1-4 Применение ЭА во время преподавания изобразительного искусст

(1)

Роль  преподавателя  изобразительного  искусства  сегодня.

Сложна и необычайна роль учителя – педагога. В мире, где накоплены огромные достижения в области науки и культуры, человек порой становится бездумным и зависимым пользователем этого достояния, впадающим в прямую зависимость от собственных достижений человечества за его многовековую историю. Как верно подметил И.Рерих: “Всё, что было изобретено человечеством  и что нового добавляется  в ходе развития технической мысли создавало и создает только ещё большие проблемы, перегружая тонкие энергии земли и вводя их в напряжение…” И эта огромная нагрузка на индивидуальное сознание человечества оставляет свои, порой непоправимые, следы на его психических сферах. И не в состоянии осознать этот постоянно ускоряющийся натиск прогресса, как защитная мотивация от его штормовой волны, человек порой отказывается задумываться об окружающей его действительности и безропотно отдаёт свою судьбу течению этого потока, где его знание становится лишь мерой необходимости усвоения информации для личного сосуществования. Ещё Т.Эдисон говорил: “Важнейшая задача цивилизации – научить человека мыслить», а Л.Толстой добавлял: “Знание только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью”. И основной задачей учителей сегодня, наряду с просветительской и педагогической, является задача научить человека правильно мыслить, рассуждать и задумываться среди этого огромного океана окружающей и порой захлестывающей нас информации. О способности человека мыслить и осознавать действительность ясно и неординарно Эйнштейн с пафосом восклицал: “Вот это работа, вот это труд…”. Но то ли дело взрослый человек с его сформировавшимися душевными качествами, устоявшимися взглядами, мировоззрением, наработанными мотивациями и сложившимся эмоционально-ассоциативным комплексом, претерпевающими лишь взаимосвязанные видоизменения в процессе жизни относительно начального “ядра”, а как же ребёнок, чьё чистое мироощущение ещё не оформилось и не закончено, а генетические и физиологические свойства ещё не прошли испытания социальной средой и моральной оболочкой нашей реальной действительности.
Ребенок. Необъятный окружающий его внешний мир и мир внутренний. Воспринимая и осозновая этот водоворот информации формируется новая, ещё не осознавшая себя индивидуальная личность, чью поступь почувствует на своих плечах уже следующее десятилетие, чьи “руки” будут высекать и формировать поколения грядущие, а “ноги” толкать и вращать волны земных событий. Мы говорим о грядущих, подразумевая себя, это мы вольно или нет, хаотично или творчески участвуем в формировании этих людей. Часть своей жизни ребёнок проводит в учебных заведениях, часть – дома и на улице. Но каждая среда, как и он сам, целостно участвует в этом творении. Здесь нет крайних, а значит педагог не должен накладывать на детей свои личные и социальные проблемы. Родителей и родину не выбирают, а он осознанно выбрал эту нелегкую профессию – учителя, наставника, воспитателя, старшего товарища, а самое главное – соучастника в формировании ещё юной и не окрепшей личности, со своим миропониманием и восприятием. Со своими трудностями и проблемами. И в силу такой ответственной профессии мы должны быть чутки и внимательны к своим подопечным. Из ещё грубых и не проявленных деталей легко сформировать уродливую конструкцию, гораздо сложнее найти во всем этом гармонию и порядок, которая затем будет развиваться и видоизменяться, но уже с ясными и правильно сформированными качествами. Конечно, есть науки, которые расширяют информационный кругозор ребенка об окружающем его мире, описывают его природу и определяют меры взаимосвязей в нем - это физика, химия, биология, математика, география. Они формируют базисный информационный минимум для начала своего личного развития в ребенке, учат системам и методам познания этих наук и задают их константные основы – языки, информатика, история, право и др. Но это все науки описательные, знание которых можно выявить сравнением и анализом усвоенного, а на задачах и примерах выявить степень личного моделирования и применения этих знаний ребенком. Гораздо сложнее и ответственнее преподавание в области искусства и культуры, где знания в большинстве своем уже не охватывают некую сферу, ограниченную правилами и аксиомами, формулами, определением и подсчетом точных наук. Ребенок не только расширяет круг своих познаний о предмете творческого исследования и их качеств, но и неустанно формирует свою психику, мотивации и личностные тенденции. Поэтому роль педагога здесь по-своему важна, а требования к его действиям более ответственны и серьезны. Преподавая музыку или рисунок, танец или умение размышлять и строить умозаключения – философию, диалектику, этику и эстетику поведения, он вторгается порой в мир бессознательного ребенка и оставляет там свои установки и категории – “следы”. “Следы” порой на длительный период, столь долгий, что пока, повзрослев, ребенок осознает их, его психика уже будет сконструирована на этих истинах и тенденциях, внесших свою лепту в его формирование. Давайте рассмотрим механизмы восприятия, и мы увидим, что в музыке и живописи главенствующую роль играют такие из них, как зрение и слух “в чистом виде”. Где видение и слышание мира одновременно, наряду с речью - как интеллектуальным инструментом мышления и преобразования ощущений в понятия для дальнейшей аппеляции ими, обладают и образно-языковой основой формирования и аппелирования (визуальными и музыкальными образными) понятиями и самим предметом восприятия. Если учитывать еще и то, что зрение и слух как механизмы восприятия (интероцептивной чувствительности) исторически были сформированы позже в ходе эволюции, чем ощущения осязательные, обонятельные и вкусовые, а их образная структура играет немаловажную роль в процессах мышления и представления (воображения), становится понятным и ясным своеобразие преподавания с ними связанное, особенно если учесть, что в отличии от последних “контактных” механизмов восприятия, зрение и слух являются “безконтактными интровертными сферами” в ряду коммуникационных межличностных связей и взаимосвязей человека с окружающей его природой.
Сейчас я бы не хотел говорить о той титанической отдаче, которую производит учитель во время этой работы, о том долгом и кропотливом труде, в результате которого начинается ответное понимание, контакт и взаимная внутренняя работа со стороны учеников. Сложно было бы проанализировать сразу все направления в преподавании сфер искусства. Хотелось бы остановиться на одном из них.

