскими трудами К. Маркса. Отец Рубинштейна — крупный
адвокат — был знаком с Г. В. Плехановым и во время загранич-
ных поездок часто бывал у него в гостях, что, по-видимому,
явилось одной из причин, побудивших юного Рубинштейна начать
изучать философию К. Маркса. В 20-е гг. не только закладывают-
ся основы мировоззрения, но и формируется научный стиль
С. Л. Рубинштейна, сочетающий смелость методологического
поиска с немецки педантичной строгостью и систематичностью
строящихся концепций.
В неопубликованной рукописи 20-х гг. С. Л. Рубинштейн развер-
тывает критику методологических принципов философии начала ве-
ка — гуссерлианства, неокантианства, неогегельянства, связывая
основные методологические проблемы с неприменимостью естествен-
нонаучного детерминизма к гуманитарному знанию. Для раскрытия
типа причинности, ключевого для гуманитарных наук, он выдвигает
фундаментальную идею своей философско-психологической концеп-
ции — идею субъекта. Эта идея в начале 30-х гг. оформляется
в виде методологического принципа психологии — единства сознания
и деятельности. К этому принципу Рубинштейн приходит, применив
к психологии марксово понимание деятельности, труда и обществен-
ных отношений4.
Таким образом, формальная периодизация научного творчества
С. Л. Рубинштейна, когда к 10—20-м гг. относят собственно
философский этап, а к 30—40-м гг. психологический, при этом
50-е гг. рассматривают как период возвращения к философии,
достаточно поверхностна. При разработке в 20-е гг. принципиаль-
4 Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К. Марк-
са // Советская психотехника. 1934. № 1.

253

ных проблем методологии наук (в советской философии они начали
систематически разрабатываться, пожалуй, лишь начиная с 60-х гг.,
т. е. после смерти Рубинштейна) он, сохраняя философскую на-
правленность этих проблем, решает их применительно к задачам
конкретной науки — психологии.
Эти соображения являются исходными для ответа на вопрос,
почему Рубинштейну удалось столь глубоко и оригинально в
своих «Основах общей психологии», решить эти проблемы,
возникшие на рубеже XX в. Состояние глубокого методологичес-
кого кризиса науки, в том числе и психологии, выдвинуло
задачи методологии на первый план. Советские психологи,
стремившиеся в 20-е гг. перестроить психологию на основе марксиз-
ма, не были профессиональными философами и потому недоста-
точно владели марксистской философией на уровне, которого тре-
бовало решение данных задач. Рубинштейн в дискуссиях психо-
логов 20-х гг. почти не участвовал, но полученное им образо-
вание, сделавшее его знатоком не только русской, но и мировой
психологии, преподавание начиная с 1916 г. курса психологии,
осуществлявшийся им в 20-е гг. философский анализ этой науки
свидетельствуют о фундаментальном характере его занятий в данной
области знаний. Поэтому его «стремительное» появление в психоло-
гии в начале 30-х гг. с программной статьей «Проблемы психо-
логии в трудах Карла Маркса», многими воспринятой как решающей
для марксистского становления этой науки, на самом деле было
подготовлено почти двумя десятилетиями предшествующей работы.
Рубинштейн приступил к решению задачи построения психоло-
гии на диалектико-материалистической основе, уже став философом-
марксистом. Это позволило ему исходить из целостного марксистско-
го учения, а не обращаться к его отдельным, более близким к
психологии положениям. С этих методологических позиций он и на-
чал анализировать кризис мировой психологической науки.
Приблизительно в то же время или несколько позже на Западе
Т. Кун обращается к созданию методологии, но именно как
абстрагированной от конкретных наук и потому универсально все-
общей области философского знания. Рубинштейн приступает к
разработке методологии именно как метода познания в конкретной
науке, неотрывного от этой науки. На основе обобщения и крити-
чески рефлексивного переосмысления метода психологического по-
знания Рубинштейну удается, не уходя в область частных проблем
психологии, выявить такие, связанные с диалектичностью понимания
ее предмета особенности, которые позднее, в начале 50-х гг.,
потребовали пересмотра философского обоснования психологии,
уровня диалектичности этого обоснования. Этим отчасти объясняет-
ся преимущественная философская ориентация работ Рубинштейна
последнего периода жизни. Если куновская методология отрывает-
ся от философии, превращаясь в абстрактный и формальный
сциентизм, то рубинштейновская устанавливает содержательную

254

связь философии и конкретной науки. Решение задачи построения
методологии конкретной науки становится для Рубинштейна апро-
бированием возможностей философского метода, операционализа-
цией философского мышления. Вот почему, занимаясь психоло-
гией, он продолжает оставаться и все более становиться философом.
Связав кризис мировой психологии с кризисом методологии
науки, Рубинштейн не ограничился проецированием на психологию
найденного им в 20-х гг. философско-онтологического принципа
субъекта и его деятельности, поскольку как ученый избегал
всякого априоризма и относился с пиететом к внутренней логике
развития любого явления, в том числе и научного знания. Обращаясь
к выявлению внутренних противоречий психологии, он категоризовал
этот кризис как взаимоисключающую поляризацию прежде всего
двух направлений психологии XX в.— психологии сознания и би-
хевиоризма. Эта поляризация была связана с идеалистическим
пониманием сознания, и хотя бихевиоризм выступил как направле-
ние, противоположное психологии сознания, как ее альтернатива,
он исходил из того же понимания сознания, что и интроспекцио-
низм, но его попросту отрицал5.
Противоречия мирового кризиса психологической науки не обо-
шли стороной и советскую психологию 20-х гг. «Парадоксальность
ситуации,— оценивает историк советской психологии Е. А. Будилова
основные концепции психологии того времени,— возникшей в рефлек-
сологии, так же как и в реактологии, заключалась в том, что
оба эти направления, объявляя предметом изучения человека как
деятеля, в действительности отводили ему пассивную роль в переклю-
чении внешних стимулов на двигательную реакцию. Человеческая
деятельность лишилась своей сущности — сознательности и своди-
лась к двигательным ответам или реакциям»6. Невозможность
преодолеть кризис мировой психологии была, связана с механисти-
ческим характером попыток его преодоления.
Рубинштейн, выявив ключевую проблему, без решения которой
кризис не мог быть преодолен,— проблему сознания и деятель-
ности, сумел вскрыть внутреннюю связь этих категорий благодаря
разработке их единства через категорию субъекта. Введя субъекта
в состав онтологической структуры бытия, он одновременно
стремился углубить и конкретизировать понимание объективности
в подходе к субъекту как проблему метода всего гуманитарного
знания, и более конкретно — психологии. Понимание деятельности
не как замкнутой в себе сущности, но как проявление субъекта
(в его историчности, в его системе общественных отношений
и т. д., согласно К. Марксу), позволяет Рубинштейну сформули-
ровать тезис об объективной опосредствованности сознания, т. е.
5 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
С. 22—24.
6 История философии в СССР: В 5 т. М., 1985. Т. 5. Кн. I. С. 738.

255

распространить объективный подход на понимание субъективного
Диалектика объективирования и субъективирования — это не геге-
левское саморазвертывание сущности субъекта, а объективно-
деятельностное и субъективно-сознательное соотнесение данного
субъекта с другими, с продуктами его деятельности и отноше-
ниями, которые эту деятельность детерминируют.
Таким образом, связь сознания и деятельности не просто по-
стулируется, а раскрывается. Позднее Рубинштейн квалифицировал
этот принцип следующим образом: «Утверждение единства сознания
и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не
как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как про-
цесс, деятельность субъекта, реального индивида, и в самой челове-
ческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологи-
ческий состав и сделать таким образом самую деятельность человека
предметом психологического исследования»7. Однако следует под-
черкнуть, что реализация Рубинштейном деятельностного (как
его позднее назвали) подхода к сознанию, который фактически
совпадал в этом значении с принципом субъекта деятельности,
не означала сведения специфики сознания и психики в целом к дея-
тельности. Напротив, принцип единства сознания и деятельности
базировался на их понимании как различных модальностей, а
деятельностный подход служил цели объективного выявления спе-
цифики активности сознания.
Одновременно с этим Рубинштейн осуществляет методологичес-
кую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет
именно того субъекта, который осуществляет и в котором реали-
зуется связь сознания и деятельности, изучаемая прежде всего
психологией. Таким субъектом является личность. Психика и созна-
ние не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат
человеку, более конкретно — личности. Личность в рубинштейновс-
ком понимании, исходящем из категории субъекта, одновременно
оказывается самым богатым конкретным понятием, благодаря кото-
рому преодолевается безличный, бессубъектный, а потому абст-
рактный характер связи сознания и деятельности. Через личность
Рубинштейн раскрывает систему различных связей сознания и дея-
тельности: в личности и личностью эта связь замыкается и
осуществляется.
Для Рубинштейна личность — это и основная психологическая
категория, и предмет психологического исследования, и методологи-
ческий принцип. Как все методологические принципы психологии,
которые были разработаны Рубинштейном, личностный принцип
на разных этапах развития его концепции и всей в целом советской
психологии решал различные методологические задачи и потому
видоизменял свое методологическое содержание. На первом этапе
7 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.
М., 1959. С. 250.

256

его разработки в начале 30-х гг. и, прежде всего, в указанной
программной статье 1934 г. личностный принцип решал ряд крити-
ческих задач: преодоление идеалистического понимания личности в
психологии, преодоление методологии функционализма, уничтожав-
шей личность как основание различных психических процессов,
и т. д. Одновременно и чуть позднее Рубинштейн определяет
позитивные задачи, которые решались этим принципом: выявление
через личность не только связи сознания и деятельности (с сохране-
нием специфики составляющих), но и связи всех психических
составляющих (процессов, качеств, свойств); определение того ка-
чества и способа организации психики, которое достигается на
уровне личности; наконец, выявление особого измерения и качества
самой личности, которое обнаруживается только в особом измере-
нии и процессе ее развития — жизненном пути. Сюда же относятся
задачи исследования специфики саморазвития и формирования
личности (соотношение развития и обучения, развития и воспита-
ния), выявления диалектики внешнего и внутреннего, индивиду-
ального и типического, особенного и всеобщего, которые также
являются методологическими и в таком качестве возникли в пси-
хологии.
Однако среди всего этого множества конкретных задач, которые
последовательно решались Рубинштейном, нельзя упускать основ-
ную, которая, пожалуй, может быть отрефлектирована только при
осмыслении всей истории советской психологии и социальных детер-
минантов ее развития. Лишь намечая эту глубинную тенденцию,
можно сказать следующее: на рубеже 20—30-х гг. начинается
изучение личности и особенно личности ребенка, но кризисные
ситуации советской психологии, связанные с разгромом социаль-
ной психологии, психотехники, педологии, т. е. организационным
вмешательством во внутренние вопросы науки, приводят к постепен-
ному обезличиванию предмета общей и педагогической психоло-
гии. Конкретная разработка теории личности (В. Н. Мясищевым
и др.) не может компенсировать того оттеснения на задний план
личностной проблематики, которое начинается с середины 30-х гг.
и достигает в 40-х гг. своего апогея. Именно поэтому, особенно в
контексте эпохи, стремившейся к обезличиванию, очень существен-
но и принципиально то, что Рубинштейн начиная с 30-х гг.
последовательно реализует личностный подход к предмету психоло-
гии и разрабатывает свою теорию личности.
Эти соображения в целом очерчивают круг методологических
задач, к решению которых Рубинштейн был подготовлен первыми
этапами своего творческого пути и с решения которых он начал
теоретические и эмпирические исследования в 30-е гг. 1930—1942 го-
ды составляют ленинградский период его жизни и творчества,
связанный с переездом из Одессы в Ленинград и началом
собственно психологической научной деятельности в качестве заве-
дующего кафедрой психологии в Ленинградском педагогическом

257

институте им. А. И. Герцена, куда он был приглашен М. Я. Басо-
вым.
В течение необыкновенно короткого времени Рубинштейн создает
новый научный коллектив, разворачивает его силами ряд экспери-
ментальных исследований и приступает к разработке диалектико-
материалистических основ психологической науки. Большим этапом
решения данной задачи стал выход в свет его первой многографии
«Основы психологии» в 1935 г. За эту книгу ему была присуждена
(без защиты диссертации) ученая степень доктора педагогических
наук (по психологии).
Становление психологии на основе диалектического материа-
лизма означает формирование нового типа знания и познания,
суть которого состоит в опережающем конкретное исследование
философско-методологическом обосновании адекватности самого
способа выявления, видения предмета науки. Такое опережение не
является произвольной конструкцией или априоризмом философии
(в ее прежнем понимании как науки наук) по отношению к конкрет-
ной науке, но объективным философским обоснованием места
психического во всеобщей системе явлений материального мира, а
потому объективным выделением перспективных направлений его ис-
следования. Подобный априоризм исключен, поскольку выбор фило-
софских категорий, выступающих в роли методологических прин-
ципов науки и затем служащих ориентирами при определении
направлений ее исследования, осуществляется на основе обобще-
ния всего состояния психологической науки, а не путем внешнего
случайного «приложения» к психологии всех подряд положений и
категорий марксистской философии (как, например, в 20-е гг. пы-
тались прямо применить к определению сущности психики поло-
жение марксизма о классовой борьбе).
Так, принцип единства сознания и деятельности, выделенный
в качестве центрального для определения ее предмета, был сформу-
лирован, как уже отмечалось, на основе критического осмысления
состояния мировой психологической науки, а не просто в порядке
психологического раскрытия и конкретизации марксистской фило-
софской категории деятельности. На базе выявленных диалектико-
материалистической философией наиболее существенных закономер-
ностей действительности психология, устанавливая собственные
методологические принципы, существенные для определения ее пред-
мета, получает подлинные, адекватные ее сущности ориентиры для
своего исследования действительности, исключающего эмпирический,
случайный, тупиковый характер такого исследования.
Создание основ науки, исходящих из новой философской пара-
дигмы, а тем более их обоснование как нового типа научного зна-
ния представляло собой уникальную для психологии задачу. Ее уни-
кальность обнаруживается прежде всего при самом общем сопостав-
лении с особенностями оформления и структурирования психологи-
ческого знания, которые имели место в те же годы в западно-
европейской и американской психологии. Эта психология продолжала

258

свое существование, не преодолев методологического кризиса на-
чала века и лишь компенсировав его последствия широкой
сферой выходов психологии в практику (клиническую, инженер-
ную и т. д.). В 30-е и последующие годы в западноевропейской
и особенно американской психологии разрабатываются крупные ори-
гинальные концепции. Однако никто не возразит против того, что
ни одна из них не претендует на роль интеграции всего
психологического знания. Последнее представлено более в информа-
ционном, чем интерпретационном, качестве, в форме многочислен-
ных руководств, содержащих недостаточно связанные сводки знаний
и сведений из разных разделов психологии.
Между тем развитие психологической науки в СССР на основе
решенной Рубинштейном методологической задачи начинается как
развитие, говоря современным языком, системного знания, что
составляет действительно уникальную ее особенность. Однако выяв-
ление многочисленных внутренних связей предмета психологии, к
которому приступил Рубинштейн в первом издании своих «Основ...»
(1935), возможно в принципе только на базе методологически
адекватного определения этого предмета. Принцип единства созна-
ния и деятельности, выявляющий личность как субъекта этого
единства, оказался таким предельным и емким основанием, на кото-
ром — на том этапе — удалось интегрировать почти все существовав-
шие психологические знания в единую систему. Эта система,
повторяем, не имела классификационный характер, она выступала
как категориальная логика интеграции старого и получения нового
знаний.
Такая категориальная систематизация знаний, которую пред-
принял Рубинштейн в своей первой психологической монографии,
становится эвристическим средством продуцирования новых психоло-
гических проблем, т. е. служит средством порождения новых
знаний, выполняя функцию их развития в целом. Раскрытие —
через понимание деятельности — роли социальной детерминации со-
знания и психики стало впоследствии во многом единой принципиаль-
ной позицией советской психологии при наличии в ней различных
направлений и школ, в разных аспектах рассматривающих эту
зависимость и по-разному понимающих роль деятельности в опреде-
лении специфики психического (Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн,
Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.).
Итак, в книге «Основы психологии» 1935 г. С. Л. Рубинштейн на
основе принципа единства сознания и деятельности впервые пред-
ставил полученные в психологии различные данные, направления
и проблемы как внутренне взаимосвязанные и обобщенные.
Одновременно на базе этого принципа он занялся исследованием
ряда новых психологических проблем мышления, памяти, восприя-
тия, речи и т. д., которое проводилось на кафедре психологии
Ленинградского педагогического института в течение ряда лет.
Большую теоретическую и экспериментальную работу на основе

259

деятельностного принципа вели также Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,
А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и многие другие советские психологи.
Например, в ходе исследования П. И. Зинченко, А. А. Смирновым,
А. Г. Комм, Д. И. Красилыдиковой памяти через ее проявление и
формирование в деятельности выявляется специфика и активная при-
рода запоминания и воспоминания... Через изменение задач и
условий деятельности выявлялась сущность других психических
процессов. «С позиций, выдвинутых этим принципом,— писал впо-
следствии Рубинштейн,— были плодотворно разработаны в советс-
кой психологии проблемы сенсорики, памяти, способностей»8.
В контексте деятельностного подхода началась категоризация
по принципу ведущего для развития (ребенка) вида деятельности,
которая опиралась на классификацию видов деятельности по психо-
логическому основанию (игра, учение, труд). Эти проблемы об-
суждались С. Л. Рубинштейном с Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтье-
вым, Б. М. Тепловым, Д. Н. Узнадзе и другими в дискуссиях о
соотношении созревания и развития, обучения и развития ребенка.
В 30-е гг. начинается психологическое исследование особенностей
игры как ведущего вида деятельности для формирования психики
и сознания ребенка (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).
Интенсивное развертывание этих теорий и конкретных эмпири-
ческих исследований побуждает Рубинштейна к написанию нового,
еще более глубокого и эмпирически фундированного в новом
направлении варианта «Основ...». Вскоре после выхода в 1935 г.
«Основ психологии» он приступает к написанию своего капиталь-
ного труда «Основы общей психологии», в котором представил и
обобщил почти все теоретические и эмпирические достижения
советской психологии 30-х гг.
Одним из методологических стержней этого труда становится
рассмотрение психики, сознания и личности в развитии. Здесь Ру-
бинштейн существенно по-новому продолжает наметившуюся в
советской психологии в 20-е гг. тенденцию считать проблему развития
психики конституирующей в определении предмета психологии,
а исследование развивающейся психики ребенка — одним из веду-
щих по своему значению и удельному весу (П. П. Блонский,
М. Я. Басов, Л. С. Выготский и др.). В новом труде С. Л. Рубин-
штейн раскрывает в единстве исторический, антропогенетический,
онтогенетический, филогенетический, функциональный и, наконец,
бытийно-биографический аспекты развития личности. Система психо-
логии разрабатывается и представляется им через иерархию все
усложняющихся в деятельности психических процессов и образова-
ний.
Сама деятельность субъекта также рассматривается в процессе
ее становления и совершенствования: на разных этапах усложне-
8 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.
С. 249.

260

ния жизненного пути деятельность принимает новые формы и
перестраивается. Вот почему Рубинштейн, во-первых, возражает
против сведения роли деятельности в психическом развитии только
к тренировке, не создающей никаких новых структур, и показы-
вает, что на разных уровнях развития психические процессы
строятся различным образом, приобретают новые мотивы, новое
строение и включаются в новый способ деятельности, исполь-
зуя старые психические образования лишь в преобразованном,
снятом виде. Во-вторых, он противопоставляет свою концепцию
всем попыткам понять психическое развитие как чистое созревание,
при котором заложенные от природы задатки функционируют
независимо от условий конкретной деятельности. Именно это от-
мечали в концепции Рубинштейна, подчеркивая ее деятельностно-
генетический аспект, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия и другие психологи
в отзыве, данном по поводу представления «Основ общей психоло-
гии» (1940) на Государственную премию9.
Аналогичную оценку получил этот труд и в коллективе Инсти-
тута психологии при МГУ: «С. Л. Рубинштейн впервые всесторонне
и обоснованно представил психологию как относительно закон-
ченную научную систему в свете материалистической диалектики.
В этом труде он по существу подвел итоги развитию советской
психологии за 25 лет на общем фоне достижений мировой
научной психологической мысли и наметил новые пути ее плодотвор-
ного развития на основе марксистско-ленинской методологии. Он
поставил и дал на высоком теоретическом уровне решение
целого ряда психологических проблем (психика и деятельность,
взаимоотношение психического и физиологического, строение со-
знания и т. д.). Многие из числа поднятых им впервые проблем
получили оригинальное решение, имевшее фундаментальное значе-
ние для дальнейшего развития философско-психологической мысли.
Так, например, проблема строения сознания впервые в советской пси-
хологии раскрыта им в свете диалектического единства пережи-
вания и знания... Глубоко оригинальное решение им проблемы
строения сознания стало реально возможно благодаря новому реше-
нию психофизической проблемы, данному Рубинштейном на широкой
генетической основе. Это решение проблемы, исходя из взаимосвязи
и взаимообусловленности строения и функции, дает новое объясне-
ние генетических корней развития психики. С. Л. Рубинштейн дал
решение основных вопросов теории психологического познания в
свете марксистско-ленинской теории отражения. Профессор Рубин-
штейн разработал и свою методику психологического исследо-
вания — оригинальный вариант естественного эксперимента, реали-
зующий в методике психологического исследования единство воздей-
ствия и познания»10.
9 Научный архив С. Л. Рубинштейна // Отдел рукописей Го-
сударственной библиотеки им. В. И. Ленина. Фонд 642,
ед. хранения 117.
,0Там же.

261

Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный
Рубинштейном в статье «Проблемы психологии в трудах Карла
Маркса» (1934), выступает в «Основах общей психологии» (1940) в
конкретизированном и расчлененном виде. Данный принцип предпо-
лагает раскрытие этого единства в аспекте функционирования и
развития сознания через деятельность. Здесь нужно подчеркнуть
его совершенно особенное содержание соотносительно с обычным
генетическим пониманием развития, принятым в психологии. В
традиционном понимании развитие рассматривалось как прохожде-
ние некоторых последовательных, т. е. следующих во времени одна
за другой, стадий, носящих необратимый характер. Детерминация
этих стадий связывалась иногда с действием имманентных — лишь
внутренних — условий; тогда развитие понималось как созревание.
В других случаях, напротив, абсолютизировалась роль внешних
условий, и тогда развитие сводилось к механистически понятой задан-
ности извне — тренировке и т. д. Рубинштейн в своей классической
формуле связи сознания и деятельности интерпретирует сущность
развития через диалектику субъекта и объекта, а тем самым разви-
тие сближается с функционированием: проявление сознания в дея-
тельности есть одновременно (а не последовательно) развитие
сознания через деятельность, его формирование.
В «Основах общей психологии» взаимодополняют друг друга оба
аспекта (или значения) принципа развития: генетически последова-
тельные стадии развития получают свою качественную определен-
ность, выступают как новообразования в зависимости от оптималь-
но — неоптимально происходящего функционирования структур,
сложившихся на каждой стадии, в зависимости от способа взаимо-
действия с действительностью. Иными словами, качественное из-
менение строения психики, сознания, личности и т. д. на каждой по-
следовательной стадии их развития, т. е. появление новообразова-
ний и, более того, возникновение нового способа функционирования,
в свою очередь, зависят не от имманентно складывающегося
соотношения стадий, а от характера функционирования. Это и есть
применительно к человеку проявление и формирование сознания
в деятельности в зависимости от активности субъекта последней.
То, что является лишь функционированием структур на уровне
биологического мира, выступает как особое качество деятельности,
активности на уровне человека. Однако чисто категориально в
«Основах общей психологии» представлено единство структуры и
функции, функционирования, которое позволяет проследить этот ас-
пект развития в его специфике на уровне животных и человека.
Резюмируя, можно сказать, что рубинштейновская концепция
развития является не структурно-генетической, как большинство
концепций развития в психологии, включая концепцию Ж. Пиаже,
концепцию развития личности Ш. Бюлер и многие другие,
а структурно-функционально-генетической, где генетическая после-
довательность определенных стадий и структур не имманентна,

262

а зависит, в свою очередь, от типа взаимодействия или функцио-
нирования, а у человека — от характера деятельности.
Развивая вслед за А. Н. Северцовым и И. И. Шмальгаузеном
принцип единства строения и функционирования, Рубинштейн
раскрывает важность положения о том, что на разных генетических
ступенях складывается соответственно различное соотношение меж-
ду сторонами этого единства, так же как соотношение между
сторонами этого единства существенно для смены генетически-
последовательных стадий или структур (т. I, с. 110—114 наст, изда-
ния) . При рассмотрении филогенетической и онтогенетической эволю-
ции Рубинштейн высказывает и разрабатывает две существенные и
взаимосвязанные идеи. Первая указывает на взаимообусловливаю-
щий характер строения и функции: «не только функция зависит
от строения, но и строение от функции» (т. I, с. 111 наст, издания).
Вторая — на значение образа жизни для целостного процесса раз-
вития: «Прямо или косвенно образ жизни играет определяющую
роль в развитии и строении функции в их единстве, причем
влияние образа жизни на строение опосредовано функцией»
(т. I, с. 113 наст. издания). Из этих идей в свою очередь
вытекает методологическая критика стратегии сравнительного ис-
следования, исходящего из примата строения, морфологии и т. д.
и потому видящего свою задачу в сравнении разных этапов,
стадий, срезов этого строения. Критика Рубинштейна была на-
правлена против такого понимания сравнительного метода в биоло-
гии, против подмены генетического принципа сравнительным11, но
она значима и для обоснования тех же принципов в психологии,
отказа от структурно-сравнительного и утверждения функциональ-
но- (структурно) -генетического принципа. Эта критика связана преж-
де всего с качественно новым пониманием онтогенетического
развития личности, а потому только на ее основе можно понять
сущность лонгитюдного исследования, важность его стратегии.
Изучение срезов, сравнение разных возрастов в их сложившихся
фиксированных структурах не позволяют вскрыть их генезис,
диалектику внешнего и внутреннего, функциональных возможнос-
тей структуры того или иного типа и этапа. Рубинштейн
указывает на статичность подобных срезовых исследований, не
вскрывающих закономерностей развития.
Что дает применение функционально-генетического принципа к
решению задач построения системы психологии? Во-первых, он
интегрирует оба этапа развития психики — у животных и человека.
При этом функциональный аспект психики человека конкретизи-
руется через деятельность. Не поведение (в бихевиористском
смысле), а именно функционирование оказывается для Рубинштейна
категорией, позволяющей раскрыть непрерывность двух качественно
различных этапов развития психики (животных и человека). И это
11 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. С. 139—140.

263

крайне важно для критики бихевиористской традиции в психологии,
которая сумела даже павловское учение об условных рефлек-
сах как несомненно функциональную концепцию подвести под пове-
денческую, сведя условные рефлексы к внешним проявлениям
(в поведении). Во-вторых, функционально-генетический принцип
позволяет через понимание развития как развития функции
и структуры описать в единых категориях психофизиологичес-
кую характеристику психики, с одной стороны, и отражательно-
деятельностную — с другой. Надо сказать, что вторая задача при-
менения функционально-генетического принципа встала перед
Рубинштейном позднее, в 50-е гг., когда так называемая Павловская
сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР
(1950) потребовала от психологии отказа от специфики своего
предмета, когда возникла опасность полной физиологизации пси-
хологии.
Психофизиологическая проблема анализируется в «Основах
общей психологии» в категориях мозговых структур и их функций,
что позволяет дать психофизиологическую конкретизацию принципа
развития (как единого и для уровня отражательно-деятельностного
функционирования психики). Вместе с тем, критикуя концепцию
функциональной локализации (как одну из проблем соотношения
структуры и функции), Рубинштейн развивает важнейшую идею о
том, что в эволюционном ряду соотношение структуры и функции
изменяется в пользу последней. «Чем филогенетически древнее
какой-либо «механизм», тем строже его локализация» (т. I, с. 163
наст, издания), а чем дальше по филогенетической лестнице,
тем более статическая локализация сменяется динамической и
системной, т. е. в осуществлении одной и той же функции
участвуют практически все крупные зоны коры. «Вопрос о функцио-
нальной локализации должен разрешаться по-разному для разных
генетических ступеней — по одному для птиц, по-другому для кошек и
собак и опять-таки по-иному для человека» (там же).
Непреходящая методологическая значимость данных положений
может быть раскрыта в контексте последующих событий в
истории психологии и физиологии, связанных с уже упоминавшейся
Павловской сессией, которая привела к физиологизации психо-
логии. Эта физиологизация проявилась в прямом переносе на
человека положений И. П. Павлова об условных рефлексах живот-
ных, что, в свою очередь, вело к стиранию качественных граней
между биологией человека и животных, а затем — как к своему
следствию — к зачеркиванию специфики биологии человека. Этот
пример подтверждает значимость положений Рубинштейна о методо-
логическом учете специфичности соотношений структуры и функции
на разных этапах развития, о качественной специфике этого
соотношения у животных и человека.
Генетический принцип в вышеуказанном его понимании пронизы-
вает все теоретические построения книги С. Л. Рубинштейна. Как

264

уже отмечалось, сознание рассмотрено здесь во множестве генети-
ческих (в широком смысле слова) аспектов, тщательнейшим образом
проанализирована предыстория его возникновения — круг проблем
классической зоопсихологии, связанный со стадиальностью психики
животных, принципами и критериями дифференциации стадий, кото-
рые были в центре дискуссий между западноевропейскими и оте-
чественными психологами (В. Кёлер, В. А. Вагнер и др.). В каждой
из глав, посвященных раскрытию сущности психических процессов
(познавательных, эмоциональных, речевых, наконец, собственно
личностных — волевых и т. д.), представлен раздел, посвященный
генезису этого процесса или функции у ребенка. (Эти разделы
значительно сокращены в третьем издании «Основ», но именно поэто-
му необходимо отметить их стратегически-методологическую роль
в первом и втором изданиях книги как реализацию принципа
развития во всех аспектах, во всей конкретике психологических
этапов развития.) Наиболее общее содержание методологического
принципа развития и его наиболее глубокий смысл раскрывает
тезис о потенциальности как о безусловной возможности разви-
тия человека «безотносительно к какому бы то ни было заранее
установленному масштабу», как это формулирует К. Маркс12. Именно
этим тезисом преодолевается всякое представление о конечности
развития, свойственное теориям локализации и жесткости структур,
в которых развитие реализуется13. Развитие — это линия на диффе-
ренциацию как усложнение структур, с одной стороны, и на
генерализацию — с другой. Генерализация и дает возможность не-
ограниченных гибких обобщенных связей между ними.
Каждый новый уровень развития, согласно Рубинштейну, откры-
вает все более широкие возможности, а реализация этих возмож-
ностей, в свою очередь, формирует новые структуры — таков фило-
софско-методологический смысл соотношения структуры и функцио-
нирования. Рубинштейновская концепция развития раскрывает не
только его стадиальность, но и иерархичность. Структуры высшего
уровня видоизменяют способы функционирования низшего, совме-
щаются с ними, что создает сложнейшую феноменологическую
картину, которую не мог объяснить, например, К. Бюлер, «вытяги-
вая», по выражению Рубинштейна, реально надстраивающиеся друг
над другом стадии развития в «одну прямую линию, разделенную
на три строго ограниченных отрезка» (т. I, с. 139 наст, издания).
Разрабатывая идею иерархичности развития, Рубинштейн сумел
раскрыть не только роль высших более сложных стадий развития
по отношению к низшим, но и их качественное отличие. Развитие
человека для Рубинштейна есть становление, включающее принцип
саморазвития и самосовершенствования.
12 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. I. С. 476.
13 См.: Принцип развития в психологии. М, 1978.

265

Единство функционального и генетического аспектов, как его
понимал Рубинштейн, весьма актуально, хотя в современной психо-
логии получили распространение методологические принципы инже-
нерной психологии, жестко разграничивающей функционирование и
развитие. В этом случае деятельность человека начинает рассмат-
риваться как нормативное (отвечающее заданным техническим усло-
виям) функционирование. При всей правомерности подобного рас-
смотрения при определении конкретных профессиональных задач
оно не может быть перенесено на понимание психологического аспек-
та деятельности, всегда предполагающего возможность и необходи-
мость развития человека как субъекта.
Идея развития как становления совпадает с категорией субъек-
та,' его саморазвития в результате активного изменения мира. Реа-
лизуя принцип развития в психологии познания и деятельности чело-
века, Рубинштейн рассматривает стадиальность развития через поня-
тия познания и поведения, вполне отвечающие общему структур-
ному подходу. Формы поведения и познания, складывающиеся
последовательно на разных стадиях как фиксированные и типичные
для них, имеют разное внутреннее строение и определяют совокуп-
ность возможностей во взаимоотношении субъекта с миром. Именно
несовпадение внутреннего строения этих форм с процессом реального
взаимодействия с миром ведет к активизации функциональных
возможностей субъекта, к поиску новых способов их соотношения
(но не так, что внутреннее строение определяет функциональные
возможности каждой из форм в отдельности). Рубинштейн раскры-
вает внутреннее строение и психики, и сознания, и личности, и ее
деятельности, которым свойственна определенность, качественное от-
личие, устойчивость и одновременно способность к расширению
способа функционирования и на этой основе к их перестройке.
Единство форм или строений основано именно на их различии,
а не тождестве, в чем и скрыт постоянный источник, бесконечная
возможность их развития.
Такие стабильные формы, как характер и способности, Рубин-
штейн исследует на уровне личности. И характер, и способности, и
воля рассматриваются не только в своих статических формах,
но в динамике, которая является конкретным выражением процес-
суальности развития. И для этих форм единство устойчивого и
динамического раскрывается в генезисе. Устойчивость, определен-
ность форм не есть их фиксированность. Устойчивость и стабиль-
ность проявляются в функционировании, которое содержит бесконеч-
ные возможности к изменчивости. Характер проявляется в деятель-
ности, в поведении, но в нем же и формируется. Динамика
формирования связана с возможностью возникновения в каждой но-
вой ситуации нового способа поведения, который из отдельного
поступка может затем превратиться в черту характера.
Таким образом, принцип развития во всей многогранности его
понимания пронизывает весь труд Рубинштейна.

266

Принцип единства сознания и деятельности тоже выступает во
множестве аспектов, выполняя как позитивные (методологические,
теоретические, эмпирические), так и критические функции. Этот
принцип задает систему расчленения и интеграции психологических
проблем. Через него дается новое понимание предмета психологии
и методологическое определение природы психического: психика как
единство отражения и отношения, познания и переживания, гносео-
логического и онтологического. Через тот же принцип раскрывается
принадлежность сознания действующему субъекту, который относит-
ся к миру благодаря наличию у него сознания. Определение отража-
тельной природы психического стало общепризнанным. Однако
квалификация психики как переживания, как определенного онтоло-
гического состояния не давалась ни до, ни после Рубинштейна.
Существенность этого аспекта особенно становится очевидной в кон-
тексте последующего развития психологии: у некоторых авторов
деятельность постепенно свелась к ее идеальным формам. Особенно
ярко эта тенденция проявляется в философии и психологии* когда
говорят о тождестве сознания и деятельности или, что то же, об
общности их строения.
Рубинштейновское определение психики, как единства отраже-
ния и отношения, знания и переживания, раскрывает соотношение в
ней идеального и реального, объективного и субъективного, т. е.
представляет психику в системе различных философско-методологи-
ческих квалификаций. Определение сознания как предметного и
как субъектного, т. е. как выражающего отношение личности к
миру, трактовка сознания как высшего уровня организации психи-
ки, которому, в отличие от других уровней, присущи идеальность,
«предметное значение, смысловое, семантическое содержание»
(т. I, с. 21 наст, издания), понимание сознания как детерминирован-
ного одновременно общественным бытием индивида и общественным
сознанием выявляют продуктивные противоречия его движения. Ге-
незис рефлексии сознания индивида из диалектики трех отношений
субъекта — к миру, к другим и самому себе (эти отношения были вы-
делены Рубинштейном как конституирующие еще в 1935 г. в «Основах
психологии»)— вскрывает основу самосознания. Наконец, соотнесе-
ние сознания с нижележащими уровнями психики позволяет понять
его роль как их регулятора, а также как регулятора целостной
деятельности субъекта.
Это положение о регуляторной функции сознания также являет-
ся отличительным признаком концепции Рубинштейна. Сознание мо-
жет выступать как регулятор деятельности только в силу его нетож-
дественности последней, в силу своей особой модальности: в сознании
представлена вся объективная действительность (во всяком случае
свойственная сознанию идеальность позволяет индивиду руковод-
ствоваться всем, что отдалено во времени и пространстве, что
составляет не лежащую на поверхности сущность бытия). Именно
потому, что в сознании дано все существующее в мире, все отдален-

267

ное во времени и пространстве, все, с чем человек никогда не вступал
и не сможет вступить в непосредственный контакт, личность не замк-
нута в узком мире своего «я» и оказывается способной выходить
бесконечно далеко за пределы этого «я». Она может задавать свою
систему координат относительно значимого для нее в этом мире и тем
самым регулировать свои действия и переживать их результаты.
Идея о регуляторной роли сознания восходит к марксистскому
философскому пониманию его активности, с одной стороны, а с дру-
гой — к естественнонаучным представлениям о регуляторной роли
психики. Однако последнюю зависимость как принципиальную
непрерывную линию отечественной психологии Рубинштейн начал де-
тально обосновывать уже после выхода в свет второго издания
«Основ общей психологии», т. е. с середины 40-х гг.
Вначале —через принцип единства сознания и деятельности —
Рубинштейн ищет подход к объективному изучению личности, к то-
му, через что и как она проявляется в деятельности. Этот подход
был реализован в цикле исследований проблем воспитания ребенка,
соотношения обучения и развития. Эти исследования проводились
С. Л. Рубинштейном и его сотрудниками еще в 30-е гг. в Ленинграде.
Почти одновременно им намечается другое направление исследова-
ний — путь активного формирования личности и ее сознания через
деятельность. Прослеживая связь сознания и деятельности, Рубин-
штейн показывает, что сознание есть такой высший психический про-
цесс, который связан с регуляцией личностью складывающихся в
деятельности отношений. Сознание не просто высшее личностное
образование, оно осуществляет три взаимосвязанные функции: регу-
ляцию психических процессов, регуляцию отношений и регуляцию
деятельности субъекта. Сознание, таким образом, высшая способ-
ность действующего субъекта. Сознание выводит его в мир, а не замы-
кает в себе, поскольку его цели детерминированы не только им самим,
но и обществом. Детерминация субъектом своей деятельности скла-
дывается и в особом процессе — жизненном пути личности.
Принципиальным для Рубинштейна является вопрос о соотноше-
нии сознания и самосознания: не сознание развивается из самосоз-
нания, личностного «я», а самосознание возникает в ходе развития
сознания личности, по мере того как она становится самостоятельно
действующим субъектом. Этапы самосознания Рубинштейн рассмат-
ривает как этапы обособления, выделения субъекта из непосредст-
венных связей и отношений с окружающим миром и овладения этими
связями. Согласно Рубинштейну, сознание и самосознание — это
построение личностью через свои действия отношений с миром и одно-
временно выражение своего отношения к миру посредством тех же
действий. Из такого понимания соотношения сознания и самосозна-
ния развивается С. Л. Рубинштейном его концепция поступка:
«При этом человек осознает свою самостоятельность, свое выделение
в качестве самостоятельного субъекта из окружения лишь через свои
отношения с окружающими людьми, и он приходит к самосозна-

268

нию, к познанию собственного «я» через познание других людей»
(т. II, с. 239—240 наст, издания). Самосознание в таком смысле есть
не столько рефлексия своего «я», сколько осознание своего способа
жизни, своих отношений с миром и людьми.
На пересечении всех приведенных определений сознания — гно-
сеологического, социально-исторического, антропогенетического,
собственно психологического, социально-психологического (соотно-
шение индивидуального и коллективного сознания), наконец, цен-
ностно-нравственного — и возникает его объемная интегральная ха-
рактеристика. Она образуется именно при генетическом рассмотре-
нии. Только рассмотрение сознания в развитии позволяет соотнести,
различив исторический (антропогенетический) и онтогенетический
процессы развития сознания, показать единство и специфику индиви-
дуального и общественного сознаний, определить сознание как этап
развития личности ребенка, затем — как этап его жизненного пути
и нового качества становления личности, как способ и новое ка-
чество жизни и соотнесения себя с действительностью. Этап созна-
тельного отношения к жизни есть новое качество самого сознания,
возникающее в связи с новым способом жизни личности.
Глубоко раскрыт С. Л. Рубинштейном генезис коммуникативных
функций сознания, проявляющихся в речи и осуществляющихся в
ней: «Благодаря речи сознание одного человека становится дан-
ностью для другого» (т. I, с. 443 наст, издания). Речь является
формой существования мысли и выражением отношения, т. е. в
функциях речи также прослеживается единство знания и отношения.
Чрезвычайно важным является по Рубинштейну генезис тех функций
речи, которые связаны с потребностью ребенка понимать и со стрем-
лением быть понятым другим. Его анализ этой потребности, сопро-
вождающийся убедительной критикой Ж. Пиаже, отчасти близок
бахтинской идее диалога. Однако принципиальная особенность
позиции Рубинштейна состоит в том, что в отличие от М. М. Бахтина,
настаивавшего вслед за родоначальником герменевтики Ф. Шлейер-
махером на значимости интерсубъективности, «сократической бесе-
ды», Рубинштейн исследует интрасубъективный аспект этой потреб-
ности. Поэтому понимание рассматривается им не как выбор альтер-
натив, а как обобщение отношений.
Генетически-динамический аспект сознания получает наиболее
конкретное воплощение при рассмотрении С. Л. Рубинштейном
эмоций и воли. Именно в них сознание предстает как переживание и
отношение. Когда потребность из слепого влечения становится
осознанным и предметным желанием, направленным на определен-
ный объект, человек знает, чего он хочет, и может на этой основе
организовать свое действие (т. II, с. 183 наст, издания). В генезисе
обращения потребностей, переключении их детерминации с внутрен-
них на внешние факторы концепция Рубинштейна сближается с
концепцией объективации Д. Н. Узнадзе.
Таким образом, раскрытие генезиса и структуры сознания как

269

единства познания и переживания, как регулятора деятельности че-
ловека дало возможность представить разные качества психичес-
кого— познавательные процессы в их единстве с переживанием
(эмоции) и осуществлением отношений к миру (воля), а отношения
к миру понять как регуляторы деятельности в ее психологической и
собственно объективной общественной структуре и все эти много-
качественные особенности психического рассмотреть как процессы и
свойства личности в ее сознательном и деятельном отношении к
миру.
Рубинштейновское понимание сознания тем самым дало и новое
понимание предмета психологии, и новую структуру психологи-
ческого знания. Принцип единства сознания и деятельности лег в
основу построения психологии как системы.
* * *
Первопроходческая роль С. Л. Рубинштейна в систематической
и глубокой разработке (начиная с 1922 г.) деятельностного принципа
в психологической науке должна быть специально подчеркнута,
поскольку на протяжении последних 20—25 лет этот его вклад в
психологию или умаляется, или замалчивается; даже в энциклопе-
дических справочниках об этом не говорится ни слова14. Между тем
в нашей стране и за рубежом получают все более широкое распрост-
ранение многие достижения в разработке деятельностного подхода,
хотя нередко и без упоминания авторства или соавторства С. Л.
Рубинштейна. Как ни странно, но именно так получилось, например,
с хорошо известной философско-психологической схемой анализа
деятельности по ее главным компонентам (цели, мотивы, действия,
операции и т. д.). В своей основе эта схема была разработана С. Л.
Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым в 30—40-е гг. Сейчас она очень
широко применяется и совершенствуется (иногда критикуется)
советскими и зарубежными психологами, философами, социолога-
ми.
Вышеуказанную схему анализа деятельности Рубинштейн начал
разрабатывать в своей программной статье «Проблемы психоло-
гии в трудах К. Маркса» (1934) и в последующих монографиях. Так, в
монографии «Основы психологии» (1935) Рубинштейном были систе-
матизированы первые достижения в реализации деятельностного
принципа. Прежде всего, в самой деятельности субъекта им были
выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные
взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие
от реакции и движения), операция и поступок в их соотношении с
целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. (В 1935 г. дейст-
вие и операция часто отождествлялись Рубинштейном.)
14 См.: Рубинштейн С. Л. // БСЭ. 3-е изд. М., 1975. Т. 22;
Рубинштейн С. Л. // Философский энциклопедический сло-
варь. М., 1983.

270

В отличие от реакции действие — это акт деятельности, который
направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту
выступает для субъекта именно как отношение, хотя бы отчасти
осознанное и потому специфическим образом регулирующее всю
деятельность. «Сознательное действие отличается от несознатель-
ного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная
и иное его отношение к ситуации, в которой оно совершается; оно
иначе протекает»15.
Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что
определяется прежде всего иным отношением к последнему субъекта.
Действие становится поступком в той мере, в какой оно регулируется
более или менее осознаваемыми общественными отношениями, что,
в частности, определяется степенью сформированности самосоз-
нания.
Таким образом, единство сознания и деятельности конкретно
проявляется в том, что различные уровни и типы сознания, вообще
психики раскрываются через, соответственно, различные виды
деятельности и поведения: движение — действие — поступок. Сам
факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности —
ее условий и целей — изменяет ее характер и течение.
Систему своих идей Рубинштейн более детально разработал в
первом (1940) издании «Основ общей психологии». Здесь уже более
конкретно раскрывается диалектика деятельности, действий и опера-
ций в их отношениях прежде всего к целям и мотивам. Цели и мотивы
характеризуют и деятельность в целом и систему входящих в нее
действий, но характеризуют по-разному.
Единство деятельности выступает в первую очередь как единство
целей ее субъекта и тех его мотивов, которые к ней побуждают. Моти-
вы и цели деятельности — в отличие от таковых для отдельных дей-
ствий — носят обычно интегрированный характер, выражая общую
направленность личности. Это исходные мотивы и конечные цели.
На различных этапах они порождают разные частные мотивы и
цели, характеризующие те или иные действия.
Мотив человеческих действий может быть связан с их целью,
поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достиг-
нуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться 1) на
саму деятельность (как бывает в игре) и 2) на один из результатов
деятельности. Во втором случае побочный результат действий ста-
новится их целью.
Итак, в 1935—1940 гг. Рубинштейн уже выделяет внутри деятель-
ности разноплановые компоненты: движение — действие — опера-
ция — поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями
деятельности. В центре этих разноуровневых компонентов нахо-
дится действие. Именно оно и является, по мнению Рубинштейна,
исходной «клеточкой, единицей» психологии.
15 Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935. С. 51.

271

Продолжая во втором (1946) издании «Основ общей психоло-
гии» психологический анализ деятельности и ее компонентов, С. Л.
Рубинштейн, в частности, пишет: «Поскольку в различных услови-
ях цель должна и может быть достигнута различными способами
(операциями) или путями (методами), действие превращается в раз-
решение задачи» (т. I, с. 203 наст. издания), и здесь же делает сноску:
«Вопросы строения действия специально изучаются А. Н.
Леонтьевым» (там же).
В 40-е гг. и позднее А. Н. Леонтьев опубликовал ряд статей16 и
книг, в которых была представлена его точка зрения на соотношение
деятельности — действия — операции в связи с мотивом — целью —
условиями. Это прежде всего его «Очерк развития психики» (1947),
«Проблемы развития психики» (1959), «Деятельность, сознание,
личность» (1975). По его мнению, «в общем потоке деятельности,
который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных
психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых,
отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих
их мотивов. Далее выделяются действия — процессы, подчиняющие-
ся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосред-
ственно зависят от условий достижения конкретной цели»17.
В данной схеме понятие деятельности жестко соотносится с поня-
тием мотива, а понятие действия — с понятием цели. На наш взгляд,
более перспективной выглядит не столь жесткая схема, согласно
которой и с деятельностью, и с действиями связаны и мотивы и цели,
но в первом случае они более общие, а во втором — более частные.
Впрочем, иногда и сам Леонтьев расчленяет цели на общие и частные
и только вторые непосредственно соотносит с действиями18. Тем са-
мым в этом пункте намечается определенное сближение позиций
Рубинштейна и Леонтьева. Вместе с тем между ними сохраняются и
существенные различия, прежде всего в трактовке субъекта и его
мотивов19. Кроме того, как мы уже видели, Рубинштейн все время
подчеркивает принципиально важную роль поступка, когда, с его
точки зрения, деятельность «становится поведением» (т. II, с. 9
наст, издания) в нравственном (но, конечно, не бихевиористском)
смысле этого слова.
В целом описанная общая схема соотнесения деятельности,
действий, операций в их связях с мотивами, целями и условиями яв-
ляется важным этапом в развитии советской психологии. Не случайно
она до сих пор широко используется. Вместе с тем разработанная
16 Первая из этих статей опубликована в 1944 г. (см.: Леонть-
ев А. Н. Психологические основы дошкольной игры //
Сов. педагогика. 1944. № 8—9).
17 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
С. 109.
18 Там же. С. 105.
19 См.: Абульханова-Славская /С. А. Деятельность и психоло-
гия личности. М., 1980. С. 65 и далее.

272

С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым схема нередко рассматри-
вается как чуть ли не самое главное достижение советской психоло-
гии в решении проблематики деятельности. На наш взгляд, это, конеч-
но, не так. В указанной проблематике наиболее существенным для
психологии является вовсе не эта общая схема (которую вообще не
следует канонизировать), а раскрытие через марксову категорию
деятельности неразрывной связи человека с миром и понимание
психического как изначально включенного в эту фундаменталь-
ную взаимосвязь.
В отличие от деятельности и вне связи с ней действия, операции,
мотивы, цели и т. д. давно стали предметом исследования психологов
многих стран. Например, К. Левин и. его школа многое сделали
для изучения действий и мотивов, а Ж. Пиаже и его ученики —
для изучения операций и действий. Но только в советской психоло-
гии, развивающейся на основе диалектико-материалистической фило-
софии, была особенно глубоко проанализирована связь человека и
его психики с миром. Наиболее важными критериями такого анализа
стали взятые у К. Маркса категории субъекта, деятельности, обще-
ния и т. д. И именно в данном отношении (прежде всего в разработке
проблематики деятельности) советская психология имеет определен-
ные методологические преимущества, например, перед тем же
Ж. Пиаже, который не смог избежать некоторого крена в сторону
операционализма20.
Во всех разработках проблемы, деятельности и других проблем
С. Л. Рубинштейн выступает не только как автор, соавтор и руково-
дитель, но и как один из организаторов психологической науки в
СССР. Он прежде всего стремился и умел налаживать творческие
деловые контакты и тесное сотрудничество с психологами страны
даже в тех случаях, когда они придерживались существенно иных
точек зрения. Вот, например, как писал об этом М. Г. Ярошевский
применительно к ленинградскому периоду научного творчества
Рубинштейна: «Имелись широкие возможности для неформального
общения. К Рубинштейну в его двухкомнатную квартиру на Садовой
приходили делиться своими замыслами Выготский и Леонтьев,
Ананьев и Рогияский. Приезжали на его кафедру Лурия, Занков,
Кравков и другие. Превосходно информированный о положении в
психологии — отечественной и мировой, Рубинштейн поддерживал
тесные контакты с теми, кто работал на переднем крае науки»21.
Во многом не разделяя позиций Л. С. Выготского (см. об этом
дальше), Рубинштейн тем не менее пригласил его читать лекции по
психологии студентам Ленинградского пединститута им. А. И. Гер-
цена. Он согласился также в ответ на просьбу Выготского выступить
в 1933 г. официальным оппонентом на защите диссертации Ж. И.
Шиф — ученицы Выготского, изучавшей развитие научных понятий у
20 См.: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследова-
ния. М. 1958. С. 21—23.
21 Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985. С. 519.

273

школьников. (Со слов Ж. И. Шиф известно, что после защиты она
довольно долго переписывалась с Рубинштейном, желая подробнее
узнать, в чем суть его критического отношения к теории Выготского.
Она предполагала, что письма Рубинштейна к ней могли сохраниться
в той части ее архива, которая находится в Институте дефектологии
АПН СССР.)
Особенно плодотворными были творческие связи и контакты
Рубинштейна с его союзниками и отчасти единомышленниками по
дальнейшей разработке деятельностного подхода — с А. Н.
Леонтьевым, Б. М. Тепловым, А. А. Смирновым, Б. Г. Ананьевым и
др. Несмотря на существенные различия между ними в трактовке
деятельности, эти психологи во многом сообща развивали и пропаган-
дировали деятельностный подход, в оппозиции к которому тогда
находились многие другие, в том числе ведущие советские психологи
(например, К. Н. Корнилов, Н. Ф. Добрынин, П. А. Шеварев и другие
бывшие ученики Г. И. Челпанова — основателя первого в России
института психологии).
Рубинштейн пригласил к себе на кафедру психологии пединститу-
та им. А. И. Герцена А. Н. Леонтьева для чтения лекций студентам.
На той же кафедре он организовал защиту докторских диссертаций
Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева и выступил в качестве одного из офи-
циальных оппонентов. Такую линию на сотрудничество между разны-
ми научными школами и направлениями Рубинштейн продолжал и
после своего переезда из Ленинграда в Москву осенью 1942 г.
Когда началась Великая Отечественная война против гитлеровс-
кой Германии, Рубинштейн остался в осажденном Ленинграде,
потому что считал своим гражданским долгом в качестве проректора
организовывать работу педагогического института в суровых усло-
виях блокады. В первую, самую тяжелую блокадную зиму
(1941/42 гг.) он работал над вторым изданием своих «Основ общей
психологии», существенно дополняя, развивая и улучшая их первый
вариант 1940 г.
Весной (или летом) 1942 г. первое издание его «Основ общей пси-
хологии» было удостоено Государственной премии по представлению
ряда психологов, а также выдающихся ученых В. И. Вернадского и
А. А. Ухтомского, издавна и глубоко интересовавшихся проблемами
психологии, философии и методологии, внесших свой оригинальный
вклад в развитие этих наук и высоко оценивших философско-психо-
логический труд С. Л. Рубинштейна.
Осенью 1942 г. Рубинштейн был переведен в Москву, где воз-
главил Институт психологии и создал кафедру и отделение психоло-
гии в Московском государственном университете. (В 1966 г. на базе
этого отделения А. Н. Леонтьев организовал факультет психологии
МГУ.) Сюда в 1943—1944 гг. Рубинштейн пригласил на работу не
только своих ленинградских учеников — М. Г. Ярошевского, А. Г.
Комм и др., но и сотрудников А. Н. Леонтьева — П. Я. Гальперина
и А. В. Запорожца, по-прежнему успешно координируя коллективную

274

творческую работу многих психологов из разных учреждений и
научных школ.
В 1943 г. Рубинштейн избирается членом-корреспондентом АН
СССР и становится в ней первым представителем психологической
науки. По его инициативе и под его руководством создается в 1945 г.
в Институте философии АН СССР сектор психологии — первая пси-
хологическая лаборатория в Академии наук СССР. В том же 1945
году он избирается академиком Академии педагогических наук
РСФСР. Все это результат большого и заслуженного признания его
«Основ общей психологии» (1940).
Особенно широкие перспективы для его новых творческих дости-
жений открылись весной 1945 г., после победы над фашистской
Германией. В 1946 г., когда вышло второе, существенно доработан-
ное и расширенное издание «Основ общей психологии», С. Л. Рубин-
штейн уже правил верстку своей новой книги — «Философские
корни психологии». Эта книга по философской глубине намного
превосходила «Основы...» и знаменовала принципиально новый этап
в дальнейшей разработке деятельностного подхода. Она должна
была' выйти в свет в издательстве Академии наук СССР, и казалось,
ничто этому не могло помешать. Тем не менее набор был рассыпан,
и это было лишь начало грозы, разразившейся в 1947 г., когда С. Л.
Рубинштейн был обвинен в космополитизме, т. е. «преклонении перед
иностранщиной», в недооценке отечественной науки и т. д. В течение
1948—1949 гг. его сняли со всех постов; воистину «большие деревья
притягивают молнию».
Началась серия «проработок», обсуждений, точнее, осуждений
«Основ общей психологии» (в Институте философии АН СССР,
в Институте психологии Академии педагогических наук РСФСР и
т. д., на страницах газет и журналов «Вопросы философии», «Совет-
ская педагогика» и т. д.). При первом обсуждении, проходившем в
Институте философии с 26 марта по 4 апреля 1947 г., Рубинштейну и
тем немногим, кто его поддерживал, удалось как-то «отбиться». От-
части помогло заключительное слово Б. М. Теплова. Однако все
последующие «проработки» ознаменовали полный разгром психо-
логами и философами «Основ общей психологии» и представленного
в них деятельностного подхода. Одним из итогов таких «обсуждений»
стала разгромная рецензия на оба издания «Основ общей психоло-
гии», написанная П. И. Плотниковым и опубликованная в журнале
«Советская педагогика» в 1949 г. (почти накануне 60-летия Рубинш-
тейна). Рецензия заканчивалась следующими, прямо-таки зловещи-
ми словами: «Книга С. Л. Рубинштейна оскорбляет русскую и совет-
скую науку в целом, психологию в частности и отражает «специали-
зированное преломление» его лакейской сущности. Чем скорее мы
очистим советскую психологию от безродных космополитов, тем ско-
рее мы откроем путь для ее плодотворного развития»22.
Столь же незаслуженным гонениям был подвергнут и другой
лауреат Государственной премии — психофизиолог Н. А. Бернштейн.
22 Плотников П. И. Очистить советскую психологию от без-
родного космополитизма // Сов. педагогика. 1949. № 4. С. 19.