(2)

Особенности преподавания изобразительного искусства.

Человек получает информацию из окружающего его мира через ощущения, мерой механизмов восприятия он оценивает и отражает в себе его вербальные и невербальные изменения, эмоциональные ощущения, которые, в свою очередь, путем мышления выстраивают свои представления и интерпретации этого мира, вырабатывают свои ассоциации и возводимые на них мотивации. Если речь является мерой мышления и механизмом оперирования и моделирования с информацией, то через зрение человек каждодневно получает до 70% информации из окружающего мира. Предметом этого интерпретационно проявленного мироощущения в искусстве служит живопись, рисунок, графика, скульптура и декоративно-прикладные виды искусства, где ребенок в процессе обучения выражает свои мировосприятия, эмоции, идеи и целеустремления, порой в большей мере выражающиеся не вербально, когда ребенок не может объяснить, почему это нарисовано так или иначе, в таком цвете, ритме и композиционной связи образов в целостной интерпретации идеи, выраженной на “живописном полотне”. И не требуйте от него этого “почему”, ответ, выраженный посредством самой живописи и рисунка и скорректированный вашим вопросом как акцентом, будет более значимым для самого ребенка. Спросить можно, но бойтесь получить лишь новую интерпретацию нарисованного сюжета, порой фантазию этого “почему”. Искусство, какое бы оно ни было – танец, музыка, живопись, литература, – требует не пояснения и жесткой конкретики – формулировки “для всех”, а восприятия его, где предмет восприятия и “сторонний наблюдатель” становятся одним интегрированным целым и соучаствуют в процессе этого взаимного проникновения, когда мир образов и ассоциаций автора вторгается и проникает в личный мир своих интерпретаций этих образов и вызванных ими ассоциаций у “стороннего зрителя”, этого таинства и действа, чем-то напоминающего мир, порой такой же как и мир реальности, и по временным и пространственным (место действия) характеристикам схожий с миром сновидений, но, в отличие от них, работающий в реальном времени и с реальной оценкой действительности во время субъективного создания среды и самих художественных образов на живописном полотне. Поэтому перед учителем, обладающим своим набором закрепленных ассоциаций и образов, формирующих картину мира, ставится нелёгкая задача ещё и как психолога увидеть проблемы и ошибки “малыша” и направить его дальнейшие шаги в правильное русло. Порой эта кропотливая работа педагога основана на невербальных практиках и личном опыте, когда с помощью цвета, света, линии, точки, пятна и формы в их проявлениях и изменениях идет выявление и коррекция проблем ребенка, гармонизация и обогащение его мироощущений, появление новых сторон и черт в личности ребенка. Педагогу приходится диагностировать и выявлять эти проблемы, а также черты характера и индивидуальные личные особенности ребенка по этим, порой ничего не значащим для окружающих, соотношениям цвета и света, ритма, метра, статики и динамики, нюансов и контрастов, точки, линии и пятна на плоскости, по эмоциональным ощущениям и их смысловой нагрузке, составляющим предмет творчества в живописи – живописный образ, то, что изображено на живописном полотне (плоскости белой бумаги), тот внутренний мир, который живет за пределами этой плоскости и как сны отражает отношение мира внутреннего к миру внешнему, выраженное как доминантное мироощущение рисующего (автора) в этот период времени. И по этим причинам мне бы хотелось рассмотреть некоторые техники, которые я применял для выявления и решения внутренних проблем и проблем обучения ребенка (далее “тестирования” и “диагностики”, “коррекции и методах релаксации”) в ходе преподавания изобразительного искусства детям с 5-ти до 16-ти лет.
Много различных областей знания и терминологии охватывает изобразительное искусство – это и понятие освещенности, цвета и света, их насыщенности, понятие нюансов и контрастов, метра и ритма, психологического влияния цвета и света, точки, линии и пятна на плоскости и их характера, понятие статики и динамики и других составляющих, на изучение коих направлено обучение профессиональных художников. Как и в других науках, в школе этих вопросов (композиция, эргономика, цветоведение, перспектива, история искусства и др.) касаются лишь описательно. Но при этом это тоже творчество, выраженное в художественных образах и проявленное в разного характера элементах (точки, линии, пятна) в сочетании с цветом и светом, что в комплексе являет для нас синтезированное восприятие от работы. Этою мерой – совокупностью восприятия - приходится производить диагностику и коррекцию во время процесса обучения рисованию ребенка и языком этих невербальных символов производить общение, не обозначая проблему или пути её решения “своими именами”, а всего лишь производя обсуждение о художественных сторонах работы. Само художественное произведение является скрытым посредником этого общения, а проблемы автора затрагиваются через локальное акцентирование на вопросах чисто художественных, косвенно оказывающих влияние через творческий процесс, когда не конкретизированная для автора проблема претерпевает коррекцию скрыто и не вербально через личную систему образов на ассоциативном ментальном уровне. При этом не вдаваясь в научные и профессиональные термины этого вида искусства, порой обсуждая лишь локальные стороны предмета искусства – живописного полотна – с его автором, да и то в большинстве случаев не вербально, с применением карандаша или кисти в качестве вспомогательного материала-посредника (Обсуждение, выраженное как пример или как правка в ходе процесса преподавания, может быть направлено информационно для всей группы как задающая “доминанта” или локально для конкретного автора и нести с собой корректирующее воздействие, выраженное цветом, светом, линией, точкой, пятном и вызванными ими новыми интерпретационными воззрениями на художественный образ и отношение к нему самого автора работы).
Большое значение в процессе обучения следует уделять внутреннему воздействию друг на друга внутри детского коллектива по принципу обогащения личного опыта за счет коллективного – принципу личного роста за счет синтеза индивидуальных творческих наработок каждого из группы – информационного синтеза взаимообогащения.
Ребенок неосознанно применяет законы психологического воздействия на зрителя, через отдельные элементы на живописном полотне, в отличие от профессионала, обладающего знанием этого психологического воздействия посредством законов композиции, пропорции, цвета и др. . Хотя в своих работах даже он не способен скрыть от постороннего зрителя свою индивидуальность, проявленную через работу в его эмоциях, чувствах, мыслях и мироощущениях, и влияющих на зрителя завтра с такой же силой, как и в момент создания художественного произведения. Особенно усиливается это ощущение, когда “сторонний” зритель так же, как и автор, с теми же эмоциями и отношением к образам на живописном полотне воспринимает художественное произведение (благодаря данному “резонансу“ происходит раскрытие внутреннего объема картины и усиление его психоэмоционального воздействия с последующим коррекционным воздействием на зрителя; при нахождении стороннего зрителя в противоположном диаметральном психоэмоциональном состоянии объем картины как бы закрывается, а зритель более остро ощущает свои чувства и эмоции, проявленные в данный момент времени ). В.В.Кандинский в своей книге “Духовное в искусстве”(1911г., Германия) писал: “Каждое художественное произведение – дитя своего времени, часто оно делается матерью наших чувств…Так же, как и мы, эти “чистые” художники хотели только внутренне необходимого, откуда уже само собой исключалось внешне случайное…”
Каков же язык точек, линий и пятен в их динамических, статических, цветовых и эмоциональных проявлениях, благодаря которому мы воспринимаем через художественный образ на живописном полотне личность автора и через этот же язык отвечаем ему. На что нужно обратить внимание в выявлении этого языка? Как научить ребенка мыслить с помощью художественных образов, воспроизводимых с помощью карандаша и кисти?