275

После Павловской сессии (1950) жертвами гонений стали физиологи
Л. А. Орбели, П. К. Анохин и многие другие ученые. (Все они, как
и Рубинштейн, были постепенно восстановлены в правах лишь после
смерти И. В. Сталина.)
В эти тяжелейшие и чреватые страшными последствиями годы
(1948—1953) Рубинштейн продолжает разрабатывать деятельност-
ный подход. Из неопубликованной, но сохранившейся в верстке
монографии «Философские корни психологии» вырос новый фило-
софско-психологический труд «Бытие и сознание», который удалось
опубликовать лишь в 1957 г., после XX съезда КПСС.
Особенно сильные изменения философско-психологическая кон-
цепция С. Л. Рубинштейна претерпела в трактовке человека и теории
деятельности (прежде всего, в понимании мышления как деятель-
ности). В основе эволюции его взглядов лежит систематически
разрабатываемый Рубинштейном философский принцип детерминиз-
ма: внешние причины действуют только через внутренние условия.
Разработку данного принципа он начал в 1948—1949 гг. (см.
комментарии к настоящему изданию), но по описанным причинам
смог начать публикацию полученных результатов лишь в 1955 г.23.
Эту трактовку детерминации Рубинштейн применил к взаимодейст-
вию субъекта с объектом, существенно уточнив понимание послед-
него.
Преобразование человеком (в ходе деятельности) окружающего
мира и самого себя Рубинштейн анализирует на основе предложенно-
го им различия категорий «бытие» и «объект»: бытие независимо от
субъекта, но в качестве объекта оно всегда соотносительно с ним.
Вещи, существующие независимо от субъекта, становятся объектами
по мере того, как субъект начинает относиться к ним, т. е. в хо-
де познания и действия они становятся вещами для субъекта24.
По Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом,
но не прямо, а лишь опосредованно, через ее внутренние, специфи-
ческие закономерности (через ее цели, мотивы и т. д.), т. е. по
принципу «внешнее через внутреннее» (такова альтернатива, в част-
ности, бихевиористской схеме «стимул — реакция»). Например, в
экспериментах, проведенных учениками Рубинштейна, было показа-
но, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает
испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру сформиро-
ванное™ внутренних условий его мышления, т. е. в зависимости
от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в анализе
решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуе-
мый не сможет адекватно использовать помощь извне. Так отчетливо
проявляется активная роль внутренних условий, опосредствующих
все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из
внешних причин участвуют в едином процессе детерминации жизни
субъекта. Иначе говоря, эффект внешних причин, действующих
23 Рубинштейн С. Л. Вопросы психологической теории //
Вопросы психологии. 1955. № 1.
24 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 57.

276

только через внутренние условия, существенно зависит от последних
(что обычно недостаточно учитывается теми, кто анализирует
рубинштейновский принцип детерминизма). В процессе развития —
особенно филогенетического и онтогенетического — возрастает
удельный вес внутренних условий, преломляющих все внешние воз-
действия. С этих позиций Рубинштейн дает глубокое и ориги-
нальное решение проблемы свободы (и необходимости)25.
При объяснении любых психических явлений личность выступает,
по Рубинштейну, как целостная система внутренних условий, через
которые преломляются все внешние воздействия (педагогические
и т. д.). Внутренние условия формируются в зависимости от предше-
ствующих внешних воздействий. Следовательно, преломление внеш-
него через внутреннее означает опосредование внешних воздействий
всей историей развития личности. Тем самым детерминизм включает
в себя историзм, но отнюдь не сводится к нему. Эта история содер-
жит в себе и процесс эволюции живых существ, и собственно историю
человечества, и личную историю развития данного человека. И по-
тому в психологии личности есть компоненты разной степени общнос-
ти и устойчивости, например, общие для всех людей и исторически
неизменные свойства зрения, обусловленные распространением сол-
нечных лучей на земле, и, напротив, психические свойства, сущест-
венно изменяющиеся на разных этапах социально-экономического
развития (мотивация и др.). Поэтому свойства личности содержат и
общее, и особенное, и единичное. Личность тем значительнее, чем
больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее.
С таких позиций Рубинштейн разработал свое понимание пред-
мета социальной и исторической психологии. Если общая психология
изучает общечеловеческие психические свойства людей, то социаль-
ная психология исследует типологические черты психики, свойст-
венные человеку как представителю определенного общественного
строя, класса, нации и т. д., а историческая психология — разви-
тие психики людей того поколения, на время жизни которого прихо-
дятся качественные преобразования общества. Однако в любом слу-
чае психология изучает психику людей только в ходе их индивиду-
ального онтогенетического развития и постольку, поскольку удает-
ся раскрыть прежде всего психическое как процесс, изначально вклю-
ченный в непрерывное взаимодействие человека с миром, т. е. в дея-
тельность, общение и т. д.26.
По Рубинштейну, процесс есть основной способ существования
психического. Другие способы его существования — это психические
свойства, (мотивы, способности и т. д.), состояния (эмоциональные
и др.) и продукты, результаты психического как процесса (образы,
понятия и т. д.). Например, мышление выступает не только как дея-
тельность субъекта со стороны его целей, мотивов, действий, опе-
25 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 280—287.
26 Там же. С. 237—242.

277

раций и т, д., но и как процесс в единстве познавательных и
аффективных компонентов (психический процесс анализа, синтеза и
обобщения, с помощью которых человек ставит и решает задачи).
Изучая людей в их деятельности и общении, психология выделяет
их собственно психологический аспект, т. е. прежде всего основной
уровень регуляции всей жизни — психическое как процесс в соотно-
шении с его результатами.
В ходе своей деятельности люди создают материальные и идеаль-
ные продукты (промышленные изделия, знания, понятия, произведе-
ния искусства, обычаи, нравы и т. д.). В этих четко фиксируемых
продуктах проявляется уровень психического развития создавших их
людей — их способности, навыки, умения и т. д. Таков психологи-
ческий аспект указанных продуктов, характеризующий результаты
психического процесса, который участвует в регуляции всей деятель-
ности субъекта. Психология и изучает «внутри» деятельности людей
прежде всего психическое как процесс в соотношении с его резуль-
татами (например, мыслительный процесс анализа, синтеза и обоб-
щения в соотношении с формирующимся понятием), но не эти резуль-
таты сами по себе (вне связи с психическим процессом). Когда по-
следние выступают вне такой связи, они выпадают из предмета пси-
хологии и изучаются другими науками. Например, понятия — без
учета их отношения к психическому как процессу — входят в предмет
логики, но не психологии. «Через свои продукты мышление перехо-
дит из собственно психологической сферы в сферу других наук —
логики, математики, физики и т. д. Поэтому сделать образования, в
частности понятия, исходными в изучении мышления — значит под-
вергнуть себя опасности утерять предмет собственно психологичес-
кого исследования»27.
Таким образом, уже после завершения «Основ общей психоло-
гии», начиная с середины 40-х гг. (с неопубликованной книги «Фило-
софские корни психологии»), Рубинштейн систематически и все более
глубоко дифференцирует в психике два ее существенных компонен-
та — психическое как процесс и как результат. При этом он использу-
ет и развивает все рациональное, что было внесено в разработку
данной проблемы, с одной стороны, И. М. Сеченовым, а с другой —
гештальтистами, одновременно критикуя основные недостатки их
теории.
Если в своей книге он рассматривает оба компонента психи-
ки как более или менее равноценные для психологической науки,
то во всех последующих монографиях он подчеркивает особую и
преимущественную значимость для нее именно психического — как
процесса, изначально и всегда формирующегося в ходе непрерыв-
ного взаимодействия человека с миром и животного с окружающей
средой. У людей такое взаимодействие выступает в очень разных
27 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
С. 26.

278

формах: деятельность, поведение, созерцание и т. д. Психическое как
процесс участвует в их регуляции, т. е. существует в составе
деятельности, поведения и т. д.
С этих позиций в последние 15 лет своей жизни С. Л. Рубинштейн
теоретически и экспериментально разрабатывает вместе со своими
учениками концепцию психического как процесса, являющуюся но-
вым этапом в развитии и применении к психологии методологи-
ческих принципов субъекта и деятельности (точнее можно было бы
сказать, субъектно-деятельностного подхода). В философии он в это
время создает оригинальную концепцию человека, представленную в
его рукописи «Человек и мир», посмертно опубликованную в одно-
томнике его работ «Проблемы общей психологии».
Теория психического как процесса разрабатывалась главным
образом на материале психологии мышления. Поэтому специфику
данной теории можно выявить особенно четко путем сопоставле-
ния главы о мышлении в «Основах общей психологии» с монографией
Рубинштейна «О мышлении и путях его исследования», раскрываю-
щей преимущественно процессуальный аспект человеческого мышле-
ния. В «Основах...» 1946 г. мышление выступает главным образом
как деятельность субъекта. Иначе говоря, Рубинштейн раскрывает
здесь мотивационные и некоторые другие личностные характери-
стики мышления как деятельности в ее основных компонентах
(цели, мотивы, интеллектуальные операции и действия и т. д.). А в
книге 1958 г. мышление рассматривается уже не только как деятель-
ность субъекта (т. е. со стороны целей, мотивов, операций и т. д.),
но и как его регулятор, как психический познавательно-аффектив-
ный процесс (анализа, синтеза и обобщения познаваемого объекта).
Термин «процесс» в очень широком смысле постоянно исполь-
зуется в психологии (например, в «Основах...» 1946 г.) и во многих
других науках. Но в трудах Рубинштейна последних лет его жизни
данный термин применяется в строго определенном значении. В «Ос-
новах...» 1946 г., в главе о мышлении, есть раздел «Психологическая
природа мыслительного процесса», в котором под процессом пони-
мается очень многое: действие, акт деятельности, динамика, опера-
ция и т. д. (т. I, с. 369—372 наст, издания). Особенно важными кажут-
ся следующие положения: «Весь процесс мышления в целом пред-
ставляется сознательно регулируемой операцией»; «эта сознатель-
ная целенаправленность существенно характеризует мыслительный
процесс... Он совершается как система сознательно регулируемых
интеллектуальных операций» (там же, с. 369—370) и т. д. Легко ви-
деть, что мыслительный процесс, по существу, отождествляется здесь
с интеллектуальной операцией или системой операций, регулируемых
на уровне рефлексии. Это и есть один из компонентов личностного
(прежде всего деятельностного) аспекта мышления. Иначе говоря,
мышление исследуется в «Основах» 1946 г. главным образом лишь в
качестве деятельности, но не процесса (в узком смысле слова).
Переход к изучению мышления как процесса был необходим для

279

более глубокого раскрытия именно психологического аспекта дея-
тельности и ее субъекта. Субъект, его деятельность и ее компонен-
ты (цель, мотивы, действия, операции и т. д.) исследуются не толь-
ко психологией, но в первую очередь философией, социологией,
этикой и др. И потому разработанная С. Л. Рубинштейном и
А. Н. Леонтьевым схема анализа деятельности по этим компонентам
необходима, но недостаточна для психологической науки.
Например, с точки зрения теории психического как процесса,
действия и операции всегда являются уже относительно сформиро-
ванными применительно к определенным, т. е. ограниченным, усло-
виям деятельности. В этом смысле они недостаточно пластичны и ла-
бильны, что и обнаруживается в новой, изменившейся ситуации,
когда они становятся не вполне адекватными. В отличие от действий
и операций психическое как процесс предельно лабильно и пластично.
По ходу мыслительного процесса человек все более точно раскрыва-
ет конкретные, постоянно изменяющиеся, все время в чем-то новые
условия своей деятельности, общения и т. д., в меру этого форми-
руя новые и изменяя прежние способы действия. Следовательно,
мышление как процесс является первичным и наиболее гибким по
отношению к действиям и операциям, которые в качестве вторичных
и менее гибких компонентов возникают и развиваются в ходе этого
процесса как его необходимые формы28.
Особенно важно отметить также, что процесс мышления, вос-
приятия и т. д. протекает преимущественно неосознанно (это об-
стоятельство недостаточно учитывалось в «Основах...» 1946 г., по-
скольку в них акцент делался на сознательной регуляции операции).
Но мышление как деятельность — на личностном уровне — регули-
руется субъектом в значительной степени осознанно, т. е. с помощью
рефлексии. Рубинштейн в 1958 г. специально подчеркивает различие
и взаимосвязь между обоими этими аспектами мышления: «Ясно, что
процесс и деятельность никак не могут противопоставляться друг
другу. Процесс — при осознании его цели — непрерывно переходит в
деятельность мышления»29.
Таким образом, изучение процессуального аспекта психики озна-
чает более глубокое психологическое исследование субъекта и его
деятельности. Без раскрытия психического как процесса невозмож-
но понять возникновение и формирование таких компонентов деятель-
ности, как цели, операции и т. д., и вообще психологическую специ-
фику соотношения между ними. Иначе говоря, взаимодействие чело-
века с миром изучается не только на уровне деятельности, но и
«внутри» нее, на уровне психического как процесса. Это одна из ли-
ний соотнесения «Основ...» 1946 г. с последующими трудами Рубин-
штейна.
28 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
С. 25—28, 51—52 и далее.
29 Там же. С. 28.

280

* * *
Во всех своих психологических исследованиях Рубинштейн вы-
ступает прежде всего как методолог и теоретик, последовательно
и органично объединяющий в целостной системе теорию психологии,
ее историю и эксперимент. Именно так он строил свою концепцию и,
подвергая критическому разбору другие концепции, выделял в
них прежде всего теоретическое ядро. Именно так он рассматривал
теории гештальтистов, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, Л. С. Вы-
готского и многих других. Весьма критически анализируя, например,
рефлексологическую теорию позднего Бехтерева, он вместе с тем
высоко оценивал некоторые его экспериментальные работы (см. т. I,
с. 252 наст, издания).
В особом разборе нуждается, как нам кажется, вопрос об от-
ношении С. Л. Рубинштейна к культурно-исторической теории Вы-
готского. Со слов Рубинштейна и ученицы Выготского Ж. И. Шиф
нам известно, что в начале 30-х гг. в своих беседах с Л. С. Выготским
С. Л. Рубинштейн в целом не согласился с основными положениями
его теории, хотя поддержал ряд его идей и находок по многим
частным проблемам. Свое мнение об этой теории он изложил потом в
своих «Основах...» 1935, 1940 и 1946 гг. и совсем кратко в книге
«Принципы и пути развития психологии» (1959). Наиболее подроб-
но его позиция представлена в «Основах...» 1940 г., где по количест-
ву ссылок Выготский занимает первое место среди советских психоло-
гов.
Основной недостаток культурно-исторической теории Рубинштейн
справедливо усматривает в дуалистическом противопоставлении
культурного развития ребенка его натуральному развитию. Однако
он тут же специально подчеркивает: «Критикуя эти теоретические
установки Выготского, надо вместе с тем отметить, что Выготский и
его сотрудники имеют определенные заслуги в плане развития
экспериментального исследования, в частности речи и мышления
ребенка»30. Такое признание заслуг Выготского сделано, несмотря
на то что после известного постановления (1936 г.) ЦК ВКП(б)
«О педологических извращениях в системе наркомпросов» все психо-
логи, связанные с педологией (например, П. П. Блонский и Л. С. Вы-
готский), были подвергнуты разгромной критике и их книги были
изъяты из библиотек (тем не менее в сводную библиографию
своих «Основ...» Рубинштейн включает некоторые работы обоих авто-
ров).
Однако в целом Рубинштейн с момента возникновения культур-
но-исторической теории не разделял ее главных идей. По его мнению,
ее основной недостаток состоит в следующем: «Слово-знак пре-
вращается в демиурга мышления. Мышление оказывается не столько
30 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. С.
69—70.

281

отражением бытия, возникающим в единстве с речью на основе
общественной практики, сколько производной функцией словесного
знака»31. Здесь Рубинштейн правильно отмечает главное различие
между теориями Выготского и своей. В первом случае слово-знак
является ведущей движущей силой психического развития ребенка.
Во втором человек и его психика формируются и проявляются в
деятельности (изначально практической), на основе которой ребенок
овладевает речью, оказывающей затем обратное воздействие на все
психическое развитие32. Иначе говоря, это и есть различие между
недеятельностным (знакоцентристским) подходом Выготского и дея-
тельностным подходом Рубинштейна (в «Основах...» 1946 г. Рубин-
штейн не воспроизвел своих главных возражений против культурно-
исторической теории).
Многие другие психологи примерно так же оценивали в то время
(и позже) теорию Выготского. Например, в обобщающей статье
«Психология» А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев писали, что в начале
30-х гг. «наиболее значительными являются экспериментальные
исследования развития памяти, мышления, речи и других психичес-
ких процессов, принадлежащие Л. С. Выготскому (1896—1934) и его
сотрудникам... Однако в этих работах процесс психического развития
рассматривался вне связи его с развитием практической деятель-
ности и таким образом непосредственно выводился из факта овла-
дения человеком идеальными продуктами (речь, понятия)...»33.
В списке литературы к данной статье Лурия и Леонтьев указывают
«Основы психологии» С. Л. Рубинштейна (2-е изд. М., 1939)34.
П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Е. А. Будилова, Д. Б. Эльконин
и другие тоже не раз отмечали, что теория Л. С. Выготского построе-
на на основе не-деятельностного подхода35. Тем не менее в последние
31 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
С. 339.
32 См.: Брушлинский А. В. Разработка принципа единства
сознания и деятельности в экспериментальной психологии
// Психологический журнал. 1987. № 5.
33 Лурия А. Р., Леонтьев А. Н. Психология // БСЭ. М., 1940.
Т. 47. С. 525.
34 С. Л. Рубинштейн предполагал в 1939 г. опубликовать вто-
рое издание своих «Основ психологии» (1935), но это про-
изошло лишь год спустя, и книга вышла под измененным
названием «Основы общей психологии». Причина задержки,
по его словам, была та, что К. Н. Корнилов с двумя
другими крупными психологами написали резко отрицатель-
ную рецензию на рукопись «Основ...» 1939 г.
35 Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания //
Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. языков.
1939. Т. 1. С. 153; его же. Непроизвольное запоминание.
М., 1961. С, 118—123; Гальперин П. #. Развитие исследо-
ваний по формированию умственных действий // Психологи-
ческая наука в СССР: В 2 Т. М., 1959. Т. 1. С. 441—469;
Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психо-
логии. М., 1972. С. 140—150 и далее; Эльконин Д. Б.
Послесловие // Л. С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.
Т. 4. С. 394 и 402.

282

годы своей жизни и вопреки своим предшествующим оценкам
А. Н. Леонтьев сделал следующий вывод: «Он (Выготский) сумел
увидеть, что центральной категорией для марксистской психологии
должна стать предметная деятельность человека. И хотя сам термин
«предметная деятельность» в его трудах не встречается, но таков
объективный смысл его работ, таковы были и его субъективные
замыслы»36. Часть психологов согласилась с данным выводом.
Сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, на про-
тяжении последних 50—55 лет сформировалась вполне аргументиро-
ванная точка зрения на культурно-историческую теорию Выготского
как не-деятельностную в своей основе. Эту позицию разделял и раз-
вивал, в частности, Рубинштейн. С другой стороны, лет 10—15 на-
зад возникла противоположная и почти никак не аргументированная
точка зрения, согласно которой именно Выготский является чуть
ли не основоположником деятельностного подхода; причем сторонни-
ки данной позиции, по существу, игнорируют противоположные
взгляды37.
В этой связи, очевидно, можно и нужно надеяться, что пере-
издание «Основ общей психологии» Рубинштейна — наиболее об-
ширного психологического труда по проблеме деятельности — соз-
даст благоприятные условия для успешного разрешения вышеуказан-
ной ситуации и повышения уровня как научных дискуссий, так и всей
исследовательской культуры.
Выход в свет нового издания «Основ...» после более чем 40-лет-
него перерыва — важное событие в жизни психологического сооб-
щества.
Эта монография — новаторский фундаментальный труд, в кото-
ром автор последовательно и систематически разработал и конкрет-
но реализовал свои исходные методологические принципы: принцип
субъекта и принцип единства сознания и деятельности (названный
впоследствии деятельностным подходом).
Талант настоящего ученого в сочетании с энциклопедической
образованностью, мужество, честность и принципиальность в борь-
бе за истину, за высокую культуру нашей науки даже в условиях
культа личности Сталина, умение организовать коллективную ра-
боту своих учеников и сотрудников — все это обеспечило ему заслу-
женный успех в подготовке и написании его первой капитальной мо-
нографии. В ходе творческой критической переработки почти всей
советской и зарубежной психологии по состоянию на 30-е и 40-е гг.
и в продолжение своих теоретических и экспериментальных исследо-
ваний Рубинштейн развил в этой монографии оригинальную целост-
ную систему психологической науки, основанную на новейших дости-
жениях диалектического материализма. По глубине теоретического
36 Леонтьев А. Н. Вступительная статья // Л. С. Выготский.
Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. I. С. 41.
37 Подробнее см.: Перестройка психологии: проблемы, пути ре-
шения (круглый стол) // Вопросы психологии. 1988. № 1.

283

обобщения, тонкости анализа и многостороннему охвату эмпиричес-
кого материала этот его энциклопедический самобытный труд до сих
пор не имеет аналогов в советской и зарубежной философско-пси-
хологической литературе.
Это фундаментальное исследование в значительной степени со-
храняет свою актуальность и для наших дней, прежде всего в сво-
их методологических установках и теоретических обобщениях, рас-
крывающих исходные основы психологического изучения человека,
его сознания, деятельности, поведения и т. д. Эта монография по-
прежнему живет, используется и цитируется в ряде новейших пси-
хологических работ как авторитетный и надежный первоисточник
многих исследований, начатых или продолженных на ее основе. Ее
переводы и сейчас издаются в разных странах. Например, в 1986 г.
эта книга опубликована в Японии, в 1984 г. вышло ее 10-е издание
в ГДР (первое издание — в 1958 г.). Новое советское издание
«Основ общей психологии» возвращает нас к прошлому — к одному
из истоков психологической науки в СССР и вместе с тем ведет в
будущее, поскольку в этом, как и в любом другом фундаментальном
труде, есть еще много потенциального, неосвоенного, неожиданного.
К. А. Абульханова-Славская,
А. В. Брушлинский

284
Список научных трудов С. Л. Рубинштейна

Eine Studie zum Problem der Methode. Marburg, 1914.

Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы г. Одессы. 1922. Т. 2; Вопросы психологии. 1986. № 4.

Николай Николаевич Ланге (некролог) // Народное просвещение. Одесса, 1922. № 6—10; Вопросы психологии. 1979. № 5.

Предисловие редактора перевода // А. Бине, Т. Симон. Методы измерения умственной одаренности. Харьков, 1923.

Одесская периодическая пресса в годы революции и гражданской войны (1917—1921). Одесса, 1929. (На укр. яз.)

Современное состояние и очередные задачи научной библиографии в СССР // Библиография. 1929. № 4; М., 1930 (в виде отдельной брошюры).

Проблемы психологии в трудах Карла Маркса // Советская психотехника. 1934. № 1; Вопросы психологии. 1983. № 2.

Основы психологии. М., 1935.

Вопросы преподавания психологии в педвузе // Педагогическое образование. 1935. № 4.

Педагогика и психология // Педагогическое образование. 1935. № 6.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной и средней школы // Вопросы педагогического образования. М., 1935.

О программе по психологии // Педагогическое образование. 1936. № 5.

Против педологических извращений. Л.; М., 1937 (в соавт. с И. Ф. Свадковским); то же. Л., 1938.

Предисловие редактора // Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1939. Т. 18.

К вопросу о стадиях наблюдения. Там же.

Необихевиоризм Толмена. Там же.

Хроника. Научно-исследовательская работа кафедры психологии. Там же. Мысли о психологии // Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1940. Т. 34.

285

Философские корни экспериментальной психологии. Там же.

Основы общей психологии. М., 1940.

Предисловие // Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена. Психология речи. Л., 1941. Т. 35.

К психологии речи. Там же.

Несколько замечаний к психологии слепоглухонемых. Там же.

Психологическая концепция французской социологической школы. Там же.

О задачах советской психологии // Учительская газета; 1941. 13 апр.

Психология и педагогика (о путях психологического исследования) // Советская педагогика. 1941. № 7—8.

Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии восприятия. М.; Л. 1943.

Советская психология в условиях Великой Отечественной войны // Под знаменем марксизма. 1943. № 9—10.

Предисловие // Ученые записки МГУ. Движение и деятельность. 1945. Вып. 90.

Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии. Там же.

Проблема сознания в свете диалектического материализма // Известия АН СССР. Серия истории и философии. 1945. Т. 2. № 3.

Пути и достижения советской психологии (О сознании и деятельности человека) // Вестник АН СССР. 1945. № 4.

Предисловие // Труды НИИ психологии АПН РСФСР: Известия АПН РСФСР; Вопросы педагогической психологии. 1945. Вып. 1.

Психологическая наука и дело воспитания // Советская педагогика. 1945. № 7.

Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

Учение И. П. Павлова и психология // Труды научной сессии, посвященной 10-летию со дня смерти великого русского ученого И. П. Павлова. М., 1946.

Физиология и психология в научной деятельности И. М. Сеченова // Физиологический журнал СССР. 1946. № 7.

Предисловие // Ученые записки МГУ. Психология. Вопросы восстановления психофизиологических функций. 1947. Вып. 111, Т. II.

Психология и проблема восстановления функций после ранения. Там же.

Текст речи на дискуссии по книге Г. Ф. Александрова «История западноевропейской философии» 16—25 июня 1947 г. // Вопросы философии. 1947. № 1.

Письмо в редакцию // Советская педагогика. 1947. № 12.

Предисловие редактора // Н. А. Гарбузов. Зонная природа звуковысотного слуха. М.; Л., 1948.

Выступление // Научная сессия [АН СССР и АМН СССР], посвященная проблемам физиологического учения академика И. П. Павлова; Стеногр. отчет. М., 1950.

Учение И. П. Павлова и некоторые вопросы перестройки психологии // Вопросы философии. 1952. № 3.

Учение И. П. Павлова и проблемы психологии // Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии.: Сборник статей М., 1952.

Выступление // Известия АПН РСФСР: Материалы Совещания по психологии. 1953. Вып. 45.

Вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1955. № 1.

Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская психологическая наука // Вопросы психологии. 1955. № 5 // И. М. Сеченов и материалистическая психология. М., 1957.

Еще раз к вопросу о психологической теории // Вопросы психологии. 1956. № 2. Предмет, задачи и методы психологии // Психология. М., 1956.

Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М., 1957.

Философия и психология // Вопросы философии. 1957. № 1.

Вопросы психологии мышления и принцип детерминизма // Вопросы философии. 1957. № 5.

К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. 1957. № 2.

Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Вопросы психологии. 1957. № 3.

286

Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопросы психологии. 1957. № 5.

Проблема мышления и пути ее исследования // Тезисы докладов на Совещании по вопросам психологии познания. М., 1957.

О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

Проблема способностей и принципиальные вопросы психологической теории // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. М., 1959. Вып. 3.

Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР; В 2 Т. М., 1959. Т. 1.

Несколько замечаний в связи со статьей А. А. Ветрова «Продуктивное мышление и ассоциация» // Вопросы психологии, 1960. № 1.

Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

От редактора // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960.

Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

Из неопубликованной рукописи С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1966. № 7.

Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи) // Вопросы философии. 1969. № 8.

Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

Проблемы общей психологии. М., 1973.

Проблемы общей психологии. 2-е изд., М., 1976.

Из научного наследия С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1979. № 5.
Список работ о С. Л. Рубинштейне

Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. С. 37—62, 97—115 и др.

Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977. С. 41—45, 83—90 и др.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. С. 53—65, 93—103, 210—222 и др.

Ананьев Б. Г. Рецензия на «Основы общей психологии» 1946 г. // Советская книга. 1946. № 12.

Ананьев Б. Г. «Бытие и сознание» (О новой книге С. Л. Рубинштейна) // Вопросы психологии. 1959. № 1.

Ананьев Б. Г. Творческий путь С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 131— 132, 149—158, 233—256, 281—295 и др.

Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. С. 55—60, 76—80, 112—126 и др.

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. С. 12—17, 24—26, 36—38, 51—54, 60—62, 74—79, 84—88 и др.

Баланчивадзе Р. Г. Философские проблемы психологии в трудах С. Л. Рубинштейна: Автореф. дис. ... канд. философ. наук. Тбилиси, 1968.

Бредихина О. Н. Человек и мир в философии С. Л. Рубинштейна // Сознание и знание. М., 1984.

Бредихина О. Н. С. Л. Рубинштейн в 20-е годы: С чего начиналась система

287

философско-психологических знаний? // Специфика философского знания и общественная практика. М., 1986. Вып. V.

Брушлинский А. В. Проблемы обучения и мышления в трудах С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5.

Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. С. 10, 17—30, 45—54 и др.

Брушлинский А. В. К предыстории проблемы «сознание и деятельность» // Проблема деятельности в советской психологии: В 2 ч. М., 1977. Ч. 1.

Брушлинский А. В. Проблема бессознательного в трудах С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1979. № 3.

Брушлинский А. В. Разработка принципа единства сознания и деятельности в экспериментальной психологии // Психологический журнал. 1987. № 5.

Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972. С. 151—176, 219—224, 279—292, 312—324 и др.

Будилова Е. А. Рецензия на «Проблемы общей психологии» С. Л. Рубинштейна // Советская педагогика. 1973. № 12.

Будилова Е. А. Методология, теория и эксперимент в научном творчестве С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1979. № 3.

Будилова Е. А., Славская К. А. Проблема личности в трудах С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5.

Будилова Е. А., Славская К. А. Советская психологическая наука в освещении западноевропейского психолога // Вопросы психологии. 1973. № 2.

Ветров А. А. Продуктивное мышление и ассоциация (Несколько замечаний в связи с книгой С. Л. Рубинштейна «О мышлении и путях его исследования») // Вопросы психологии. 1959. № 6.

Волков Г. А. Ценное философское исследование о природе психического // Вопросы философии. 1958. № 11.

В Секторе психологии Института философии АН СССР // Вопросы психологии. 1961. № 2.

Георгиев Ф. И. К вопросу о развитии психологии (рецензия на «Основы психологии» С. Л. Рубинштейна) // Книга и пролетарская революция. 1935. № 11—12.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С. 202—224 и др.

Деятельностный подход сегодня // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1988. № 3.

Дмитриев С. С. К истории советской исторической науки: Историк Н. Л. Рубинштейн // Ученые записки Горьковского гос. ун-та: Серия историко-филологическая. 1964. Вып. 72. Т. I.

Завалишина Д. И. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. С. 3, 7, 35, 44, 46, 48, 100—103, 124.

Иванова И. И. 80-летие со дня рождения С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 6.

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности. Пермь, 1983. С. 14—37 и др.

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. С. 6—13, 24, 28, 79 и др.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 27, 50—61, 69, 72, 76, 78, 90—94 и др.

История философии в СССР: В 5 т. М., 1985. Т. 5. Кн. 1. С. 744—750, 753—762 и др.

Колбановский В. Н. Рецензия на «Основы общей психологии» 1940 г. // Под знаменем марксизма. 1941. № 5.

Колбановский В. Н. О некоторых недостатках книги проф. С. Л. Рубинштейна // Советская педагогика. 1947. № 6.

Колбановский В. Н. Письмо в редакцию // Советская педагогика. 1947. № 12.

Корнилов К. Н. Рецензия на «Основы психологии» С. Л. Рубинштейна // Учебно-педагогическая литература. 1935. № 10.

Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль. 1984. С. 3—13, 29—34 и др.

288

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. С. 60—62, 74—81 и др.

К 70-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1959. № 3.

Лекторский В. А. Субъект, объект, познание, М., 1980 (см. именной указатель).

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 5—6, 19, 26, 76, 90—91, 113, 130, 161, 176, 181—182 и др.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984 (см. именной указатель).

Перестройка психологии: проблемы, пути решения (Круглый стол) // Вопросы психологии. 1988. № 1, 2.

Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967. С. 319—323 и др.

Плотников П. И. Очистить советскую психологию от безродного космополитизма // Советская педагогика. 1949. № 4.

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. С. 109— 112 и др.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976. С. 64—65, 73—82 и др.

Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967. С. 61—67 и др.

Рубинштейн С. Л. (о нем) // БСЭ, 2-е изд. М., 1958. Т. 51; Педагогический словарь: В 2 Т. М., 1960. Т. II; Педагогическая энциклопедия: В 5 Т. М., 1966. Т. 3; Философская энциклопедия: В 5 Т. М., 1967. Т. 4; БСЭ. 3-е изд. М., 1975. Т. 22; Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

Рубинштейн С. Л. (некролог) // Вопросы философии. 1960. № 2.

Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.

Сергиенко Е. А., Ямщиков А. Н. Наследие С. Л. Рубинштейна (к 90-летию со дня рождения) // Психологический журнал. 1980. № 4.

Славская К. А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968. С. 51—58, 83—88, 104—108, 121—127, 186—197 и др.

Смирнов А. А. Рецензия на: Ученые записки кафедры психологии Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена / Под ред. С. Л. Рубинштейна // Советская педагогика. 1939. № 10.

Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975. С. 229, 237—240, 270—279 и др.

Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности. М., 1979. С. 4—13, 35—36 и др.

Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947. С. 22— 23, 26—27, 31 и др.

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985 (см. именной указатель).

Теплов Б. М., Шварц Л. М. Рецензия на «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна // Советская педагогика. 1941. № 7—8.

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. С. 5, 13—15, 88—89 и др.

Философские проблемы деятельности: Круглый стол // Вопросы философии. 1985. № 2, 3, 5.

Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981. С. 71, 87, 88, 91, 97, 98, 100, 107, 108 и др.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. С. 28—37, 48—53 и др.

Шемякин Ф. Н. О теоретических вопросах психологии, мышления: «О мышлении и путях его исследования» // Вопросы философии. 1959. № 9.

Шорохова Е. В. Теоретические проблемы психологии в трудах С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1967. № 5.

Шорохова Е. В. Проблемы общей психологии в трудах С. Л. Рубинштейна // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979. С. 95, 98— 109, 117—120, 126, 138 и др.

Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. С. 26—30, 35, 76, 123, 126—137, 146, 151, 152, 163, 199, 214 и др.

289

Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд. М., 1985. С. 517—522 и др.

Blakeley T. Soviet Theory of Knowledge. Dortrecht, Holland, 1964.

Ijzendoorn M. H. van, Veer R. van der. Main Currents of Critical Psychology. N. Y., 1984.

Kossakowski A. Theoretische Entwicklungslinien in der sowjetischen Psychologie // Wissenschaftliche Zeitschrift der Karl-Marx-Universit;t. Leipzig, 1968. Heft 4.

Matth;us W. Sowjetische Psychologie des Denkens. Frankfurt/M., 1988.

Meng K. Kommunikationslinguistische und sprachp;dagogische ;berlegungen zu Rubinsteins «Psychologie der Rede» // Linguistische Studien. Berlin, 1986. № 139.

Mort du Grand psychologue sovietique S. Rubinstein // L'Humanit;. 1960. 12 janvier.

Payne T. R. S. L. Rubinstein and Philosophical Foundations of Soviet Psychology, Dortrecht. Holland, 1968.

Riegel K. F. Foundation of Dialectical Psychology. N. Y., 1979.

Thielen M. Sowjetische Psychologie und Marxismus. Geschichte und Kritik Frankfurt. M.; N. Y., 1984.

Tucker R. The Soviet Political Mind. N. Y.; L., 1971.

Wertsch J. V. An introduction // The Concept of Activity in Soviet Psychology N. Y., 1979.

290
Указатель имен

Авенариус Р. (Avenarius R.) I, 71

Авсенев П. С. (архимандрит Феофан) I, 89

Адлер А. (Adler, А.) I, 83; II, 71, 234

Айрапетьянц Э. Ш. I, 219

Алексеев-Беркман Н. А. I, 220

Ананьев Б. Г. I, 98; II, 46

д'Аллонь Р. (d'Allonnes, R.) I, 289

Андреев Л. А. I, 243

Анохин П. К. II, 24

Антошина М. I, 247

Анцыферова Л. И. I, 436

Ардальон К. I, 231

Аристотель I, 61, 451; II, 132

Арну I, 339

Аствацатуров М. И. I, 221; II, 167

Аснин I, 400

Асратян Э. А. II, 24

Ах Н. (Ach, N.) I, 97, 363, 364

Ааль А. I, 312

Балакшина В. Л. I, 220

Баллард Д. Б. (Ballard, D. В.) I, 332

Балли Ч. (Bally, Ch.) I, 451

Бальзак О. де (Balzac, Н. de) I, 344; II, 63, 175, 176

Бансел Л. де II, 145

Барнес Э. (Barnes, E.) I, 422

Бартлетт Ф. (Bartlett, F. Ch.) I, 321, 322, 326

Бах И. С. (Bach J. S.) II, 123

Бекеши Г. фон (B;kesy. G. von)

Беленькая Л. Я. I, 290, 293

Белинский В. Г. I, 89, 90, 101

Белл Ч. (Bell Ch.) I, 68, 160

Белов II, 215

Беляева-Экземплярская С. Н. I, 247

Бёме К. (B;hme К.) I, 72

Бер Т. (Beer Th.) I, 128

Бергсон А. (Bergson H.) I, 73, 75, 84, 118, 336; II, 56

Беркенблит З. М. I, 225

Беркли Дж. (Berkeley G.) I, 61, 302

Бернгейм И. (Bernheim H.) II, 202

Бернштейн Н. А. I, 93, 94; II, 24, 25, 26, 30

Бете А. (Bethe А.) I, 128

Бетховен Л. ван (Beethoven, L. van) I, 204

Бехтерев В. М. I, 75, 93, 94, 96, 98, 213, 258

Бине А. (Binet А.) I, 72, 73, 211, 306, 307, 308, 328, 329, 330, 362

Благонадежина Л. В. I, 237

Блейлер Э. (Bleuler E.) I, 394

Бликс М. (Blix M.) I, 226, 227

Блондель Ш. (Blondel Ch.) I, 81

Блонский П. П. I, 98, 313, 322, 337, 338, 341

Богословский А. И. I, 209

Бойтендейк Ф. Ж. Ж. (Buytendijk F. J. J.) I, 123, 299

Болдвин Дж. М. (Baldwin J. M.) II, 134

Боровский В. М. I, 98, 148

Брайль Л. (Braille L.) I, 231

Брей Г. (Brey G.) I, 243

Брентано Ф. (Brentano F.) I, 238, 363

Бродман К. (Brodmann K.) I, 157

Бронштейн А. И. I, 210

Брукс Ф. Д. (Brooks F. D.) II, 134

Буйницкая I, 328

Бутан Л. (Boutan L.) I, 447

Быков К. М. I, 219, 220, 226

Бэкон Фр. (Bacon F.) I, 60, 63

Бэн А. (Bain, А.) I, 73

Бюлер К. (B;hler, K.) I, 72, 79, 134, 135,

291

136, 140, 151, 172, 306, 307, 308, 329, 330, 363, 388, 429, 460, 462; II, 56, 64, 70, 152

Бюлер Ш. (B;hler Ch.) II, 18

Бюхнер Л. (B;chner L.) I, 29

Вагнер В. А. I, 94, 117, 118

Васс Э. П. (Weiss A. P.) I, 76

Валлон А. (Wallon H.) I, 84, 86

Ван-Дейк А. II, 131

Вахтангов Е. Б. II, 219

Вацуро Э. Г. I, 149, 151

Вебер А. (Weber A.) I, 393

Вебер К. М. II, 131

Вебер Э. Г. (Weber E. G.) I, 69, 207, 208, 209, 236

Велланский Д. М. I, 88

Верлен Л. (Verlain L.) I, 118, 139, 151

Вертхаймер М. (Wertheimer M.) I, 85, 287, 364, 394

Винкельрид А. II, 13

Водопьянов М. В. I, 343

Войтонис Н. Ю. I, 98, 149, 150, 151

Вольф Х. (Wolff C.) I, 62, 88

Вундт В. (Wundt W.) I, 22, 56, 62, 66, 69, 71, 72, 74, 75, 80, 93, 119, 277, 287, 320; II, 64, 86, 140, 150, 159

Выготский Л. С. I, 97, 173, 326, 387, 451, 453, 461, 468, 473, 474; II, 71

Газри Э. I, 434

Гайдн Ф. Й. (Haydn F. J.) II, 131

Галилей Г. (Galilei G.) II, 54

Галич А. И. I, 89

Галуа Э. (Galois E.) II, 131

Гальперин С. И. I, 217, 219

Гальперин П. Я. I, 399; II, 26

Гальтон Фр. (Galton Tr.) I, 378

Гарбузов Н. А. I, 239

Гартлей Р. (Hartley R.) I, 240

Гартли Д. (Hartley D.) I, 65, 66

Гартман Н. (Hartmann N.) II, 56

Гассенди П. (Gassendi P.) I, 63

Гастелло Н. II, 13

Гаупп Р. I, 474

Гаусс К. Ф. (Gauss K. Tr.) II, 57, 58, 131

Гегель Г. В. Ф. (Hedel G. W. Tr.) I, 43, 91, 377, 386; II, 14, 237

Геетс А. И. (Gates A. I.) II, 134

Гейльдброннер II, 201

Гейльман И. II, 54

Гельб А. (Gelb А.) I, 269, 272, 273, 274; II, 201

Гельвеций К. А. (Helvetius C. A.) I, 65; II, 175

Гельмгольц Г. Л. Ф. фон (Helmholz H. L. F. von) I, 66, 68, 69, 209, 237, 242, 243, 244, 255, 256, 257, 279; II, 57, 58

Гербарт И. Ф. (Herbart J. Tr.) I, 62, 67, 179; II, 86

Геринг Э. (Hering E.) I, 69, 255, 256, 257, 259, 299, 300

Герц М. (Hertz M.) I, 122

Герцен А. И. I, 89, 101

Гёте И. В. (Gothe J. W.) I, 258, 388, 432; II, 58, 59, 75, 229

Гиневская Т. О. II, 26

Гиом П. (Guillaume P.) I, 150

Гиппиус Р. (Hippius R.) I, 229

Гиттис И. В. I, 421

Гладкобородов II, 13

Гоббс Т. (Hobbes T.) I, 60, 61, 63, 64

Гоголь Н. В. I, 458; II, 101

Голицын А. Н. I, 88

Гольбах П. А. (Holbach P. A.) I, 63

Гольдшейдер А. (Goldscheider A.) I, 224

Гольдштейн К. (Goldstein К.) I, 157, 158, 272, 273, 274; II, 201

Гоппе Ф. (Hoppe F.) II, 47, 48

Горбачева В. А. II, 208

Горький А. М. I, 341; II, 17, 63, 114, 133, 180, 213

Гранит Р. (Granit R.) I, 269

Грассман Г. (Grassman H.) I, 251

Грез Ж. Б. (Greuze J. B.) II, 131

Гроос К. (Groos K.) I, 72, 426; II, 64, 70

Грот Н. Я. I, 94

Грюнбаум А. (Grunebaum A.) I, 364

Губергриц М. М. I, 217

Гуревич Э. М. I, 307, 329, 330, 455

Гусев Н. К. I, 210

Гуссерль Э. (Husserl E.) I, 73, 363

Гюйгенс Х. (Huygens Ch.) I, 118

Давыдова А. Н. I, 225

Даниэлополу I, 217

Дарвин Ч. Р. (Darwin Ch. R.) I, 55, 70, 72, 82, 107, 110, 213, 414; II, 123, 144, 145, 160

Декарт Р. (Descartes R.) I, 13, 22, 27, 28, 49, 60, 61, 62, 63, 66, 72, 73, 79, 83, 86, 160; II, 132, 148, 175, 179

Делакруа А. И. (Delacroix H.) I, 112

Дембо Т. (Dembo T.) II, 47

Джедд Ч. Х. (Judd Ch. H.) I, 125; II, 134

Джексон Х. (Jackson J. H.) I, 157, 444; II, 201

Джемс У. (James W.) I, 66, 71, 74, 93; II, 101, 144, 156, 157, 161, 196, 242, 243

Дженнингс Г. С. (Jennings H. S.) I, 70

Джонс Г. (Jones G.) I, 328

Джотто ди Бондоне II, 131

Диаманди I, 339

292

Дидро Д. (Diderot D.) I, 65

Диккенс Ч. (Dickens Ch.) II, 63

Дильтей В. (Dilthey W.) I, 73, 75, 85

Дмитриенко I, 217

Добролюбов Н. А. I, 89, 90

Долин А. О. I, 209

Достоевский Ф. М. II, 232

Дункер К. (Dunker K.), I, 288, 433

Дунлап К. (Dunlap K.) II, 159

Дьюи Дж. (Dewey J.) I, 360

Дюбуа-Раймон Э. (Dubois-Reymond A.) I, 68

Дюма Ж. (Dumas G.) II, 140

Дюрер А. (D;rer A.) II, 131

Дюркгейм Э. (Durkheim E.) I, 81, 326, 430

Жанэ П. (Janet P.) I, 81, 82, 83, 326, 435; II, 239

Жукова И. М. I, 435

Занков Л. В. I, 322

Запорожец А. В. I, 399, 411

Звоницкая А. С. I, 366, 471, 475

Зейгарник Б. В. I, 312, 335

Зельц О. (Selz O.) I, 310, 363, 364, 433

Зинченко П. И. I, 315, 316

Зубков А. А. I, 217

Иванов П. I, 422

Иванова Е. С. I, 220

Иванов-Смоленский А. Г. II, 200

Идельбергер Г. А. (Idelberger H. A.) I, 461

Иенш Э. (Jaensch E.) I, 75

Иеркс Р. М. (Jerkes R. M.) I, 123, 150, 447

Иесперсен О. фон (Jespersen, O. von) I, 444, 461

Икскюль Я. фон (Uexk;ll, J. von) I, 128

Иноди I, 339

Иост А. (Jost, A.) I, 318

Исаакс С. (Isaacs, S.) I, 410, 411, 431, 472

Кабанис П. Ж. Ж. (Cabanis P. J. G.) I, 63

Кавелин К. Д. I, 92

Каничева Р. А. I, 265

Кант И. (Kant I.) I, 62, 66; II, 11, 12, 156, 237

Кантор М. (Cantor M.) II, 155

Каптерев П. Ф. I, 94

Карлсон Е. I, 218

Кассирер Э. (Cassirer E.) I, 112

Катц Д. (Katz D.) I, 83, 213, 228, 270, 472

Кауфман В. И. I, 210

Кейра Ф. (Kaira F.) I, 341, 401

Кекчеев К. Х. I, 209

Келер В. (K;hler W.) I, 85, 86, 150, 151, 152, 238, 245, 246, 270, 388, 400, 447; II, 56

Келер Е. (Keller E.) I, 213, 231, 460

Келлог Н. В. (Kellog N. W.) I, 447

Кеннон У. (Cannon W. B.) I, 218, 219; II, 155

Керубини Л. (Cherubini L.) II, 131

Клапаред Э. (Clapar;de E.) I, 83; II, 155

Ковалевский А. О. I, 93

Когхилл Г. Э. (Coghill G. E.) I, 119, 145

Козельский Я. П. I, 88

Кокс Е. (Koks E.) II, 131

Комендантов Л. А. I, 213

Коменский Я. П. II, 91

Комм А. Г. I, 307, 311, 323, 330, 368, 455; II, 26, 87

Компанейский Б. Н. I, 259

Кондильяк Э. Б. де (Condillac E. B. de) I, 64

Конт О. (Comte O.) I, 49, 81

Корнель П. (Corneille P.) II, 175

Корнилов П. Н. I, 96, 97

Короленко В. Г. II, 180

Корсаков В. В, I, 94

Корти А. (Corti A.) I, 243

Коффка К. (Koffka K.) I, 85, 151, 172, 173, 311, 363, 433; II, 33

Кочетков В. Д. II, 13

Кравков С. В. I, 98, 250, 253

Красильщикова Д. И. I, 333, 334

Краузе (Krause) I, 226

Крепелин Э. (Kraepelin E.) I, 291

Кречмер Э. (Kretschmer E.) I, 75; II, 215

Кричник Е. П. I, 436

Крогиус А. А. I, 94

Кролик В. (Krolik W.) I, 287, 288

Крюгер Ф. (Krueger F.) I, 86

Кузен В. (Cousin V.) I, 81

Кюльпе О. (K;lpe O.) I, 363, 364; II, 140

Кюн А. (K;hn A.) I, 205

Лагранж Ж. Л. (Lagrange J. L.) II, 131

Ладыгина-Котс Н. Н. I, 98, 149, 150

Лазарев П. П I, 209, 256

Лазурский А. Ф. I, 58, 59, 94, 211

Лаланд А. (Lalande A.) I, 293

Ламетри Ж. О. де (Lamettrie J. O. de) I, 63, 65, 73, 188

Ланге К. (Lange C.) I, 66; II, 156, 157

Ланге Н. Н. I, 93

Лапшин И. И. II, 63

Леб Ж. (Loeb J.) I, 70, 128, 143

Леви-Брюль Л. (L;vy-Bruhl L.) I, 81,

293

168, 169, 170, 393, 394

Левин К. (Lewin K.) I, 83, 85, 86, 312; II, 19, 20, 47; 101, 104, 105, 153, 184

Лейбниц Г. В. (Leibnitz G. W.) I, 62, 66, 72; II, 86, 131, 132

Леман А. I, 97

Ленин В. И. I, 43, 75, 102, 350, 358, 377, 396

Леонардо да Винчи (Leonardo da Vinci) I, 352, 354; II, 132

Леонтьев А. Н. I, 98, 140, 142, 198, 326, 339; II, 27

Лериш Ф. (Lersch Ph.) I, 217

Леруа Э. (Le Roy E.) I, 63, 393; II, 56

Лесгафт П. Ф. I, 94

Леушина А. М. I, 402, 413, 466, 467, 468

Лешли К. С. (Lashley K. S.) I, 76, 77 157, 158, 159, 454; II, 39

Линдворский Й. (Lindworsky J.) I, 383

Линднер Г. (Linder G.) I, 458

Линней К. фон (Linne C. von) I, 335

Ллойд-Морган К. (Lloyd-Morgan K.) I, 70; II, 31

Лобзайн М. (Lobsien M.) I, 332

Локк Дж (Locke J.) I, 22, 49, 63, 64, 66, 72, 79, 83, 378

Ломоносов М. В. I, 87, 88; II, 114, 132, 133

Лосский Н. О. I, 95

Луков Г. Д. I, 411

Лурия А. Р. I, 98, 326; II, 173

Лучиани Л. (Luciani L.) I, 159

Лысенко Т. Д. I, 107

Лэдд-Франклин Х. (Ladd-Tranklin Ch.) I, 257

Лэнгфельд Г. С. (Langfeld H. S.) II, 158

Лэндис К. (Landis C.) II, 158

Мажанди Ф. (Magendie Fr.) I, 160

Мазо Н. (Maze N.) I, 315

Майкапар С. М. I, 246, 247, 248

Мак-Гич Дж. (Мс. Geach J.) I, 328, 332

Мак-Дугал У. (Мс. Dougall W.) I, 75, 83; II, 144, 145

Мак-Карти Д. А. (Мс. Carthy D. A.) I, 472

Мак-Майер (Mc. Meyer) I, 238

Малиновский Б. (Malinowski Br.) I, 168

Мальбранш Н. (Malebranche N.) I, 62

Мальцева Е. А. I, 238, 246

Маркс К. (Marx K.) I, 35, 53, 63, 64, 67, 68, 71, 156, 275, 394, 438; II, 49, 50, 119, 127, 132, 176, 237

Матюшкин А. М. I, 436

Мах Э. (Mach E.) I, 71

Мейерсон Э. (Meyerson E.) I, 150, 380

Мейман Э. (Meumann E.) I, 94, 95, 311, 317, 459

Мендельсон Я. Л. Ф. (Mendelssohn J. L. F.) II, 131

Менчинская Н. А. I, 401, 409, 414

Мередит Дж. (Meredith J.) II, 170

Мерлин В. С. II, 26

Мессер А. (Messer A.) I, 423

Микельанжело Б. II, 131

Миклухо-Маклай Н. Н. I, 168

Мильн I, 299

Минор Л. С. I, 213

Минто У. (Menteur U.) I, 414

Миронюк I, 328

Могендович I, 217

Молешотт Я. (Moleschott J.) I, 29

Монаков К. I, 157, 158

Мур Дж. (Moore G.) I, 73

Мухов М. I, 472

Мюллер Г. Э. (M;ller G. E.) I, 72, 73, 218, 219, 257, 305, 310, 362

Мюллер И. (M;ller J.) I, 66, 68, 69, 160, 206, 207

Мюллер-Лайер (M;ller-Lyer) I, 265, 266

Мюнстерберг Г. (M;nsterberg H.) I, 93

Мясищев В. Н. I, 98; II, 231

Нечаев А. П. I, 93

Новицкий О. М. I, 92

Ньютон И. (Newton I.) I, 251; II, 231

Овсепян Г. Т. I, 412

Овсянкина М. I, 335

Огден Р. (Ogden R.) I, 311, 319

Одоевский В. Ф. I, 88

Олпорт Г. У. (Allport G. W.) I, 76

Оппенгеймер Э. (Oppenheimer E.) I, 288

Орбели Л. А. I, 150, 160, 224

Ормиан Г. I, 426

Павлов И. П. I, 76, 90, 91, 96, 116, 159, 160, 161, 162, 163, 217, 300, 305, 391; II, 215, 216

Павлова А. I, 55

Паниках М. А. II, 13

Папанин И. Д. I, 343

Паскаль Б. (Pascal B.) II, 131

Пенде II, 215

Песталоцци И. Г. (Pestalozzi J. H.) II, 91

Пилсборн У. Б. (Pillsburn W. B.)

Пиаже Ж. (Piaget J.) I, 81, 184, 387, 399, 408, 410, 411, 412, 426, 428, 429, 430, 431, 468, 472, 473; II, 207, 208

Пильцекер А. (Pilzecker A.) I, 305

Писарев Д. И. I, 29, 347

Платон I, 370; II, 168

Плечков Е. К. I, 217

Плеханов Г. В. II, 65

294

По Л. (Poe L.) I, 304

По Э. (Poe E.) I, 348

Поггендороф Ж. (Poggendorf J. Ch.) I, 266

Поляков Г. И. I, 157

Полевой Б. II, 13

Понселе Ж. В. (Poncelet J. B.), II, 131

Попов Н. А. I, 157

Портер И. П. (Porter I. P.) I, 315

Потебня А. А. I, 91, 168

Прадинес М. (Pradines M.) I, 220

Прейер В. (Preyer W.), I, 70, 72, 237, 277, 458, 459; II, 18

Пристли Дж. (Priestley G.) I, 65, 66, 350

Прокофьев С. С. II, 131

Прохаска И. (Prochaska G.) I, 160, 161

Пуанкаре А. (Poincar; H.) II, 56

Пуркинье Ж. (Purkenje J.) I, 251

Пушкин А. С. II, 59, 62

Пфлюгер Э. Ф. В. (Pfle;ger E. F. W.) I, 161

Пьерон A. (Pieron H.) I, 224, 266—270, 318, 326; II, 128

Пэр Т. (Parr Th.) I, 237

Рабле Ф. (Rabelais F.) I, 353

Рагозина З. А. I, 460

Радищев А. Н. I, 88

Радоссавлевич П. I, 312, 318, 326

Расин Ж. (Rasine J.) II, 175

Рафаэль С. (Rafaello S.) II, 131

Ревеш Г. (R;v;sz G.) I, 283, 270; II, 131

Резерфорд Э. (Rutherford E.) I, 351

Рей А. (Rey A.) I, 393, 398, 399, 435

Рембрандт Х. фон (Rembrandt H. von) I, 256

Ржевкин С. Н. I, 237, 243, 244

Рибо Т. А. (Ribot T. A.) I, 73, 81, 83, 94, 221, 299, 350; II, 200

Римский-Корсаков Н. А. I, 235, 240; II, 61, 125

Робине Ж. Б. Р. (Robinet J. B. R.) I, 65

Рогинский Г. С. I, 119, 129, 149, 151

Рогов А. А. I, 226

Роден О. (Rodin O.) I, 286

Розенфельд Ф. С. I, 230, 321

Роллан Р. (Rolland R.) I, 246

Романес Д. (Romanes D.) I, 119, 401

Россман (Rossman) II, 53

Россолимо Г. И. I, 93

Рубинштейн С. Л. I, 9, 38, 76, 160, 165, 170, 437; II, 135, 235

Ругер Х. А. (Ruger H. A.) II, 31

Руссо Ж.-Ж. (Rousseau J.-J.) I, 104, 474; II, 91

Руффини (Ruffini) I, 226

Рыбников Н. А. I, 306

Рыбникова-Шилова В. А. I, 55

Сакс Ж. фон (Sachs J. von) I, 143

Салтыков М. Е. I, 478

Северцов А. Н. I, 107, 108, 110

Селиван I, 460

Селли Дж. (Sully J.) I, 341, 402, 409

Семенова А. П. I, 387

Семон Р. I, 299, 300

Сепп Е. К. I, 214

Сербский В. П. I, 94

Сеченов И. М. I, 90, 91, 93, 101, 160, 161, 162, 221, 222, 223, 228, 279; II, 21, 22

Сишор К. Э. (Seaschore C. E.) I, 210, 239; II, 131, 163

Скаткин М. Н. I, 422

Скрябин А. Н. I, 211

Славская К. А. I, 434, 436

Смирнов А. А. I, 99, 315, 316

Смит Т. (Smith T.) I, 310

Снегирев В. А. I, 92

Соловьев И. М. I, 322

Спенсер Г. (Spencer H.) I, 70, 72, 73, 169; II, 64, 70

Спиноза Б. (Spinoza B.) I, 29, 30, 42, 60, 61, 66; II, 148, 149, 156, 169, 175, 228

Спирмен Ч. (Spearman Ch.) II, 128

Спиртов И. Н. I, 258

Станиславский К. С. II, 27, 69, 181

Стачинская Э. I, 55

Стефанеску-Гоанг Ф. (Stefanescu-Goang; Fl.) I, 258

Страхов Н. Н. I, 92

Суриков В. И. I, 287

Сыркина В. Е. I, 234, 413, 414, 472, 478

Тайлор Э. Б. (Tylor Е. В.) I, 168, 169

Тарханов И. Р. I, 94

Тарпполет I, 458

Теккерей У. (Thackeray W.) II, 63

Теплов Б. М. I, 98, 210, 234, 237, 238, 246, 247, 252; II, 131

Термен Л. (Terman L.) II, 134

Тернер К. Х. (Turner C. H.) I, 123

Тетенс И. Н. (Tetens J. N.) I, 63, 66

Титченер Э. Б. (Titchener E. B.) I, 69, 194

Токарский А. А. I, 93

Толмен Э. Ч. (Tolman Ed. Ch.) I, 76, 83, 129, 130

Толстой Л. Н. I, 348, 351; II, 17, 59, 60, 61, 62, 230

Толчинский А. А. II, 22

Торндайк Э. Л. (Thorndike E. L.) I, 70, 72, 75, 76, 125, 128, 129, 172, 175; II, 31, 33, 128

Троицкий М. М. I, 73, 92

295

Трошин Д. М. I, 94

Трушкин II, 13

Тургенев И. С. II, 231

Турнвальд Р. (Thurnwald R.) I, 168, 394

Туровская-Михайлова I, 405

Тынянов Ю. Н. II, 59

Тэн И. А. (Tain I. A.) 1, 70, 73, 401

Уатт Х. Дж. (Watt H. J.) I, 363

Узнадзе Д. Н. I, 98, 266, 267; II, 71, 106 107

Уиппл Г. М. (Whipple G. M.) I, 210; II, 134

Уитли П. (Whit;ly P.) I, 328

Унвер (Увер) У. (Wever E.) I, 243

Уотсон Дж. Б. (Watson J. B.) I, 54, 76, 77, 78, 454; II, 144, 160

Уошберн М. Ф. (Washburn M. F.) I, 128

Урбанчич В. (Urbantschitsch V.) I, 304

Ухтомский А. А. I, 114

Ушинский К. Д. I, 92, 93, 94, II, 91

Фаянц К. (Fajanz K.) II, 47, 48

Фелеки А. (Feleky A.) II, 158

Фейербах Л. (Feuerbach L.) I, 65, 189

Фере Ч. (Fere Ch.) I, 258

Ферма П. (Fermat P.) II, 57

Фефер I, 299

Фехнер Г. Т. (Fechner G. T.) I, 67, 69, 71, 207, 208, 209, 236, 304

Филимонов И. Н. I, 157

Фихте И. Г. (Fichte I. G.) II, 237

Флексиг П. (Flechsig P.) I, 159

Флетчер Г. (Fletcher H.) I, 243, 244

Флобер Г. (Flaubert G.) II, 63

Флуранс М. Ж. П. (Flourens, M. J. P.) I, 158, 159

Фолькельт Й. (Volkelt J.) I, 86, 229

Фотий-архимандрит I, 88

Франк Дж. Д. (Frank J. D.) II, 48

Франк С. Л. I, 95

Франкетти I, 287

Франсуа М. (Francois M.) I, 290

Фрей М. фон (Trey M. von) I, 213, 224, 226, 227

Фрей Т. (Trey Th.) I, 240

Фрейд З. (Freud S.) I, 72, 73, 75 82, 83, 84, 221, 313, 335, 340, 345; II, 64, 71, 104, 105, 109, 154, 234

Френель II, 131

Фримен Ф. (Freeman F.) II, 134

Фриш К. фон (Fritsch K. von) I, 139, 205

Фролова Н. Т. I, 436

Фрэзер Дж. Дж. (Frazer J. G.) I, 168, 169

Фуко М. (Foucault M.) I, 309

Фурье Ф. Ш. (Fourier F. Ch.) I, 235

Хальбвакс М. (Halbwycks M.) I, 81, 325, 326

Хантер У. С. (Hunter W. S.) I, 76

Хатчинсон Э. Д. (Hutchinson E. D.) I, 179

Хобхауз Л. (Hobhouse L.) I, 70

Холл М. (Hull M.) I, 160

Холл Ст. (Hull St.) I, 179

Хэд Г. (Head H.) I, 157, 214, 215, 225; II, 201, 202

Хэррик Дж. (Herrick J.) I, 119

Цельнер (Zellner) I, 266

Циген Т. (Ziehen T.) I, 73, 361

Цимсек I, 217

Чайковский П. И. I, 246; II, 63

Челпанов Г. И. I, 93

Черных И. С. II, 13

Чернышевский Н. Г. I, 89, 90, 91; II, 17

Чехов А. П. I, 478; II, 59, 232

Чиж В. Ф. I, 93, 94

Чуковский К. И. I, 471

Шабалин С. Н. I, 230

Шардаков М. Н. I, 390, 326; II, 34

Шварц Л. А. I, 257

Шварц Л. М. II, 36, 37

Шевчук II, 13

Шекспир В. (Shakespeare W.) I, 290

Шеллинг Ф. В. (Schelling F. W.) I, 88, 89; II, 56

Шемякин Ф. Н. I, 282, 283, 380

Шерешевский С. I, 339

Шерман М. (Sherman M.) II, 158

Шеррингтон Ч. С. (Sherrington Ch. S.) I, 115, 146, 217

Шиллер Фр. фон (Schiller Tr. von) II, 64, 70

Шиманский Дж. С. (Szymanski J. S.) I, 83

Шифф М. (Schiff M.) I, 218

Шифман Л. А. I, 229

Шмальгаузен И. И. I, 107, 108

Шпрангер Э. (Spranger E.) I, 75, 79

Штелин В. (St;hlin W.) I, 386

Штерн В. (Stern W.) I, 72, 86, 87, 178, 179, 408, 409, 410, 429, 459, 460, 461, 462; II, 128

Штрауб К. (Straub С.) I, 237

Штумпф К. (Stumpf С.) I, 74, 238, 460

Шуберт Ф. (Schubert F.) I, 235; II, 131

Шуман Р. (Schumann R.) I, 246

Шуман Ф. (Schumann F.) I, 305, 310

Шьельдерупп-Эббе Т. (Schjelderupp-

296

Ebbe Th.) I, 257

Эббингауз Г. (Ebbinghaus H.) I, 56, 57, 72, 73, 265, 305, 308, 312, 318, 326, 327, 328, 329, 330, 332, 363; II, 140

Эвальд И. (Ewald J.) I, 244

Эвелинг Э. (Aveling E.) I, 73

Эггер Э. (Egger E.) I, 70

Эдвартс А. С. (Edwards A. S.) I, 299

Эйлер Р. (Allers R.) II, 131

Экеблад Х. А. I, 89

Элиасберг У. (Eliasberg, W.) I, 461

Эммерт Ф. (Emmert F.) I, 304

Энгельс Ф. (Engels F.) I, 65, 66, 67, 71, 82

(Epicurus) Эпикур I, 63

Эренвальд Х. (Ehrenwald H.) I, 290

Эренфельс Х. фон (Ehrenfels Ch. von) I, 74, 269

Эрисман Т. (Erismann T.) I, 410

Эфрусси П. О. (Ephrussi P. O.) I, 319

Юкнат II, 48

Юм Д. (Hume D.) I, 65, 66, 361, 403

Юнг К. Г. (Jung K. G.) II, 166

Юнг Т. (Joung Th.) I, 69, 256, 257

Якиманская И. С. I, 436

Якоб А. I, 158

Якобсон П. М. II, 53

Янсен З. II, 54

297
Предметный указатель

Автоматизм

— первичный/вторичный I, 120, 127, 129, 134; II, 28, 31

— операции, действия I, 126, 198; II, 22, 29, 32

— инстинкта I, 117, 119—121

— мышления I, 373

— навыка I, 123, 126, 127, 129; II, 29—31

Адаптация (изменение чувствительности) — см. также Сенсибилизация. Эффект контраста I, 211, 224, 226, 227, 232

— световая, темновая, цветовая I, 252, 253

— слуховая I, 236, 237

Аккомодация см. Восприятие глубины I, 277, 281

Акт поведения — см. Поведение

Активность (как свойство психики, как принцип взаимодействия организма со средой) I, 7, 62, 66, 74, 78, 143, 161

— личности II, 7, 75, 92, 245

Амнезия — см. Памяти расстройства

Анализ психологический — см. Психологические исследования

Анализ (как операция мышления) — см. также Мышление — его операции I, 373, 375, 436, 437

Антиципация (результата) II, 57, 58

Антропогенез — см. также Психика приматов I, 109, 151 — 153, 155, 156

Апперцепция I, 62, 66, 72, 74, 277; II, 86, 106

Аспект внешний (видимые формы поведения, деятельности) I, 25, 36, 44, 47, 54, 55, 130

— внутренний (психологический компонент) — см. Содержание психологическое I, 25—27, 31, 33, 35, 113, 116. См. также Единство внешнего и внутреннего (бытия)

Аспект психологического исследования (личностно-мотивационный план) I, 18, 39, 41, 42

Ассоциации I, 65, 74; II, 166

— по контрасту, смежности, сходству I, 301, 305

— и аффективные переживания II, 166

— и комплекс — см. Комплекс

— и процесс мышления, представления I, 305, 361, 362

Аффект 1, 42, 61; II, 19, 149, 154, 173, 176

— и дезорганизация поведения I, 174; II, 173

Аффективный компонент, тон I, 42, 82, 83, 221, 224, 225

Аффективное переживание (приятного/ неприятного) I, 224, 225 — см. также Эмоция

Бессознательное I, 16, 17, 25, 38, 62, 75, 83

Биологическое (как природная предпосылка развития) — см. также Развитие биологическое I, 106—110, 137, 176; II, 30, 98, 105, 109, 110, 122—124, 134, 135, 144, 150, 161, 215—220, 233

Бытие индивидуальное (роль индивидуального опыта) — см. Жиненный путь I, 84, 113, 123, 134, 277, 284, 294, 295; II, 98

Бытие общественное (как социально организованный опыт) — его влияние

— на психику (в целом) I, 32, 37, 82, 99, 100, 106, 110, 117, 137, 138, 152, 182, 260, 325, 438, 439

— на волю II, 182, 187—189, 199

— на восприятие I, 114, 115, 204, 205, 248, 249, 260—263, 275

— на деятельность, действие I, 32, 37, 38; II, 9, 10, 14, 16, 40, 51, 55

— на интеллект I, 133

— на личность I, 32; II, 204—206, 243—246

— на мышление I, 115, 167, 168, 358, 381, 388, 391—393, 395, 399, 464

— на навык, моторику I, 127; II, 27

— на ощущения I, 204—206, 216, 225, 226, 228, 248

— на память I, 299, 325, 326

298

— на речь I, 113, 380, 438—441, 444, 449, 453, 456, 459, 464, 468, 469, 471, 472

— на сознание I, 19, 21, 23, 32, 37, 106, 110, 154, 163—165, 168, 170, 174, 438, 439; II, 16, 244, 246, 247

— на способности I, 248; II, 118, 119, 123, 133, 135

— на чувства I, 205; II, 146, 147, 169—173

— на чувствительность I, 165, 205, 260

— на характер II, 133, 135, 222, 232, 233

— на эмоции II, 143, 145—147, 150, 162, 181, 222

Вдохновение II, 58, 59, 62

Вибрато I, 239; II, 163

Влечение I, 15, 18, 19, 24, 72, 83, 122; II, 104

— бессознательное II, 104, 105

— сексуальное I, 83; II, 109, 110

— смерти I, 83; II, 109

— «Я» I, 83; II, 109

Влечения осознание I, 15, 18, 24; II, 110, 183

— предметность I, 15, 18, 24; II, 183.

— удовлетворение II, 109

Влечения как форма проявления потребности — см. также Потребность I, 109; II, 104, 105

— как побудитель деятельности I, 82, 84

— их роль в развитии личности II, 69, 72, 73

ВНД — учение о ВНД I, 161, 162, 300

Внимание — его исследования I, 72, 93

— произвольное/непроизвольное I, 93; II, 51, 96

Внешние воздействия (раздражения)/ внутренние причины (внутренние условия) — см. также Принцип детерминизма I, 38, 69, 76, 120, 142— 144, 207, 208

Возраст, проблема периодизации I, 185; II, 92

Воля I, 63, 193; II, 21, 193

— ее формирование I, 177; II, 51, 182, 186, 188, 193, 206—210

— ее расстройства (абулия, апраксия, афазия) II, 185, 200—202

— и потребность — см. также Потребность II, 183—186, 191, 192, 199

— и влечение II, 183—187, 192

Волевой акт и процесс принятия решения I, 193; II, 182, 186, 187, 189, 190, 192, 194—196

— и осознание II, 183—185, 187, 190, 201

Волевое действие I, 193, 194; II, 17—19, 182, 194

— и его структура II, 18, 19, 21, 182, 190, 191, 193, 194, 199

— его фазы II, 190—193, 195, 196

— и инстинктивное I, 193, 194

— и намерение II, 193, 197—199

— как целенаправленное II, 18, 182—185, 190, 192, 193, 197, 199

Волевые качества личности II, 193, 203—207, 210, 211, 231

Воображение как преобразующее отображение действительности I, 192, 322, 340—342, 344, 346; II, 69, 73

— виды: репродуктивное/творческое I, 341, 344, 345; II, 54, 169

— абстрактное/конкретное I, 346

— и художественное творчество I, 346—349; II, 60, 61

— и научное творчество, изобретательство I, 347, 350, 351; II, 54

— воображения «техника» I, 351— 354

— виды (по видам деятельности): конструктивное, техническое научное, художественное, музыкальное, живописное I, 346, 355

— воображение и личность I, 355; II, 69

Воспитание (педагогический процесс) — см. также Обучение. Принцип педагогический I, 45, 59; II, 93, 180, 181

Воспоминание (как образ, отнесенный к прошлому) — см. также Память I, 324—346

— произвольное/непроизвольное — см. также Припоминание I, 297

— и опорные точки I, 325, 326

Восприятие как форма отражения

— зрительное — см. Световые волны I, 34, 38, 114, 263—267, 270, 272— 275, 277—287

— монокулярное/бинокулярное I, 279—281

— величины I, 277, 283

— времени I, 193, 288—290, 291— 294

— временной длительности I, 288— 290, 293, 294

— временной последовательности I, 288, 291

— гармонии — см. также Ладовое чувство I, 239, 268

— движения — см. также Стробоскопический эффект. Фи-феномен I, 279, 286—288

299

— музыки I, 213, 244, 268, 275

— пространства I, 277, 278, 280— 283

— глубины I, 280, 281, 284, 285

— его направления — см. также Эффект бинауральный I, 240, 243, 277, 278, 281

— его отдаленности, расстояния I, 277, 278, 280, 281

— его механизм — см. также Аккомодация. Конвергенция I, 279, 280, 281

— формы I, 283—285

— речи I, 244, 271, 275

— фактуры I, 253

— цвета I, 249—253, 255, 258, 265, 267, 274, 304

— восприятия иллюзии I, 265—267 271, 283, 284, 286, 287

— категориальность I, 274, 275

— константность (практическое значение) I, 268—271, 274, 284

— величины, освещенности, светлоты, цвета, формы I, 258—260, 269—271, 274, 284

— нарушения I, 270, 272—274, 278, 282, 293, 294

— осмысленность I, 260, 261, 263, 265, 271—274, 277, 278, 281—284, 286—288, 295

— предметность I, 141, 191, 204, 248, 261—263, 265, 270, 271, 275, 365

— историчность (как предпосылка и продукт общественной практики) I, 114, 260—262, 275, 282

— произвольность (как целенаправленная деятельность наблюдения) I, 260—262, 276; II, 96

— структурность I, 265, 268, 269

— «фигура — фон» I, 255, 256, 267— 269

— целостность I, 265, 267—269

— и различные ощущения I, 263, 264, 276, 278—280, 284, 286

— действие I, 261, 262, 278, 286

— и мышление, речь I, 261—264, 271, 273—275

Восприятие как единство чувственного и смыслового I, 263, 264, 271—274, 276, 282, 283, 287

— как форма познания действительности I, 260—263, 274, 275, 282—283, 365

— как единство знания и переживания I, 274, 276, 290, 291

Воспроизведение (как сознательная реконструкция прошлого) I, 34, 192, 296, 297, 319, 321, 323, 332

— произвольное — см. также Припоминание. Запоминание I, 297, 321, 324

— непроизвольное — см. также Реминисценция I, 297, 321

Воспроизведение и мышление, смысловая упорядоченность I, 297, 321, 323, 324, 455, 456

— и эмоциональное торможение I, 332, 335; II, 37

— как единство знания и переживания I, 297

Врожденность и наследственность — см. также Наследственность I, 118, 178, 180; II, 123, 124

Высота звука — см. Звука высота

Вытеснение I, 81; II, 109

Гештальт-качество I, 74, 269

Гипноз II, 202, 203

Гипотеза — см. Мышление

Глазомер плоскостный/глубинный I, 283

Голод — его отражение в форме переживания, ощущения, чувства I, 16, 216, 217

Движение I, 25, 31, 32, 62, 99, 152, 153; II, 20, 21

— произвольное/непроизвольное (импульсивное) II, 18, 21, 22, 24, 25, 28

— виды (выразительные локомоции, позы, речи, рабочие, семантические) II, 23

— выразительные I, 69; II, 157, 158—163, 166, 214, 217

— семантические II, 21, 25, 26

Движения построение II, 18, 25—28

— развитие (орудийная детерминация) I, 153; II, 16, 20, 21, 25

— свойства II, 21

Действие I, 24—26; 33; II, 14, 16

— внешнее I, 190, 435; II, 15

— внутреннее I, 190, 435; II, 15, 161

— неосознанное/сознательное I, 25; II, 18, 19

— практическое (трудовое) I, 435; II, 14

Действия виды II, 17—19

— аффективное II, 18, 19

— волевое (как осознание цели) I, 193, 194; II, 17—19, 182, 186

— замещающее (эрзац) II, 19

— импульсивное I, 154, 186, 192; II, 17—19

— инстинктивное I, 117, 118—123, 148; II, 17, 18

— рефлекторное I, 116, 120; II, 17, 18

300

Действия побуждения I, 24; II, 15, 16, 18, 19

— целенаправленный характер I, 24, 25, 190, 193, 194, 198; II, 15, 18, 19, 24, 26, 27

— исторический характер (связь с общественной практикой) II, 14, 16

Действие и навык — см. также Автоматизм I, 126; II, 28, 29

Детерминация психического — см. также Принцип детерминизма I, 30, 114

— биологическая — см. также Биологическое I, 37, 106—110, 117, 120, 122, 126, 132, 135, 137, 139, 143, 260; II, 20, 122, 123

— социальная I, 106, 110, 113, 114, 122, 137—139, 153, 164, 182, 204, 205, 438—441, 456, 469, 472; II, 9, 16, 17, 20, 21, 25, 51, 119, 145

Детерминирующая тенденция I, 363

Деятельность — ее внешние условия и внутренняя сущность I, 24—26, 28, 34, 37—39, 44, 56, 64, 75, 200; II, 6, 9

— мозга, органа 1, 31, 39, 41, 161, 200

— в конкретных условиях I, 44, 100, 120

— практическая/теоретическая I, 23, 38—40, 115, 182, 198, 201

— познавательная, мыслительная (как аспект деятельности практической) I, 42, 115, 359, 360; II, 56

— психическая — см. Психическая деятельность

— рефлекторная — см. Рефлекторная деятельность

— субъекта (человека как субъекта) I, 39, 40, 89, 101, 198, 199

— трудовая I, 21, 32, 79, 153, 165; II, 14, 15

— учебная I, 40; II, 67, 75

Деятельности виды I, 40, 182, 201; II, 7, 42, 55, 75

— на разных этапах онтогенеза I, 182; II, 7, 49, 73, 75, 80

— и ведущая деятельность (тип отношения к окружающей действительности) I, 182; II, 7, 72—74, 92

Деятельности продукт, результат I, 40, 47

— процессуальный план I, 39, 112

Деятельности предметный характер I, 79, 199, 201; II, 8, 40, 42

— психологический компонент I, 25; II, 6—8, 98

— мотив II, 40—44

— побуждение I, 190, 199; II, 8, 42— 44

— структура I, 198; II, 41, 42

— условия I, 44, 198; II, 41

— целеустремленность I, 165, 198; II, 8, 14, 40—42

— цель II, 41, 42

Деятельность и активность (субъекта) I, 198, 201; II, 7—9

— как поведение I, 77, 79; II, 7, 9

— как действенная связь между человеком и миром I, 39, 261; II, 7—9

— как совокупность реакций I, 77, 79

В деятельности проявляются и формируются психические свойства, состояния, процессы I, 23, 24, 93, 95, 98, 100, 115, 176, 177, 197; II, 6, 8, 41, 93, 99, 102, 149, 156, 174, 178, 181, 222, 225—227, 231, 233, 235, 236, 246, 247, 261

Дидактика II, 77, 91, 222

Динамическая тенденция I, 19, 24; II 104, 105

Диспаратность — см. Восприятие пространства I, 280

Диффузная репродукция I, 310

Долг, должное II, 11, 14

Долженствование II, 11, 105, 186—189

Дуализм — см. также Сведение — картезианский I, 27, 28, 31, 33, 48, 61, 86, 160

— разрыв психического и физического (сознания и деятельности) — см. также Теория взаимодействия. Теория психофизического параллелизма. Теория тожества I, 27, 28, 31, 33, 61, 77—79

— разрыв души и тела I, 27, 29, 61, 336

— разрыв мышления и ощущения, абстрактного и чувственного I, 74, 77, 376, 362

— сознания и внешнего мира I, 79

— психики и деятельности I, 78

Единица (клеточка)

— анализа психологического I, 187—189

— восприятия времени I, 292—294

— деятельности I, 189, 190; II, 8, 9

— жизнедеятельности I, 187

— ощущения I, 208, 209

— поведения II, 9

— психики I, 194

— психического I, 42, 187, 188

— психофизики I, 207

Единство (связь)

— аффекта и интеллекта I, 42, 153, 215, 297, 366; II, 153, 168

— внешнего и внутреннего (бытия) I, 26, 27, 33, 35, 44, 48, 49, 52, 99, 112, 116, 143, 144, 182, 206, 209

— логического и чувственного I, 274, 365, 369

301

— мышления и речи I, 113, 438, 439, 453—456

— навыка/инстинкта/интеллекта I, 118, 121, 122, 126, 131, 134, 135

— непосредственного и опосредованного I, 19, 22

— объективного и субъективного I, 22, 27, 30, 49, 52, 210

— общественно и личностно значимого II, 11 — 14, 186—189

— организма и среды (субъекта и действительности) I, 30, 105—107, 111, 113, 114, 116, 131, 206, 261

— психического и физического I, 28, 45, 48, 90, 106, 111, 196

— психофизическое I, 28, 30, 31, 187, 196

— обучения и развития I, 172, 175, 176, 180

— мозга (материального субстрата) и психики 1, 30, 31, 106, 107, 110, 111

— сенсорики и моторики I, 203; II, 24

— строения и функции I, 30, 106— 111, 163, 174

— сознания и деятельности I, 24, 25, 27, 35, 38, 44, 51, 99, 100, 438

— сознания и поведения I, 26, 27, 35, 36, 44, 89, 99, 100, 438

— сознания и действительности (бытия) I, 27, 30, 100, 106, 189, 442

— сознания и языка I, 91, 170, 438, 439

— переживания и знания I, 22, 27, 297; II, 161

— форм познания и форм поведения (образа действия и рецепции) I, 44, 111, 113—116, 123, 127, 132, 133, 140, 146, 191, 203; II, 24

Жажда — ее отражение в форме переживания, ощущения, чувства I, 16, 216, 217

Желание и воля II, 184

Жизнь

— образ жизни и его роль в развитии психики I, 32, 37, 107—111, 114, 136, 141, 144, 146—148, 149, 153, 165, 181, 206, 207; II, 73, 103, 143, 145, 223, 224, 226, 234—236, 245

— жизни формы (биологические/ исторические) I, 19, 32, 92, 101, 117, 140, 141, 165, 260; II, 143—145, 216, 218

— жизненный путь (история) I, 12, 13, 23, 36, 37, 185, 295, 296, 325, 326; II, 40, 139, 234—236, 245—248

Забывание — см. Память I, 326

— избирательный характер I, 335

— кривая забывания I, 327—329, 332

— как функция времени I, 326, 327

— осмысленного материала I, 328, 329

Задатки (как врожденные предпосылки развития способностей) — см. также Наследственность. Индивидуальные различия I, 176; II, 98, 122, 123

Задача I, 24, 31

— требования и условия I, 435; II, 15

— ее решение I, 371, 372; II, 15, 24, 27

Закон, закономерность I, 55—57, 62

— ассоциации I, 92, 305

— биогенетический I, 178

— Вебера — Фехнера I, 208, 209, 236, 238

— его ограничения I, 208, 236

— возраста ассоциации (повторения) I, 318

— перемещения положительных эмоций II, 152

— смешения цветов I, 251

— выработки навыка I, 128

— упражнения I, 128, 129

— готовности I, 128, 129

— эмоционально детерминированной оценки времени I, 290, 291

Запоминание

— произвольное/непроизвольное I, 39—41, 296, 298, 314—317; II, 96

— организованное — см. Заучивание I, 315; II, 96

— опосредованное I, 297, 309, 310

Запоминания продуктивность I, 315— 317; II, 87—89

— роль повторения I, 318; II, 87, 88

— роль понимания I, 318; II, 86, 87

— и смысловые связи I, 309, 310, 329, 330; II, 86, 87, 91

— и речевая форма I, 307—309, 456

— и направленность личности I, 298, 311, 313, 314, 315, 325, 326

— и структурное целое I, 310, 311

— и установка I, 311—315, 317

— и цель действия (незаконченное действие) I, 312, 315—317, 335

— и эмоции I, 313, 314

Заучивание

— в целом/по частям I, 315, 318, 319

— комбинированное I, 319

Звука восприятие I, 234—248

— высота (качество звука, светлость, собственно высота) I, 237, 238, 240

— локализация I, 240—243

— свойства: громкость, высота, тембр I, 235, 237

302

Звуковые волны I, 234

— амплитуда колебаний и сила звука I, 234

— периодичность колебаний и шумы I, 235

— форма колебаний и тембр I, 234

Знак — см. Слово I, 112, 440, 441

— и значение I, 440—442

Значение предметное (предметный контекст) I, 18, 19, 262, 263, 442, 443

Значение слова как обобщенное отражение предметного содержания I, 439, 440, 442—444, 454

Значение и слово: их соотношение I, 417, 439—443, 448, 454

— и смысл I, 439, 443, 448

— см. также Метафора

Значимое для человека (события внутренней жизни) I, 12, 15, 17, 19, 22—24, 210; II, 11—14, 16, 24, 26, 29, 120, 121, 189, 210

— общественно I, 19, 23, 24, 182; II, 11, 14, 16, 51, 119, 189

Зона ближайшего развития I, 173, 174

Игра (как вид деятельности)

— ее содержание и особенности II, 64—74

— игровая роль II, 69, 70

— игровые предметы II, 68, 69

— игровые действия II, 67—69

— игровые эмоции II, 151, 152

Игры развитие (в онтогенезе) II, 74, 75

— значение для развития личности II, 69, 72, 73

Игра и деятельность I, 66, 69, 72, 73; II, 59, 64, 65

— и инстинкт II, 70

— и труд II, 64, 65, 70

Игры теории II, 65, 70, 71

Идеал (как совокупность норм поведения) II, 104, 118, 119

— и его формирование II, 119, 120

Избирательность (как принцип взаимодействия организма со средой) I, 19, 114, 143; II, 192, 193, 225, 228, 241, 242

Изобретения процесс (деятельность) II, 52, 53, 55

— и роль случая II, 53, 54, 57, 58

Изобретение и творчество — см. также Творчество II, 52, 55

Индивид

— общественный I, 23

— социальный I, 37

Индивидуальность — см. также Принцип индивидуализации. Жизненный путь I, 8, 186; II, 96

Индивидуальные различия (индивидуально-личностные особенности) I, 185, 289—291, 303, 332, 334, 335; II, 34, 96, 98, 100, 101, 123, 139, 224, 241

Инстинкт (как форма поведения) I, 72, 75, 116—122, 126, 127, 139—141, 147, 148

— его детерминация I, 117, 118, 120, 121, 122, 126

— его механизм I, 117, 119, 139

Инстинкт и рефлекс I, 119, 120, 140— см. также Единство навыка/инстинкта/ интеллекта. Автоматизм инстинкта

Интеллект как форма поведения I, 116, 117, 119, 121, 131—133

Интеллекта развитие

— в антропогенезе I, 131, 132, 149— 151

— в онтогенезе I, 151, 371, 388

— в филогенезе I, 116, 126, 131— 133, 139, 149

Интеллектуальный компонент в навыке и в инстинкте I, 42, 122, 126, 127, 129 131, 132—134, 139

Интеллект и произвольность (движения) I, 126, 127, 131—133

— как общая способность II, 128

Интеллектуальная деятельность: практическая/теоретическая I, 133

Интенция I, 73, 363

Интерес I, 42, 133, 166; II, 82, 83, 104, 107

Интересов иерархия и распределение II, 83, 114, 120, 121

— сила (активный/пассивный) II, 114, 115

— устойчивость II, 115, 117

— непосредственный/опосредованный (их взаимодействие) II, 113, 114

— теоретический I, 133

Интереса «опредмеченность» II, 112

Интерес — его развитие в ходе исторического развития I, 167; II, 116

— в ходе обучения и воспитания II, 83, 91, 107, 116—118

Интерес и эмоциональный компонент II, 112, 113

— и любопытство (познавательный) II, 91, 115, 116

— и направленность личности II, 111, 112, 115, 121

— и склонность II, 113, 119

— и способности II, 83, 99, 139

— и успешность деятельности II, 117

— как мотив (побудитель) деятельности I, 166, 167; II, 83, 91, 107, 112, 113, 116

— как продукт теоретической деятельности I, 167; II, 91

Интериоризация I, 435

Интроспекция (сущность и задачи) I, 19, 20, 22, 33, 35, 47—52, 64, 65

303

— как метод — см. Метод I, 50, 62, 64, 65

Интуиция (интуитивный акт) II, 52, 56, 57

Ирония I, 478; II, 171, 172

Искомое I, 309

Комплекс II, 166

Конвергенция — см. Восприятие глубины. Восприятие расстояния I, 280, 281

Контраст как изменение чувствительности под влиянием других ощущений — см. Чувствительность и ее изменения I, 211

— автоконтраст/автоиндукция I, 254

— краевой I, 255

— одновременный/последовательный I, 253—255

Контрастные цвета I, 253, 254

Контраста теории I, 255

Корреспондирующие точки — см. Восприятие пространства I, 279

Коэффициент поглощения/отражения I, 249

Культура материальная/духовная I, 32; II, 9, 16, 245

Личность как общественное существо, включенное в систему общественных связей, выполняющее определенную роль I, 22—24, 32, 37, 47, 86, 87; II, 93, 103, 242—246

— как основание, интегрирующее свойства, процессы, состояния II, 24, 95—97, 101, 237

— как субъект практической и теоретической деятельности I, 12, 39, 186; II, 125, 126, 233, 235, 237, 240, 242, 243, 246

Личности единство — см. также Целостность личности, характера II, 101— 103, 128, 237—239, 242, 325

— индивидуальные особенности I, 344, 355; II, 96, 100, 241, 244

— направленность — см. Направленность личности

— притязания и достижения — см. Уровень притязания/достижения I, 36; II, 46—48

— развитие (личность как субъект своего развития) I, 166; II, 69, 72, 73, 102, 238—241, 245, 246

— свойства (психические свойства личности) I, 36; II, 243

личность и самосознание II; 237— 244

личностно-мотивационный аспект — см. Аспект психологического исследования

Любовь — см. также Чувства II, 179

Любопытство как предпосылка формирования интеллекта — см. также Интерес I, 133, 150

Метафора (метафорическое употребление слов) I, 416, 417, 427, 476

— как единство образа и понятия I, 386

Метод науки (проблема метода) I, 42— 44, 49, 59, 64, 100, 104

— анализа продуктов деятельности II, 134

— биографический II, 134

— генетический I, 44, 57

— интроспекции I, 20, 22, 35, 49—52, 62

— математического анализа I, 67

— наблюдения I, 43, 47, 48, 50—55, 73; II, 134

— объективность наблюдения I, 53

— организация процесса I, 43, 47, 48, 50—55

— самонаблюдения, или интроспекции I, 20, 22, 33, 35, 43, 47—52, 62, 64, 73

— определения понятий I, 381

— эксперимента: его особенности, задача, оценка результатов, ситуация проведения I, 43, 55—58, 68—71, 94

— его формы в разных областях психологии I, 56—59, 68, 69, 70

— ассоциативный ;, 59

— естественный ; лабораторный 1, 43, 57—59, 94; II, 134

— экстирпации I, 158

Методики I, 42—44, 47

Методология I, 42—44, 95

— ее основы I, 60, 75, 203 — см. также Принципы психологии

Мнемическая функция (как способность к запечатлению) I, 192, 197

— как компонент любого действия I, 192, 300

Мнемотехника I, 309, 310

Мозг

— его строение и функциональная многозначность I, 31, 32, 109, 156, 157, 159

— и психика: их связь I, 107—109

Мотив как побудитель деятельности I, 18, 24, 27, 104; II, 8, 15, 16, 40—44

— как осознанное побуждение II, 15, 43, 44, 104

Мотивы — их структура и борьба I, 193; II, 16, 43, 189, 192

Мотив и цель I, 18, 27; II, 8, 15, 16, 42, 157

Мотивация — ее общественная природа I, 24, 41; II, 8, 9, 11, 12, 14, 42, 43, 51

304

— ее развитие I, 166; II, 81

— различных видов деятельности I, 130, 133; II, 9, 16, 42

— игры II, 65, 66, 68, 70, 152

— труда II, 65, 67, 76, 77

— учения I, 18; II, 75, 76, 80—83, 91

Мышление (как раскрытие существенных связей и отношений) I, 34, 38, 61, 73, 115, 192, 356, 357, 367, 373, 432

Мышления виды

— наглядно-действенное I, 391, 393, 394, 396, 398; II, 57

— наглядно-образное I, 367, 369, 385, 392, 393

— понятийное (словесное) I, 367, 369

— художественное I, 367, 387

Мышления уровень (степень обобщенности и проникновения от явления в сущность)

— практическое I, 115, 167, 358, 387—391

— теоретическое (абстрактное) I, 115, 358, 367, 385—394, 425, 427

Мышление (участие в нем различных компонентов)

— и образные компоненты, наглядные I, 285, 286, 363, 364, 368, 387, 394, 395, 455

— мышление безобразное I, 363

— и схема I, 369, 383

— и суждения, принципы, умозаключения I, 381—384, 423—425, 427; II, 54, 55

— и знания I, 370, 371, 434, 437

— и обобщения I, 357, 385, 400— 402

— и понятия (как специфическое содержание мышления) I, 359, 361, 367, 369, 418, 421, 422, 454

Мышление: единство компонентов

— понятий и образов-представлений I, 367, 368

— логического и чувственно-наглядного I, 74, 369, 379, 380, 385

— мышления и действия I, 358, 388, 393, 396, 397, 412, 435

Мышление — его историческое развитие (в общественной практике)

— мифологическое I, 91, 167

— примитива I, 168, 391, 393—395

— поэтическое I, 91, 167

— научное I, 91, 167

Мышление — развитие в онтогенезе (ступени) I, 167, 168, 391—393, 396— 421, 425, 426, 428

Мышление — его связь с деятельностью (внешняя форма существования в действии)

— как компонент практической деятельности I, 115, 193, 358, 388, 398, 399

— как теоретическая деятельность (познание) I, 115, 261, 356—358, 398, 432

Мышления развитие (механизм)

— в деятельности I, 176, 193

— в обучении I, 419—421, 423, 425, 426, 428, 429

— в общении I, 399

Мышление как психический процесс I, 38, 41, 42, 431, 433, 435, 437

— его динамика: этапы I, 365, 370— 373

— его операции (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение) I, 373—378, 400, 401, 406, 407, 412, 413, 415, 416, 423, 424, 426, 435, 437

Мышления направленность I, 200, 361— 363, 365, 370, 394, 432

Мышление как деятельность субъекта I, 39, 365, 366, 431, 432; II, 96

Мышление и проблемная ситуация I, 364, 365, 389, 390, 433; II, 54, 56

— восприятие I, 356

— речь, слово — см. Единство мышления и речи I, 364, 395—397, 415, 417, 418, 427, 438, 449, 453—456, 464, 473

— и ошибка I, 366, 367

— и чувственные компоненты I, 41, 261, 454

— и чувство I, 365, 366

Наблюдение I, 51—53

— его объективность I, 53

— как целенаправленная деятельность I, 261; II, 96

— самонаблюдение — см. также Метод I, 22, 33, 48, 49, 50

— его трудность и ненадежность I, 49

Навык (как форма поведения) I, 116, 117, 123, 125—128, 140; II, 28, 30

Навык (как общая схема действия, стереотипная реакция) I, 76, 123— 125, 130, 131; II, 28—31, 52

Навыка выработка — см. Законы I, 124, 128, 129; II 28—37

— интерференция II, 36, 37

Навыка виды — см. Автоматизм I, 127—129; II, 29—31

— свойства

— гибкость I, 124; II, 31

— фиксированность/лабильность I, 125, 129, 133; II, 30, 31

— перенос I, 124; II, 36—39

Навыка механизм I, 127—129, 223; II, 30

305

— теории — см. Теория генерализации. Теория общих элементов

— уровни развития I, 123, 125, 129, 133

— условия формирования I, 123, 124; II, 28, 30, 32

— и другие формы поведения (инстинкт, интеллектуальное действие, привычка) I, 122, 123, 126, 129, 133; II, 28—32

Навык как операция (по психологической природе) I, 125; II, 29, 30

Навык и развитие — см. Обучение и развитие I, 129

Наитие II, 52, 57—59

Намерение II, 197, 198

Направленность личности II, 41, 103, 104, 153, 154, 186

— в мотивах, целях, влечениях, установках личности 11, 41, 99, 102— 107, 120, 222

Наследственность I, 118

— ее роль в развитии I, 118, 126, 178, 180; II, 124, 134, 135

Настроение — его сила, устойчивость II, 177, 178

— его не-предметность II, 176, 177

— и интероцепция II, 177

— и общее эмоциональное состояние личности II, 176—178

Настроение — его проявление и формирование в деятельности II, 178

Наука: естественная/историческая I, 37

Наука — ее тенденции, этапы развития

— ассоцианизм I, 65, 67

— идеализм (немецкий) I, 62, 67

— материализм

— английский I, 63, 65

— французский I, 63

— механистический I, 63

— сенсуалистический I, 63

— механицизм I, 60, 62, 63, 65

— спиритуализм I, 62

— прагматизм I, 71

— рационализм I, 60, 72

— сенсуализм I, 72

— экспериментальные исследования I, 64, 69

— эмпириокритицизм I, 71

— эмпиризм I, 60, 66, 71, 74

Нервная система

— возникновение и уровни организации I, 115, 137—139, 143—147, 156, 216

— филогенез I, 28, 115, 139, 146, 163, 206, 215, 231

Нервная деятельность

— неврологический уровень I, 31; II, 25—27

— механизмы I, 31; II, 2

Носитель функциональных связей I, 309

Обмолвки I, 308, 309

Обобщение

— «в действии» I, 400, 413

— в орудии, предмете — см. Предметная детерминация

— «В переносе» I, 434—436

Обобщение в процессе мышления (как операция) I, 436

— образе II, 56, 60

— слове I, 401, 415, 416, 436, 437, 456, 459, 461

Обобщение и понятие I, 378, 400, 415, 459

Обобщение теоретическое/эмпирическое I, 273, 377, 400

Обобщения развития (в онтогенезе) I, 400—402, 413, 414, 422, 423, 459—461

Обоняние — филогенетическое развитие — см. Контактрецепторы I, 147, 231

Образ I, 41

— последовательный (положительный/отрицательный) I, 253, 304

— памяти (эйдетический) I, 304

— представления — см. Представление

Образ — его интеллектуализация I, 368

— его семантическое содержание I, 367

Общение — его роль в развитии психики I, 438—448, 457, 458, 461, 462, 464, 465, 469, 470; II, 16, 74, 229

Объективация как отрыв собственных побуждений I, 164

Объект — см. Субъект

Объективность/субъективность I, 206, 216

Объяснение данных I, 54, 55, 80, 273

Объяснительный принцип I, 66, 74

Обучаемость I, 192

Обучение I, 47, 59, 128, 129, 171, 173, 470; II, 84—87, 80, 92

— и зона ближайшего развития I, 173, 174

— и кривые обучения I, 128; II, 33, 34

— и развитие II, 39, 77, 78

Обучения концепции I, 175; II, 33, 79

— суть развитие I, 172

— через упражнения I, 128, 129; II, 33, 84, 88, 90

— и воспитание II, 93

— и усвоение знаний I, 18; II, 84— 88, 90—92

— и усвоение умений, навыков I,

306

129; II, 39

— и учение II, 84, 85 — см. Обучения процесс

Одаренность общая II, 128, 132

— специальная II, 131, 132

— детей II, 100, 132

Одаренности виды (изобразительная, музыкальная, техническая, художественная) II, 131

Одаренность — роль наследственности и среды II, 134

Одаренности диагностика II, 133, 135

— критерий и успешность II, 133, 137, 138

— уровни II, 132

Одаренность и специальные способности II, 128—130

Одаренность как предпосылка и результат развития личности I, 129, 135

Озарение — см. Ага-переживание I, 129

Онтогенез — см. Развитие онтогенетическое

Операция как компонент деятельности I, 122, 198; II, 15

— и навык I, 198

— и условия выполнения действия I, 198

— внутренняя I, 54

Опосредованность психики внешним миром I, 21—23, 30, 137, 142, 143; II, 67

— реальными условиями жизни I, 109

— темпераментом II, 217—219

Опыт внешний/внутренний I, 22, 51, 64, 284, 288, 295

— непосредственный/опосредованный II, 19, 21—23, 24, 287, 296; II, 165

— см. также Переживание

— чувственный I, 50, 86

Опытное знание I, 64

Органические основы памяти I, 299, 300

Органы чувств — сенсибилизация I, 211

— и специфическая энергия I, 206, 207

— и их эволюция I, 207

— см. также Рецепторы

Осознание I, 17, 18, 32

Осознание и экстероцепция I, 220

Осознанность/неосознанность I, 18, 19, 25

Осознания механизм I, 17, 18

— ясность I, 17

Осязание — как активное ощупывание — см. Ощущения I, 228

— как единство проприо- и экстерочувствительности I, 228

— как процесс действенного познания I, 230

Осязания орган — рука I, 229

Отбор естественный I, 107, 108, 110

Отбор на основе функциональных модификаций I, 108

Отношение I, 23, 24, 42

— к внешнему миру как компонент любого психического акта I, 16, 23—25, 27, 33, 51, 106, 153; II, 9

— к объекту как признак психического I, 11, 22, 29

— к общественному бытию (к общественной практике) I, 23, 106; II, 16

— к окружающему I, 58, 164; II, 143—147, 150

— к собственной деятельности, к значимым целям — см. также Характер I, 164; II, 9, 16, 220—222, 225, 227, 229, 230, 232

— практическое/теоретическое I, 10, 23

— к самому себе (сознательное) как к субъекту I, 10, 21—23, 26

— человека к человеку, к другим людям I, 99, 153

Отображение (внешнего мира в психических явлениях) I, 23, 46, 192, 203, 295, 297, 341, 342, 346, 356

— чувственное I, 203, 356

— воспроизводящее I, 192, 295, 297, 341, 342

Отражение внешнего мира — см. также Рефлекторный принцип I, 12, 19, 22, 29, 42, 50, 106

Психика как отражение I, 11, 106, 110, 112; II, 97

Потребность как отражение нужды II, 103, 107, 108

Сознание как отражение I, 11, 106, 110, 165, 170; II, 97, 244

Отражения формы I, 112, 141, 146, 204

— ощущение отдельного качества I, 112, 114, 141, 203, 204, 206, 207, 215

— перцептивное I, 34, 112, 114, 116, 141, 204

— в мысли I, 112, 115, 116, 356, 432

— самоотражение сознания (отражение самого себя) — см. Самосознание I, 62; II, 244

Оценка I, 23

— деятельности, поступка (другими людьми) II, 42—46

— самого себя, самооценка II, 43

— влияние оценки (положительной/ отрицательной) на деятельность (в процессе обучения, воспитания,

307

труда) II, 43—47

Ощущение как форма отражения I, 63, 64, 69, 200, 203, 204

Ощущение как единство аффективных и перцептивных моментов I, 215, 224, 225, 229, 231, 232

— как чувственное отображение I, 203, 204, 206, 207, 224, 227, 229, 356

— как отражение стороны действительности и состояния организма — см. Рефлекторный принцип I, 203, 204, 206, 215, 216, 224, 227, 231, 356

— и восприятие I, 203, 204

— и деятельность (как компонент деятельности) I, 203, 205, 216, 225, 229, 230

— и сенсомоторная реакция I, 203— 205, 221

— их осознание I, 216, 217, 220, 221, 224, 225, 240, 250

Единица ощущения: едва заметная разница I, 208, 209

Ощущения объективность-субъективность I, 206, 207, 210, 215, 216, 225

— зависимость от внешних раздражителей I, 206—210, 212, 215, 216

— зависимость ощущения от состояния организма I, 203, 204, 208, 210, 211, 215—218, 227

Ощущений развитие — см. Общественное бытие. Развитие биологическое

— взаимодействие (синестезия) I, 211, 212, 229, 240, 241

— классификация I, 212

— интероцепция I, 19, 212, 216, 217, 220

— проприоцепция I, 212, 216, 222, 223

— экстероцепция I, 212, 216, 220

Ощущения модальность I, 212

— виды I, 212

— болевые I, 212, 224, 225

— вибрационные I, 212, 213

— вкусовые I, 205, 212, 214, 232, 233

— голода I, 16, 212, 217, 218, 220— 222

— внутренних органов I, 212, 217, 219, 220

— глубинные (пространства) I, 223, 279, 280, 284, 285

— давления I, 212, 227—229

— движения I, 212

— длительности I, 289

— жажды I, 16, 212, 217—220

— зрительные I, 248, 249

— см. также 205, 214

— кинестетические I, 214, 222, 223, 228, 266, 279

— кожные I, 212

— обонятельные I, 205, 212, 214, 231, 232

— органические (голод, жажда, половые) I, 16, 212, 215—221, 289

— осязания I, 148, 156, 205, 212, 213, 228—231, 279

— половые I, 212, 219

— положения I, 212

— прикосновения (осязательные) I, 212, 227—229

— слуховые — см. также Слух I, 75, 200, 205, 212, 213, 234, 236, 240, 248

— статические I, 222

— температурные I, 212, 214, 225, 226

— цвета — см. также Световые волны I, 87, 200, 212, 249—252, 255

Ощущения и адаптация I, 224—226, 233, 236

— и эмоциональный чувственный тон — см. также Эмоциональный чувственный тон I, 220, 221, 225, 232

— и деятельность (как компонент) I, 205

— и двигательные импульсы I, 221— 223

— и потребность (как выражение внутренней потребности) I, 220, 221, 225

Память как воспроизводящее отображение действительности — см. также Воспроизведение. Воспоминание. Забывание. Запоминание. Заучивание. Отображение. Припоминание. Узнавание I, 192, 295—297, 300, 341, 342

— биологическая — см. также Инстинкт. Навык. Наследственность I, 299

— социальная (общественная) — см. Бытие общественное

Памяти виды I, 336

— аффективная, логическая, моторная, образная — см. также Аффект.Навык

Память как заучивание I, 297

— запечатление I, 296, 297, 314

— запоминание I, 296—298, 338— 340

— как сохранение I, 298

Память и восприятие I, 295

— и воспоминание — см. Воспоминание

— и осмысление I, 296, 306—310, 328

— см. также Воспроизведение

Реминисценция

— и мышление I, 296, 297

308

— и речь I, 306—308, 328, 330

— и узнавание — см. также Узнавание I, 295, 296

— и привычка I, 299

— и эмоция I, 332, 333, 335

Памяти избирательный характер I, 296, 299, 306, 311, 312, 335, 338—340

— роль инструкций I, 312

— личностный контекст I, 296, 325, 326, 333

— продуктивность I, 335, 38—340

Памяти образы

— наглядные I, 304

— последовательные I, 253, 304

— эйдетические I, 304, 340

Памяти органические основы (физиологические процессы) I, 299, 300, 305

— развитие в онтогенезе I, 311, 333—335; II, 96

— расстройства (амнезии) I, 300

— теории и исследования I, 57, 72, 299, 300, 305—308, 312, 324, 326, 327

— типы: зрительный, двигательный, слуховой I, 338—340

— уровни: наглядный/логический I, 336, 338

Переживание (его принадлежность индивиду) I, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 21, 22, 24, 27, 33—35, 49—51, 72, 84, 99, 189; II, 140, 165

Переживание-ага I, 129, 460; II, 56

Переживание аффективное, эмоциональное II, 166

— осознанное/бессознательное I, 15—18, 33, 51; II, 165

— моральное II, 10, 11, 168

— специфическое — см. Фи-феномен I, 297

— эстетическое II, 168

— чувствоподобное I, 86

Переживания предметность I, 11—13, 15—17, 19, 27, 33, 51, 99; II, 167, 168

Переживание — в нем проявляется индивидуальная история личности — см. Бытие индивидуальное I, 12, 13, 24, 84; II, 165, 166, 181

Переживание и действие (как результат и предпосылка) I, 24, 34

— и эмоциональная сфера II, 164, 165

Персеверация I, 362

Перцепция I, 62, 93

Процесс обучения I, 46

Побуждения I, 41, 120; II, 15, 182

— к труду I, 164; II, 51

— к игре II, 66

Поведение — см. также Мотивация I, 21, 36, 48, 76, 116, 117

Поведения внешняя сторона I, 25, 33, 36, 130

— внутреннее психологическое содержание I, 25, 33, 55

Поведение и деятельность I, 120

— и внутренний план сознания I, 116, 117

— и психика I, 116

— и навык I, 116, 123, 127, 129, 133

— и инстинкт I, 116, 118, 121, 123, 127

— и реакции (их совокупность) I, 25, 78

— и действия, поступки I, 25

Поведения уровни и типы I, 26, 116, 117, 130

— нормы II, 11—14

— формы — см. Инстинкт. Навык. Разумное поведение. Интеллект I, 32, 102, 103, 113, 116—118, 121, 123, 130, 133, 134, 137—141

— их единство I, 103, 116, 117, 121, 122, 126, 134, 135, 139

— роль наследственного и приобретенного (их единство) — см. также Наследственное I, 107, 116, 118, 125, 127, 133, 134, 139, 140

— их эволюция I, 103, 105, 130, 134, 144

— их внутреннее строение I, 124, 134, 141

— формы существования (биологические и исторические) I, 113, 116, 126, 127, 131, 132, 136, 137, 139, 141— 143, 147, 149

— их развитие I, 117, 118, 122, 123, 133, 134, 137—139, 142, 147

— их преемственность I, 103, 117, 133, 134, 138, 139

— их строение (реакция, действие, навык) I, 113, 119, 122, 123, 126, 127, 141

Зависимость форм отражения от форм поведения I, 113, 114, 123, 131, 133, 134, 138, 140—142, 146, 149, 152, 153

Зависимость форм поведения от форм и характера движения I, 131, 134, 141, 153

Поведения компоненты:

— познавательные I, 130, 131

— мотивационные — см. Познавательная мотивация I, 130, 131, 133

— исполнительные (при выполнении практического задания) — см. Практический интеллект I, 130

Поведение животных I, 103, 113, 117, 118—126, 128, 129, 147—152

— интеллектуальное I, 129, 131

309

— ориентировочно-исследовательское I, 130

— разумное I, 116, 123, 129, 131

Поведенческая психология — см. Психологии направления: бихевиоризм

Подсказка в мышлении I, 434

Подсознательное (сфера подсознательного) — см. также Бессознательное/сознательное I 17, 19, 220

Подход (в психологии) — см. Принципы психологии

Познание

Познания процесс I, 54, 356

— теории I, 43

Познание общественное

— научное I, 14

— объективное I, 34, 35

— индивидуальное, субъекта — I, 13, 14, 20

Познавательный аспект (психики) I, 42, 130—133, 356; II, 169

Познавательная задача I, 39

— интересы I, 133, 405, 406, 409

— как единство интеллектуального и эмоционального II, 141

Познания основы — опыт I, 63

— ощущения I, 63—65

Взаимоотношение форм познания и форм движения I, 123, 132, 141, 149, 261

Понимание (стремление к понятности явлений мира) I, 128, 129, 404, 458, 469

Понятие как опосредованное и обобщенное знание о предмете I, 359, 360, 367, 440, 442

Понятие и представление (их соотношение) I, 378—380

— и образ I, 363, 442

— и движение («в действии») I, 376

— и речь, слово I, 359, 380, 381, 417, 418, 438, 442

— и действительность I, 442

Понятия абстрактный характер I, 359, 376, 378—380, 439, 475

Развитие понятий в онтогенезе I, 423

— их активное усвоение I, 173

— понятию обучение I, 173, 422

Понятийное мышление — см. также Мышление

Порог I, 209

— абсолютный I, 207

— верхний/нижний I, 208

— разностный I, 207, 208, 236, 237, 269

Пороги для разных видов ощущений I, 205, 206, 208—210

— различение высоты I, 209, 210

— простого различения I, 237

— направления I, 238

— слияния I, 293

— цветоощущения I, 250, 268

Пороги — их рефлекторное понимание

— и индивидуальные различия I, 208—210

Поступок I, 24—27, 33—36, 41, 99, 100, 190; II, 9—11, 17, 99

— как общественный акт (его общественная природа) I, 35, 36, 45, 99, 100, 190; II, 9—12, 16, 17

— как осознание своего действия и его последствий I, 25, 26, 3 18, 86

— несознательный (как неосознание последствий своих действий) I, 17

Поступка содержание (смысл) и состав выполняемых действий I, 35, 36, 45, 99, 100; II, 9, 10

Поступок отражает и формирует отношение к окружающему II, 10, 11

— как отражение в психике нужды I, 220; II, 103, 104, 107, 108

Потребности активный аспект I, 191, 193

— пассивный аспект I, 191, 193

Потребность — ее исторический характер I, 164, 165; II, 108, 110

— личная I, 164, 165, 193; II, 107

Согласованность личной и общественной потребности I, 164; II, 186

Виды потребностей

— как выявление отношения (позиции) к окружающему I, 25— 27, 29; II, 10, 12, 17, 186, 223

— как единство внешнего действия и внутреннего отношения I, 25, 99; II, 16, 223

Поступок и развитие личности I, 2; II, 12, 101, 102, 222

Потребность I, 42, 82, 83; II, 103

— как пассивно-активное состояние I, 191; II, 108, 142, 183

— ее субъективно-объективный характер II, 105

— материальная/духовная II, 108

— органическая I, 120, 219—221; II, 109

— в ориентировке I, 130

— половая I, 219; II, 108

— иерархия потребностей II, 143

Потребностей удовлетворение I, 165, 219-221; II, 110, 111

— предметность II, 110, 182—184

Потребности и их развитие I, 108, 166

— и интересы II, 108, 111

— как источник и результат деятельности I, 165, 166, 191; II, 107,

310

108, 110, 111

— и цели деятельности I, 163

— и формы их проявления — см. Влечение. Желание I, 220, 221; II, 68, 109, 110

Практика I, 9, 82

— общественная I, 32, 45, 169, 205, 206, 275; II, 16

— как критерий объективности I, 34, 115, 207, 271, 358

— и ее связь с теорией I, 47, 101

Предмет

Предметное значение — см. Значение предметное

Предмет влечения I, 15, 18, 24

Предмет потребностей II, 110

Предмет науки I, 42, 43, 45

— психологии — см. Психологическое исследование I, 10, 22, 26, 34, 37, 39, 40, 42, 43, 45, 46, 50, 60, 64, 75, 76, 83, 96, 166, 189, 200, 439; II, 6, 7, 20, 49

— психологии мышления I, 360

Предметная детерминация психики (как отношение к внешним объектам) I, 106, 164, 191, 261, 361; II, 8, 16, 20, 21, 25, 183

Предметная отнесенность (предметность) психики, сознания, чувства, и пр. I, 11—18, 22, 25, 26, 29, 33, 51, 115, 141, 248, 261, 262, 274, 275, 282, 283, 361, 440—442, 445, 459—462, 470; II, 8, 15, 16, 20, 25, 110, 167, 168

Предметные отношения I, 33

Представление как воспроизведенный образ предмета 1, 7, 65, 301, 303, 305

— и их ассоциации I, 305

Представления индивидуальные I, 301—303

— коллективные I, 169

Представлений особенности

— степень яркости I, 301

— модальность I, 303, 304

— изменчивость I, 302

— обобщенность I, 301—303

— образность I, 301, 302

— фрагментарность I, 301

Представления и их роль в творчестве, труде I, 304

Принципы психологии

— активности I, 72

— антропологический I, 92

— ассоциации I, 64—66, 74, 92

— атомизма I, 63, 65, 74

— биологической адаптации I, 70

— все — ничего I, 209

— генетический I, 46, 110, 188

— детерминизма I, 31, 84, 113, 120, 139, 142, 143, 166, 174, 206, 432, 433, 437; II, 216

— деятельности I, 7, 8

— диалектический I, 103, 105, 111

— единства теории и практики I, 99

— единства сознания и деятельности I, 103—105

— динамический I, 85

— индивидуализации I, 46, 47; II, 100, 139, 224

— интеллектуализации I, 363

— историзма I, 91, 97, 99, 188

— личностный I, 47, 95, 101, 203

— наглядности I, 380; II, 92

— непосредственной данности I, 21

— нервного замыкания I, 300

— внешней механической причинности I, 77

— педагогический I, 46, 47, 59, 92

— психофизического единства I, 28, 29, 86, 99

— нейтральности I, 87

— параллелизма II, 159, 160

— развития I, 97, 99, 104

— реактивности I, 77, 78

— рефлекторный I, 161, 162

— структурный I, 151, 311, 364

— функциональный I, 100, 161, 308, 309

— целостности (структурной) I, 74, 85, 151

— эволюции I, 70

Припоминание — см. также Запоминание. Воспроизведение I, 312, 324

Приспособление (функций к внешней среде) I, 70

Причинность (представление о ней) I, 404, 409

Проблема, ее постановка как акт мышления — см. Мышление I, 370

Проблемы психологической науки

— биогенетическая I, 177

— двигателей поведения, детерминации I, 83

— личности I, 7, 100, 101, 180

— локализации функции I, 156—160

— метода — см. Метод в науке

— развития (его содержания) I, 7, 8, 89, 102, 104, 112, 129

— обучения и развития II, 39 — см. также Развитие и обучение

— психофизическая — см. также Психофизический дуализм. Психофизический монизм I, 8, 27—31, 45, 61, 85, 111, 271

Произвольность как свойство психики (запоминания, действия и пр.) I, 40, 41; II, 51, 96, 187

Противопоставление

— души и тела, духовного и природ-

311

ного , психики и мозга I, 29, 80, 91

— натурального/культурного развития, природы/истории — см. Психофизическая проблема. Психофизический дуализм I, 80, 97

— психики и сознания I, 84

Процесс I, 42

— физиологический I, 13, 14

— психический I, 196; II, 97, 98

— осознанный/бессознательный — см. Сознание. Бессознательное

Процессуальный план — см. также Психика, психическое как процесс I, 39, 42

Психика I, 19, 24, 26, 28, 32

Психика, ее сферы

— аффективно-волевая I, 193; II, 140

— сенсорная I, 138, 139, 303

— интеллектуальная II, 169

Психики специфика: зависимость от материального субстрата и материального внешнего мира — см. также Психофизический монизм. Рефлекторный принцип. Предметная детерминация психики. Предметная отнесенность психики I, 28, 29, 106, 110, 111, 135, 136

Психики материальные основы: мозг и среда 1, 45, 105, 106, 110, 111, 135, 136

— субстрат материальный I, 29, 30, 105, 135

— мозг I, 29, 105, 106, 110, 111

— нервная система I, 29, 105, 106

Психики возникновение в филогенезе (в ходе эволюции) I, 20, 21, 32, 37, 44, 46, 59, 102, 105, 107, 110, 113, 136, 144— 146; II, 72, 74

Психика животных I, 21, 110, 132, 134, 136, 152

— приматов I, 110, 148—151

— животных и человека I, 103, 110, 112, 136, 152, 165, 288

Психики развитие и эволюция форм поведения — см. Инстинкт, навык. Интеллект I, 103, 105, 112, 116, 117, 134—136, 152

— и дифференциация сенсорных и моторных функций I, 21, 37, 46, 112— 114, 134, 138, 337

— и выделение внутреннего плана — см. также Сознание I, 112, 113, 116

— и выделение внешнего плана (видимых форм поведения) — см. также Аспект внешний I, 116, 117, 130, 134

— и развитие форм отражения — см. Зависимость форм отражения от форм поведения I, 112, 133, 139

— и развитие способов движения I, 132, 262

Взаимозависимость способов движения (поведения) от форм отражения I, 115, 116, 125, 132, 146, 148, 261, 262

Психика как единство познавательной и действенной связи с миром — см. Единство I, 29, 110, 112, 261, 262

— как отражение действительности, бытия I, 11, 21, 29, 106, 110, 112, 139; II, 97

— как оперирование знаками I, 112, 113

Функции психики

— отражательная I, 106, 110; II, 97

— регуляторная I, 105, 106, 137; II, 97

Психики развитие

— как связь и выделение субъекта из внешнего мира I, 30, 32, 112, 113

— как отношение к внешнему миру — см. также Принцип детерминизма I, 106, 110, 153; II, 140, 143— 147, 150

Психическое I, 10, 11, 19, 20—22, 28, 38, 45, 62, 91

— его субъектность — см. также Субъекту принадлежность I, 10, 11, 21, 22

— его объектность (как отношение к объекту) — см. также Предметная детерминация психики I, 11, 21, 22

Психическое — его способы существования в качестве процесса и результата

— как процесс (как процессуальный компонент) I, 10, 38, 195, 199

— как результат — см. Психические образования I, 38, 41, 42

Психическое — его рефлекторное понимание I, 11, 23, 38, 39, 41, 161, 162

— как отражение и отношение I, 110, 162, 206, 216

Психического двойственная форма существования:

— объективная (как деятельность) I, 10, 19

— субъективная (как отражение психического в самом себе) — см. также Отражение I, 10, 19

Психическое как познавательное и действенное проникновение в действительность I, 13, 19, 29, 30, 112, 113, 132

Психические процессы I, 28, 31, 37, 38, 40—42, 56, 92, 196, 199; II, 7, 96, 97

— как деятельность мозга I, 31, 38— 41, 92, 110

312

Психическая деятельность как рефлекторная деятельность мозга I, 31, 38, 40—42, 92, 161, 162; II, 6, 237

Психический процесс как деятельность (внутренняя, теоретическая) — см. также Рефлекторный принцип I, 56, 199

Психические процессы, их виды (познавательные, эмоциональные, волевые) I, 197; II, 97

— их дизъюнктивное деление I, 40, 41, 197

— их единство I, 41, 197

Психические процессы: их уровни

— высшие/низшие I, 40, 41, 56

— единство всех уровней в каждом психическом процессе I, 40, 41, 139

— их формирование в деятельности I, 197

— зависимость от реальных взаимоотношений человека с миром I, 56, 100, 110, 197; II, 97

Психические образования (психическое в результативном выражении) I, 41, 42

Психические свойства личности — см. Характер II, 97—99

— как предпосылка и результат деятельности — см. также Задатки.

Способности I, 100, 202; II, 97, 98, 102

Психические факты, явления I, 10, 11, 20, 22, 41, 63

— их двойственная соотнесенность

— см. также Рефлекторный принцип

— с субъектом I, 11, 19, 106

— с окружающим миром I, 11, 106, 199

Психическое развитие (его содержание) — см. также Развитие психическое I, 7, 46, 81, 88, 103—105, 107, 112, 113

Тенденции психического развития

— связь и выделение индивида и внешнего мира I, 30, 32, 110, 112, 113

— дифференциация сенсорных и моторных функций I, 113, 114, 141, 149, 154

Психического развития: этапы и ступени, их своеобразие и единство — см. Развитие онтогенетическое I, 104, 105, 107

— онтогенез I, 46, 47, 104, 107, 174, 175

— филогенез — см. Развитие филогенетическое

Концепции психического развития — см. Развития концепции I, 102—104, 183, 184

— как единый процесс с качественно различными ступенями I, 103—105, 107, 184

— как переход от стадии к стадии I, 104, 107, 184, 429

— как однородный процесс (без стадий) I, 103, 104, 184

Психические функции: мнемическая, перцептивная, познавательная

— как продукт имманентного созревания организма I, 198

— их формирование в процессе функционирования — см. Зона ближайшего развития I, 107, 112, 171, 198

— их нарушения I, 28

Психологическое познание (возможность изучения психического) I, 20, 21, 33—38, 51

— задачи и цели исследования I, 8, 10, 21, 32—34, 37, 38, 40, 42, 44—47, 51, 52, 77, 93, 100, 101, 104, 105, 203, 210; II, 6, 24, 49, 236

— предмет психологической науки — см. Предмет психологии

— система психологической науки — см. Методология. Принципы. Метод I, 95, 99, 202

Психологический аспект — см. Аспект психологического исследования

Психологическое содержание — см. Содержание психологическое

Психология как самостоятельная наука I, 8, 21, 32, 33, 42, 60, 66—74, 76, 88, 95, 98, 100, 101

— ее кризис I, 72—75, 79, 84, 95

— и другие науки (философия, физиология) I, 44, 45, 60, 70, 71, 73, 74, 78, 84, 94, 96, 107—110, 145; II, 6

Психология: тенденции психологического исследования

— атомизм I, 72, 73, 86

— биологизаторство психики человека I, 128

— дуализм I, 27, 28, 31, 33, 48, 61, 64, 86, 160

— идеализм I, 23, 105

— иррационализм I, 72, 73, 84, 86

— интеллектуализм I, 72, 82; II, 148, 184

— интуитивизм I, 11, 73

— материализм I, 63, 87, 105

— механистический (вульгарный) материализм I, 28, 29, 105, 111

— механицизм I, 61, 62, 65, 72, 85, 95, 98, 111, 130, 150, 161, 175, 195, 363; II, 38, 128, 180

— мистицизм I, 73

— сенсуализм I, 63, 73, 74, 362

— социологизм I, 72, 81, 92

— спиритуализм I, 28, 62, 118

— телеологизм I, 363

313

— феноменализм I, 35

— формализм I, 86, 456

— функционализм I, 7, 194, 195, 198; II, 79, 100, 102

— целостность I, 85, 86, 89

— эмпиризм I, 64, 91

— эпифеноменализм I, 109, 111

— экспериментальное исследование I, 68, 70, 72

Психология: школы психологической науки

— ассоционизм I, 65, 72, 73, 86, 92, 157, 194, 305, 352, 362, 363, 378, 458; II, 88, 248

Берлинская школа I, 72

— бихевиоризм (поведенчество) I, 21, 22, 25—28, 47, 48, 52, 54, 70, 72— 77, 80, 96, 97, 128, 130, 189, 360, 443, 454; II, 31, 84, 160

ВНД I, 116

— Вюрцбургская школа I, 72, 73, 360, 362, 364, 368, 379

— генетической эпистемологии I, 429, 430; II, 207, 208

— гештальтпсихология I, 22, 74, 85, 86, 130, 150, 151, 267—271, 288, 311, 371, 433

— гормическая I, 83

— динамическая теория поля II, 104, 105

— психология духа — см. Понимающая I, 73, 80

— интроспективная I, 19—22, 25, 26, 39, 40, 43, 48, 49, 78, 84, 443

— комплексной психологии (Лейпцигская школа) I, 72, 74, 86

— персоналистическая I, 86, 429

— психоанализ I, 72, 73, 82, 84; II, 104, 105, 109, 154, 166, 234

— описательная I, 75, 80

— педология I, 75

— понимающая I, 73, 75, 80

— реактология I, 96—98

— рефлексология I, 75, 96, 98

— сознания I, 43, 72, 77—80, 84, 189

— социологическая I, 69, 72, 81

— установки I, 106, 107, 266, 267

— физиологической психологии I, 72, 75, 92, 194

Психология: разделы науки

— восприятия I, 39, 85, 98, 101

— генетическая I, 70, 71, 102, 103, 110

— движения I, 101; II, 21, 22, 28

— детская I, 70, 72, 94, 98, 102, 104

— зоопсихология I, 70, 72, 94 98 102, 128, 134

— историческая I, 75, 115

— личности I, 42, 100, 101, 202, 203

— медицинская I, 94

— мотивов поведения I, 98, 101

— мышления I, 39, 41, 42, 98

— навыков I, 98, 126—128

— патопсихология I, 94, 231

— памяти I, 8, 39, 98

— педагогическая I, 94, 95, 98, 231; II, 28, 77—79

— речи I, 8, 101, 439

— способностей I, 6, 63, 67, 98, 101; II, 122

— сравнительная I, 70, 107, 108, 128

— прикладная I, 71

— психофизика I, 67, 69, 72, 207

— психофизиология I, 45, 67, 72, 98, 252

— движения I, 45

— органов чувств I, 66, 90, 101, 216

— ощущения I, 45, 69, 216

— творчества II, 56

— установки I, 266, 267; II, 106, 107

— физиологическая I, 68, 69, 71, 72, 76, 80

— условного рефлекса I, 300, 301

Психофизическая проблема

— психофизический дуализм I, 27, 29, 31, 111

— психофизический монизм, тожество I, 30, 45, 111; II, 161

— процессы I, 45, 80

— психофизическое развитие — см. Развитие

— функции I, 32, 101, 195, 196

— соотношение между психофизическими процессами и психическими функциями I, 196

Работоспособность (умственная) I, 94

Развитие — см. Проблемы психологической науки: Развитие

— биологическое (в том числе и у животных) I, 32, 37, 106—111, 123, 127, 135—139, 149, 152, 176, 214— 216, 226, 231, 257, 260; II, 98, 122, 123, 220, 233

— общественно-историческое, культурное I, 32, 37, 97, 99, 106, 110, 123, 127, 133, 137, 139, 152, 163, 165, 168, 169, 204, 206, 248, 260—262; II, 55, 169

Развитие онтогенетическое I, 104, 107, 113, 178, 183, 185, 186, 456

— филогенетическое I, 104, 105, 107, 113, 117, 118, 126, 178, 185, 205, 215, 257, 260

Развитие закономерности I, 136, 137, 142, 180, 181

— вариативность, изменчивость I,

314

107, 117, 118, 138, 140, 185

— движущие силы I, 107—111, 180, 429

— условия (внутренние/внешние) I, 135, 136, 143, 178, 181

— стадии, ступени, этапы I, 103, 104, 107, 134, 137, 141, 142, 180—182, 184, 185

Развития концепции: I, 102—104, 107, 109—112, 174, 175

— как количественное нарастание (эволюционистская концепция) I, 102, 103

— как качественное изменение путем созревания I, 103—105, 134, 135, 137, 140, 172, 175, 428—430; II, 248, 249

— как самодвижение, раздвоение единого I, 104, 134, 136, 137, 139, 180, 182

Развития диалектика I, 107, 109, 136, 173, 176, 180

Развитие психическое (функции, личности) — см. также Психическое развитие I, 104—107, 114, 115, 153, 154, 180, 183; II, 97, 98, 189, 190

Развития механизм

— единство и взаимосвязь строения и функций I, 107, 109

— через функционирование I, 107— 110, 135, 136, 182

— через связь субъекта с действительностью I, 113, 116, 142, 179, 183

Развития кризис I, 105, 183

— тенденции

— изменчивость, вариативность I, 117, 118, 123, 125, 130—132, 139, 185

— фиксированность I, 117, 118, 125, 139

Развитие и созревание — см. Зона ближайшего развития

Развитие отдельных функций, личности (функциональное развитие) I, 101, 107, 109

— и обучение — см. Принцип педагогизации I, 171—173, 175, 459; II, 77—79, 91

— в овладении речью I, 446, 457, 469, 470, 473

Раздражитель (внешний) I, 69, 76, 119—122, 207

— его интенсивность I, 207, 208

— опосредованность действия I, 120, 142, 143, 207, 209

Раздражимость (как способность реагировать на раздражитель) — см. Внешние воздействия I, 120, 142, 143, 205, 209

Соотношение между раздражителем и внутренними процессами — см. Принцип детерминизма I, 120, 142, 143, 210

Различия внутрииндивидуальные — см. также Индивидуальные различия II, 100, 101

Разум I, 63

Разумность действия — см. Целесообразность инстинкта I, 119, 122, 126, 131—133, 151

Реакция I, 25, 26, 75, 76, 142, 143, 145, 161

Виды реакций

— сенсомоторная I, 103, 113, 115, 121, 191, 203, 204

— простая двигательная I, 69, 113, 143

— аффективная — см. Аффект

Реакция и действие I, 25, 26, 75

Реактивный характер поведения I, 77, 78, 143, 145

Учение о реакциях — см. Реактология I, 96, 97

Регуляция как функция психики

Уровни регуляции

— гуморальный (физико-химический) I, 105, 106, 137, 138

— через нервную систему и органы чувств I, 105, 106, 114, 137, 138; II, 24, 25

— сознательный (волевой) I, 127, 137; II, 18—21, 30, 50, 96, 182

Реминисценция — см. также Память I, 298, 332—335

— индивидуальные различия I, 333—335

— и осмысленность материала — см. Воспроизведение I, 333, 334

— и эмоциональное отношение — см. Воспоминания I, 332, 337

Речь I, 19, 32, 113, 338

Речи виды

— автономная I, 460—462

— внутренняя I, 449, 452, 453, 461

— внешняя I, 449, 452, 453, 456

Речь жестов/звуковая I, 444, 445, 449

— монологическая/диалогическая I, 472, 473

— письменная/устная I, 446, 449— 452, 473, 476

— ситуативная/контекстная (как отношение к предметному содержанию) I, 8, 444, 450, 451, 465—471

— эгоцентрическая/социализированная I, 468, 469, 471—473

Функции речи

— общения (коммуникативная) I, 438, 439, 443, 446—448, 457—459, 464, 466, 469, 470, 472, 473

— осознания бытия (сигнификатив-

315

ная ) I, 439, 459, 446—448, 460

— эмоциональная (выразительная) I, 444, 447—449, 467, 476—478

Речь и мышление I, 113, 438, 445, 449, 454—455, 463, 464, 474, 475

— и смысл I, 439, 440, 443, 445, 448, 454, 455, 464

— и сознание I, 438, 439, 446, 454

— и язык I, 439, 442, 444

Речь: ее возникновение в филогенезе (роль общественно-трудовой практики) I, 113, 438, 441, 443, 449, 456

— у животных I, 446, 447

Речь: ее развитие в онтогенезе (роль социального воздействия) I, 113, 438—441, 444, 447, 449, 456— 464, 468—472, 475

— в процессе общения и обучения I, 439, 440, 444—447, 457, 464, 469, 470, 471, 473—475

— этапы овладения речью у детей

— лепет I, 457

— понимание I, 457, 458

— произношение слов I, 461

— называние I, 459—461

— слово-предложение I, 461

— флексийная речь I, 462—464

— появление предложения I, 463

— связная речь I, 464

— письменная I, 473—476

Речь как деятельность или действие I, 439, 448, 449

Теории речи I, 441, 443, 454, 456, 459, 460, 474

Теории развития речи I, 113, 458, 461, 462, 468, 471—473

Рефлекс I, 59—61, 66, 73, 121, 160, 161

— безусловный I, 119

— условный I, 113, 114, 126, 161, 300, 301

Рефлекторный акт (его структура) I, 119, 120, 161, 162

Учение об условных рефлексах — см. Теория ВНД

Рефлекторная деятельность, процесс (деятельность мозга) I, 59, 91, 161, 163

Рефлекторный принцип как принцип связи организма с внешней средой — см. Принципы психологии I, 161

Рефлекторная теория и ее физиологический аспект — см. также Рефлексология I, 91, 119, 161, 162

Рефлексия как субъективная форма существования психического — см. также Осознание. Самосознание I, 19, 23, 62, 64—66

Рецепторы — их строение I, 145—147, 205, 206, 231, 232

— их специализация I, 139, 145, 146, 205, 206, 211, 216, 217, 223, 234, 248, 255

— их развитие в единстве с формами поведения I, 113, 115, 138, 139, 146, 147, 154, 206, 231

Классификация рецепторов (по месту расположения) — см. Нервная система: возникновение, филогенез

— интерорецепторы I, 214, 217, 220

— проприорецепторы I, 214, 222, 223, 280

— экстерорецепторы I, 214, 220

Классификация рецепторов дистант/контактрецепторы I, 139, 146, 147

Самонаблюдение — см. Метод самонаблюдения

Самосознание как самоотражение психического — см. Отражение I, 26; II, 237, 238

— развитие самосознания I, 26, 91; II, 239, 244

— и развитие личности II, 237—239, 241, 242, 244

Самосознание и речь II, 240

— и самооценка II, 244

— и сознание II, 239, 240

Самооценка — см. Оценка

Сведение — см. Дуализм

— абстрактного к чувственному I, 362, 376

— индивидуального развития к историческому I, 178, 179

— психики к сознанию I, 79, 83

— мышления к ощущению I, 74

— мышления к речи I, 454—456

— психического к физическому I, 61, 65, 78

— психологии к физиологии I, 28, 163

— психологии к социальности I, 169, 326

— сознания к самосознанию I, 79

— сознания к языку I, 170

Световые волны (их амплитуда, длина форма) — см. Восприятие цвета. Ощущения зрительные. Цвета, I, 248

Семантическое содержание — см. Содержание семантическое

Сенсибилизация I, 209—211, 257, 250

Сигнальность как принцип работы психики I, 121, 122, 125, 126

Сигнальная система

— первая I, 162, 163

— вторая I, 138, 162, 163, 170

Сигнальные системы и учение об условных рефлексах I, 162

Ситуация конкретная I, 47

Ситуации структура — см. Принцип целостности I, 85, 151

316

Склонность как направленность личности на определенную деятельность II, 107, 113, 116

Слово и его функции I, 440, 443, 444

— коммуникативная I, 443, 444, 458, 459

— обозначающая I, 441, 443, 444, 459, 460

Слово и познавательное отношение I, 440, 443

— и понятие 440, 442

— и значение слова I, 417, 438—443

— и знак I, 112, 440—442 — см. Знак

Слово как единство значения и знака I, 440—444

Слух — см. Ощущения слуховые

— и внешний/внутренний I, 247, 248

— музыкальный (как вычленение высоты) — абсолютный/относительный I, 238, 245, 246, 248

— псевдоабсолютный I, 246

Слуха дифференцировка

— гармоническая/мелодическая — см. Восприятие гармонии I, 239, 247

Слуха музыкального развитие — см. Восприятие музыки I, 244, 246, 247

Слух речевой (фонематический) I, 244, 271

— его формирование II, 136

Смысл личностный — см. Значимое для человека II, 9

— психологический — см. Содержание психологическое

Событие внутренней жизни — см. Переживание I, 13, 51

Содержание (смысл) психологическое I, 25, 33, 36, 44, 47, 52, 54, 55

— семантическое I, 19, 263, 439; II, 16, 21, 25, 26, 44

Сознание I, 16—26, 28, 29, 32, 33, 36, 37, 49, 51, 60—62, 64—66, 68, 72, 74, 76, 152

— индивидуальное I, 14, 15, 19, 20, 154, 438, 439, 448; II, 239

— общественное I, 19, 438, 439

— как созерцание (интроспективно понятое) I, 7, 22, 23, 26, 29, 51, 52, 62, 77

— нравственное I, 23; II, 11, 12, 14, 190, 244

— предметное I, 26, 32

— практическое I, 23

— теоретическое I, 23

Сознание и мозг I, 29, 51, 163

— и речь II, 240, 438—448, 470

— и язык I, 19, 32, 170, 438, 439; II, 240

Сознания возникновение (исторический генезис) I, 23, 26, 28, 32, 37, 81, 82, 91, 152, 153, 163, 168, 170, 200; II, 16, 163, 168, 174

Сознание и труд (как необходимое условие развития сознания) I, 21, 23, 32, 151 — 156, 163—165; II, 16, 238, 246, 247

— см. Общественное бытие

Содержание сознания: предметность I, 14—16, 18, 19, 21—23, 25, 26, 32, 200, 440, 470; II, 16, 244

Сознание и материя

— первичность сознания I, 19

— вторичность I, 27, 106

Сознания уровни и типы I, 26, 168

— формы I, 81

— возможность изучения I, 26, 51, 77, 200

Сознание

— как отражение объекта и отношение субъекта I, 11, 14, 16, 22, 23, 51, 106, 165, 440

— как познавательное отношение, как познание I, 13, 14, 170, 440

— как отражение с помощью обобщенных значений I, 19, 170, 440

— как единство знания и переживания I, 8, 11, 13, 15, 22, 83, 84

— как единство субъективного и объективного I, 16, 19, 22, 439

— как процесс осознания мира и себя I, 26, 29, 51, 106, 171; II, 244

— как осознание общественного бытия I, 106, 154, 170; II, 244

Сознательное I, 16—18, 83

Бессознательное/подсознательное I, 16, 17, 83

Сознательность (осознанность) к.-л. акта, действия I, 16—18, 25, 78

— и автоматизм II, 30, 81

Созревание (в процессе индивидуального развития) I, 107, 171, 173

— внешние условия, образ жизни I, 181 — см. Развития диалектика

Сохранение (процесс) — см. Забывание I, 325

Социальность — см. Бытие общественное I, 45, 81

Социальная детерминация психики — см. Бытие общественное I, 81, 83, 182; II, 16, 147, 232, 233

Социальное/биологическое I, 137

Способности II, 99, 100, 122, 147, 238, 241

Способностей виды

— изобразительные II, 127

— интеллектуальные II, 127

— математические II, 136

317

— музыкальные 1, 246; II, 124, 125, 127, 131

— умственные I, 87

— художественные II, 127

— языковые II, 136

Способность и общая одаренность II, 128—131

— и специальные II, 80, 127—131, 137, 139

Способности и их наследование II, 123, 124, 147

— и их формирование (в обучении и труде) I, 167; II, 79, 80, 123, 126, 127, 130—132, 137, 138

— и деятельность I, 167; II, 83, 125, 127, 139, 247

— и общественная практика II, 127, 133, 135

— и задатки II, 122, 123, 134, 135, 137, 138

— и интерес II, 83, 99, 139

— и умения II, 124, 125, 137

— и характер (его свойства) II, 99, 100

Способность как пригодность к деятельности II, 122, 126, 135

— как свойство личности II, 136

— как система обобщенных психических деятельностей II, 135, 137

Среда и ее роль в психическом развитии I, 180; II, 134

Стимул — см. Раздражитель. Реакция I, 76

Страсть I, 67, 87; II, 148, 174—176, 179

— и воля II, 174

Страсть как активно-пассивное состояние — см. Потребность, II, 174, 175

Стремление II, 104

Субъект — см. Человек как субъект I, 23, 31, 49, 202

Субъекту принадлежность, субъективность как характеристика психического I, 10, 11, 19, 22, 206, 216

Суждение как операция мышления — см. Мышления операции

Суждение: развитие в онтогенезе

— суждение «в действии» I, 381

— суждения рефлексии I, 424

— суждения-понятия I, 423, 424

Суждение как выражение отношения субъекта к объекту I, 381, 382

Творчество — см. Изобретения

— научное II, 56—59

— художественное II, 59—63

Творчество как вид деятельности II, 53—56

— как процесс II, 58, 61, 62

— как единство замысла и «техники» II, 60, 61

Творчество и интуиция — см. Интуиция II, 57

— и подсказка (роль случая) II, 53, 54, 57, 58

— и представления I, 304

— и труд II, 52, 53, 55, 56, 63

Творческий синтез I, 72, 74

Тембр I, 238

Тембровая окраска I, 238—240

Темперамент как динамическая характеристика психической деятельности II, 212, 214, 216, 217, 219

Темперамент

— сила II, 212

— напряженность II, 212

— скорость II, 212, 213

— устойчивость II, 212

Темперамента свойства:

— впечатлительность II, 213, 216, 217, 219

— эмоциональная возбудимость II, 214, 217, 219

— импульсивность II, 213, 214, 219

Темперамента типы II, 214, 216

— и типы нервной системы II, 215, 216

— и личность II, 217, 219

Темперамента физиологические основы II, 215, 218

— опосредованность реальными условиями жизни — см. Принцип детерминизма II, 217, 219

Тенденции (как динамические силы) I, 23, 83, 107; II, 12, 14, 19, 107

— аффективные I, 82; II, 19

— и деятельность I, 104, 105; II, 19

— и установка I, 107

Теории психологии

— биогенетическая I, 177—179

— взаимодействия I, 28

— воли (Левин) II, 19, 20, 104, 184

— восприятия пространства I, 277, 278

— выразительных движений (Вундт) II, 159

— высоты (двухкомпонентная) I, 238

— ВНД (Павлов) I, 116, 161—163, 300, 305; II, 215, 216

— генерализации I, 125

— генетической эпистемологии I, 399, 408, 429, 430, 468, 470, 471; II, 208

— движения I, 287

— двух факторов — см. Конвергенция двух факторов I, 97

— дуализма — см. Дуализм I, 14

— знаково-символическая I, 112, 113

— игры II, 65, 70, 71

318

— идеомоторного акта II, 196

— конвергенции двух факторов I, 429

— культурного развития высших психических функций I, 97, 98, 473

— культурных ступеней I, 179

— локализации I, 156—158

— обучения II, 33, 75, 84

— общих элементов (Торндайк) I, 125

— одаренности II, 133, 134

— ощущений: центральная/периферическая I, 217, 218

— памяти I, 305, 306, 308, 312, 324, 326, 337

— ассоциативная I, 305, 306, 308, 312

— структурная I, 308, 324

— единства мышления и речи I, 307, 308

— периферического анализатора I, 243, 244

— построения движений II, 18, 24, 27, 30

— потребностей (Левин) II, 184

— психоанализа II, 104, 105, 109, 174

— психофизического параллелизма I, 28, 158; II, 161

— развития мышления у ребенка I, 398, 399, 408, 429—431

— персоналистическая I, 429

— резонансная слуха I, 242, 243

— рекапитуляции — см. Тожества I, 104, 129, 179; II, 77

— телефонная I, 244

— тожества I, 28; II, 77

— установки I, 106, 107

— трехмерная чувств (Вундт) I, 134, 136, 150

— трех ступеней (Бюлер) I, 134— 136, 140, 151

— Флетчера (слуха) — II, 79

— функциональной системы II, 24, 25

— цветоощущения (Геринга) I, 256, 257

— Мюллера I, 257

— Юнга — Гельмгольца I, 256, 257

— центрального анализатора I, 218, 224, 227, 244, 266

— Эмоции

— биологическая II, 144

— Дарвина II, 144, 160—162

— периферическая (Джеймса — Ланге) I, 156, 157, 161

— связи эмоции и инстинкта II, 144, 145

Тестирование (процедура) II, 100

Тестология I, 75

Тон

— верхний гармонический, парциальный I, 235

— основной I, 235

Торможение I, 161

Трансдукция I, 410

Тропизмы I, 137, 143, 144

Труд — его роль в развитии личности I, 93, 152, 154, 163, 182; II, 49, 50, 52, 75

Труд как деятельность, направленная на результат I, 78, 153, 154; II 49— 51, 75

Труд — историческое развитие I, 182; II, 51

— участие знаний, личности I, 154; II, 49—52

Труд и сознание I, 163

— и речь I, 154

— и орудийность I, 164; II, 50

— и творчество II, 54, 56, 63

Трудность (психологическая) задачи II, 44, 47

Узнавание I, 192, 295, 296, 319, 320, 336

— формы I, 296, 320, 321

— и акт мышления (смысловое содержание) I, 295, 296, 320, 321

— и восприятие I, 320—322

Условия естественные/лабораторные — см. Эксперимент I, 59

Условно-рефлекторный механизм — см. Теория ВНД I, 114, 116

Умозаключение (как операция мышления) I, 382, 383

— индукция/дедукция I, 384, 410, 411, 415

— и наглядные схемы I, 383

— и суждения I, 423

Развитие умозаключений в онтогенезе I, 409, 412, 415, 423, 424, 426

Упражнение (как повторное выполнение задачи) II, 32, 33, 35

Упражнения эффективность II, 32, 35, 39

Уровень достижений/притязаний — см. Личности притязания II, 46—48

Усвоение знаний — см. Обучение I, 18; II, 84, 85, 92

— и историческое познание II, 77, 78

Прочность усвоения знаний

— и восприятие материала II, 85— 88

— и осознанность I, 18; II, 85, 91

— и свободное воспроизведение II, 88, 89

Успех/неуспех (его переживание) II, 44—48, 117

Успешность (объективная) выпол-

319

нения задания II, 47, 48

Установка личности I, 36; II, 24, 99, 105, 106

— и ее роль в деятельности II, 24, 106

Установка моторная/сенсорная II, 105, 106

Законы установки II, 107

Смена установки II, 106

Учение как особая деятельность I, 175, 456; II, 75, 80, 91—93

— как компонент другой деятельности I, 175, 456, 457

— как сторона процесса обучения I, 470; II, 75

Учение сознательное и активность личности II, 75, 76, 81

— произвольное (в узком смысле) I, 175, 176, 456, 458; II, 76, 91

— непроизвольное I, 175, 456, 457, 461, 462; II, 76

Феноменальное поле I, 433

Фи-феномен — см. Восприятие движения I, 287

Физиология больших полушарий I, 96

— нервной деятельности I, 61, 75

— нервной системы I, 68

— органов чувств I, 69

Физиологический анализ, исследования I, 37, 45, 59; II, 22—24

— основы (деятельности) I, 161, 162

— темперамента II, 215, 216, 218

— эмоций II, 157, 164

Физиологические процессы I, 13, 14, 28, 31, 45

Филогенез — см. Развитие филогенетическое

Форма существования психического — объективная/субъективная I, 13, 19

— как процесс/результат I, 39

Форманта I, 244, 245

Фонема I, 441

Функции

— мнемическая I, 196, 297, 298

— психическая I, 13, 112, 171

— психологическая I, 28

— психофизическая I, 28, 109

— психофизиологическая I, 195

— физиологическая I, 28

— чувствительности I, 28, 125

Функция и процесс I, 195

— и их локализация I, 156, 160

— и структура. Соотношение между ними I, 106, 107, 109, 111, 117

Формообразующая роль функции I, 107—109

Функциональная система II, 24, 25

Характер II, 99, 211, 220, 221, 224, 233

— историческая обусловленность II, 133, 135, 232, 233

— природные предпосылки I, 176; II, 220, 233

Характер как обобщенная система побуждений II, 135, 221, 225, 226, 231, 235, 236, 243

— как определенность отношения человека к значимым целям — см. Отношения II, 220—222, 225, 227, 229, 230, 232

— формирование и проявление характера в деятельности I, 176, 177; II, 222, 225—227, 231, 233—236, 247

— общении II, 229, 231—233

— через мотивы II, 222, 223, 229, 232, 235, 236, 243

Характера цельность, единство — см. Личности единство II, 226, 227, 232

Характера черта II, 209, 223, 227, 229, 231, 233

Характер и воля II, 231, 232

— и интеллектуальные качества, способности II, 100, 231, 232

— и мировоззрение II, 226, 234, 235

— и направленность личности, ее свойства II, 101, 102, 221, 224, 225, 227, 230, 231, 233

— и образ жизни II, 223, 224, 229, 233—235

— и поступок, способ поведения I, 36, 177; II, 101, 221—226, 232

— и темперамент II, 221

— и эмоции II, 232

Человек как объект изучения I, 78, 108

— как субъект практической/теоретической деятельности — см. Психика. Выделение субъекта I, 11, 78, 101, 180, 189; II, 140

— как существо историческое/ естественное — см. Бытие общественное/биологическое I, 171

Чтение I, 473, 474

Чувственность I, 64

Чувственный тон — см. Эмоциональный чувственный тон II, 177

Чувственно-данный предмет (чувственное впечатление) I, 204, 205

Чувствительность как примитивная форма психического I, 139, 214, 215

Чувствительность органа чувств — изменчивость — см. Сенсибилизация

— ее развитие в филогенезе I, 138, 139, 205—208, 214, 215, 224, 231, 250, 260

— ее формирование в действии I, 165, 205, 209, 210, 248

320

Чувствительность рецептора I, 69, 146, 205, 207—210, 227

— акустическая I, 210, 214, 234, 240

— внутренних органов I, 212, 214— 216

— вибрационная I, 212, 213

— висцеральная I, 288, 289, 295; II, 150

— вкусовая I, 205, 210, 214, 232, 233

— звуковысотная I, 210, 213, 244— 248

— интероцептивная (органическая) I, 215—217, 224; II, 109, 177

— интермодальная I, 212

— кожная I, 205, 223, 227

— боль I, 223, 225

— прикосновения/давления I, 212, 214, 223, 227, 228

— термическая I, 213, 214, 223, 225— 227

— тактильная I, 213, 227

— механическая I, 213

— химическая I, 205, 214, 231, 260

Чувствительность (по месту расположения рецепторов) I, 214, 216, 228, 280

Чувствительность протопатическая/ эпикритическая I, 209, 214, 215, 225, 231

Чувства как отношение человека к миру I, 15, 16, 18, 19, 41, 63, 193; II, 140, 141, 169, 170

Чувство и его характеристики

— амбивалентность II, 143

— сила и глубина II, 179

— неосознанность I, 15, 16, 18; II, 164, 165, 167

— предметность I, 16, 18

Чувства и ощущения

— смутное, валовое чувство I, 216, 217, 220, 221, 223

— недифференцированное I, 16, 86, 215, 217

— мышечное I, 223, 279

Чувства

— их общественная историческая детерминация II, 145—147, 169

— проявление и формирование в деятельности II, 157, 174, 181

— зависимость от форм отношений индивида со средой II, 140, 143—147, 150

Виды чувств

— внутреннее — см. Рефлексия I, 64, 65

— интеллектуальное I, 168

— ладовое I, 247

— личностное II, 146

— мировоззренческое II, 146, 170

— моральное I, 168; II, 146, 147

— предметное II, 167—170

— семейное II, 143

— социальное II, 143

— сексуальное II, 143

— трагическое II, 170, 172

— удовлетворение от деятельности II, 150, 151

— эстетическое II, 146

— юмора II, 170—172

Чувства и личность II, 147

— и познавательная функция II, 143, 169

— и труд II, 146

Цвет — см. Восприятие

— ахроматический/хроматический I, 249

— дополнительный I, 251, 253, 304

— контрастный I, 253, 254

Цвета характеристики

— насыщенность I, 249, 250

— светлота I, 249, 250

— цветовой тон I, 248, 249

— яркость I, 248, 250

Цветов действие психофизическое/ эмоциональное I, 258

— смешение I, 251

— бинокулярное, оптическое, пространственное I, 251, 252

Цвет и видимая величина предметов I, 265

— и расстояние I, 265

Цветоощущения филогенез I, 257

Целостность структурная I, 74, 310, 311

— диффузно-комплексная I, 85, 86, 89

Целостность характера II, 226, 227, 232

— личности II, 101, 103, 128, 225, 237—239, 242, 325

— эмоций (единство полярностей) II, 140, 141

Цель I, 18, 24, 25, 27

— осознаваемая/неосознаваемая I, 25; II, 187, 190

Цель и мотив — см. Мотив и цель

— и потребности, интересы II, 186

Целей иерархия I, 25

Цель-средство (как подчиненная цель) II, 8, 15, 16, 198

Целенаправленность действий, деятельности I, 18, 25, 153; II, 7, 15, 18, 19, 26, 27, 41, 50, 51, 66, 182

Целесообразность/нецелесообразность инстинктивного действия и поведения животных I, 113, 118, 119, 121, 122, 124, 131

Эксперимент — см. Метод эксперимента

Экспериментирование мысленное (воображение) II, 54, 59

321

Эйфория I, 300

Эмоция — см. Аффект I, 41, 193; II, 140

Эмоции — их двойственность (как активно-пассивное отношение к миру) II, 142, 147, 148, 164

Эмоции единство (как единство полярностей)

— напряжения/разрядки II, 140, 141

— возбуждения/подавления II, 140

— приятного/неприятного I, 224, 225; II, 140

Эмоции полярность II, 140, 143, 148, 150

Модальность эмоций (положительная/ отрицательная) I, 224, 225; II, 141, 149—152

Влияние эмоций на психические процессы, состояния I, 290, 291

— дезорганизующая роль II, 155, 156, 173, 180

— мобилизующая функция II, 155, 156, 181

Эмоции и действие I, 193; II, 152

— и потребности II, 141—143

— и органические реакции II, 157— 159, 164

— и инстинктивные реакции II, 144, 145, 161

— и выразительные движения I, 139; II, 157, 158, 163

Эмоция как единство эмоционального и интеллектуального II, 141, 153, 166, 168, 169

— как соотношение действия с потребностями I, 193; II, 143

— как состояние субъекта и отношение к объекту II, 140, 164

Эмоция формируется и побуждает к деятельности II, 142, 149—153, 181

— к игре II, 151, 152

— эмоциональный компонент интереса II, 112, 113

Эмоции и ступени их развития II, 150, 167, 173, 181

Эмоциональные особенности личности II, 178, 179

Эмоциональность, или аффективность II, 141, 153, 214

Эмоциональная сфера и структура личности II, 164—166, 178

— динамический аспект личности I, 41; II, 141, 164, 166

Эмоциональный чувственный тон и ощущения I, 212, 220, 221, 224, 225; II, 167

— и восприятие I, 274, 276

— и удовлетворение потребностей I, 220; II, 158, 167

Теории эмоций и исследования I, 66, 94; II, 141, 155

Энграмма I, 300

Эффект бинауральный — см. Звука локализация I, 240, 243

— амплитудно-фазовый I, 240

Эффект контраста I, 233, 237, 253— 255, 266

— стробоскопический — см. Иллюзии восприятия

— улитки I, 243

«Я» II, 237, 239, 242, 243

Явление Пуркинье I, 251

Язык I, 19, 32, 438, 439, 464

Язык и речь I, 439, 446, 457 458, 460, 464

322
Оглавление

Часть четвертая

Введение 6

Глава XII. Действие 14

Различные виды действия (17).

Действие и движение (20).

Действие и навык (28).

Глава XIII. Деятельность 40

Задачи и мотивы деятельности 41

Труд 49

Психологическая характеристика труда (49).

Труд изобретателя (52).

Труд ученого (56).

Труд художника (59).

Игра 64

Природа игры (64).

Теории игры (70).

Развитие игр ребенка (72).

Учение 75

Природа учения и труд (75).

Учение и познание (77).

Обучение и развитие (78).

Мотивы учения (80).

Освоение системы знаний (84).

Часть пятая

Введение 95

Глава XIV. Направленность личности 103

Установки и тенденции (103).

Потребности (107).

Интересы (111).

Идеалы (118).

Глава XV. Способности 122

Общая одаренность и специальные способности (127).

Одаренность и уровень способностей (131).

Теории одаренности (133).

Фрагмент из книги С. Л. Рубинштейна «Принципы и пути развития психологии». М., 1959. С. 125—134 (135).

Развитие способностей у детей (137).

Глава XVI. Эмоции 147

Эмоции и потребности (147).

Эмоции и образ жизни (147).

Эмоции и деятельность (149).

Выразительные движения (157).

Эмоции и переживания личности (164).

«Ассоциативный» эксперимент (166).

Виды эмоциональных переживаний (167).

Эмоциональные особенности личности (178).

323

Глава XVII. Воля 182

Природа воли (182).

Волевой процесс (190).

Патология и психология воли (200).

Волевые качества личности (204).

Глава XVIII. Темперамент и характер 211

Учение о темпераменте 212

Учение о характере 220

Фрагмент из книги С. Л. Рубинштейна «Принципы и пути развития психологии». М., 1959. С. 134—136 (235)

Глава XIX. Самосознание личности и ее жизненный путь 236

Самосознание личности (236).

Жизненный путь личности (245).

Послесловие: Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С. Л. Рубинштейна 250

Список научных трудов. С. Л. Рубинштейна 284

Список работ о С. Л. Рубинштейне 286

Указатель имен 290

Предметный указатель 297

324

Научное издание

Сергей Леонидович Рубинштейн

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

В 2 т.

Т. II

Зав. редакцией А. В. Черепанина

Редакторы А. М. Федина, Л. М. Штутина

Мл. редакторы И. Г. Екимова. Л. И. Чупринина

Художник А. Буркатовский

Художественный редактор Е. В. Гаврилин

Технический редактор Л. А. Зотова

Корректоры В. С. Антонова, В. Е. Воронцова

325

ИБ № 1425

Сдано в набор 01.11.89. Подписано в печать 30.06.89. Формат 60;881/16. Бумага офс. № 1 Печать офсетная. Гарнитура литерат. Усл. печ. л. 20,09. Уч.-изд. л. 24,58. Усл. кр.-отт. 20,34. Тираж 40 000 экз. Зак. № 1676.

Цена 3 руб.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по печати. 107847. Москва, Лефортовский пер., 8.

Московская типография № 4 Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по печати. 129041, Москва, Б. Переяславская, 46.

326

Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии
педагогических наук
СССР
В 1989 году в издательстве «Педагогика» в серии
«Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР» выходит в
свет книга:
Эльконин Д. Б.
Избранные психологические труды.
В книгу избранных трудов известного советского
психолога вошли его основные работы по детской
и педагогической психологии, в которых представ-
лена оригинальная теория периодизации детства,
психического развития ребенка, игровой и учебной
деятельности, конкретизирующая идеи научной
школы Л. С. Выготского об исторической природе
детства и деятельностной основе психического раз-
вития. Ряд работ посвящен проблемам дошкольно-
го, младшего школьного и подросткового возраста,
обучения и развития детской речи, начального
образования, психодиагностики.
Для психологов и педагогов.

327

Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии
педагогических наук
СССР
В 1990 году в издательстве «Педагогика» в серии
«Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР» выйдет в свет
книга:
Небылицын В. Д.
Избранные психологические труды.
В книгу включены основные работы известного
советского психолога, члена-корреспондента АПН
СССР, посвященные проблемам свойств нервной
системы человека, их структуры, имеющим теоре-
тическое и практическое значение. В работах обоб-
щен большой экспериментальный материал, систе-
матизированы достижения нового научного на-
правления — дифференциальной психологии, пси-
хофизиологии, являющихся естественнонаучной
основой исследований индивидуальности и лич-
ности.
Для специалистов в области психологии и физио-
логии.

328

Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии
педагогических наук
СССР
В 1990 году в издательстве «Педагогика» в серии
«Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР» выйдет в свет
книга:
Занков Л. В.
Избранные педагогические труды.
В сборник трудов известного советского педагога
включены главы из книг: «Дидактика и жизнь»,
«Беседы с учителями», «Обучение и развитие».
В этих книгах рассматриваются объективные зако-
номерности обучения и развития младших школь-
ников, отражены экспериментально-педагогиче-
ские исследования по важнейшим проблемам ди-
дактики.
Для специалистов в области педагогики.


Рецензии