(3)

Особенности методики преподавания. Язык художественного образа.

Важно заметить, что диагностика и тестирование происходят во время обучения, а не как рисунок результат на заданную тему, для классического психологического тестирования по рисунку. В законченном рисунке мы видим уже результат совместной работы учителя и ученика – “ребенка” после многократных коррекций и анализов работы учителем в процессе создания самого художественного образа, в котором мы видим лишь результат этого взаимодействия, а меру изменений можем проследить лишь от работы к работе, как результат, освидетельствовавший об изменениях в “ребенке”, благодаря творческому подходу педагога или его отсутствии. Важна при анализе работ во время рисования не только языковая часть живописного полотна, но и анализ психоэмоционального состояния автора работы на тех или иных этапах творчества: когда ребенок делает паузы и в какие моменты развития мотива у него возникают вопросы к учителю. Важно обратить внимание на критические эмоции при определенной стадии выполнения работы, возникающие у ребенка во время рисования на ту или иную заданную педагогом тему. В этих случаях нужно применять приемы “отвлечения” (путем перенаправления внимания на другие художественные задачи или объекты на живописном полотне) или “акцентирования” (путем выявления новых качеств и отношений объекта) .Иногда объектом возмущения на живописном полотне может выступать фрагмент(символ, деталь, пятно и т.д.) не вызывающий такого восприятия у сторонних зрителей но ассоциативно важный для автора, который являясь центром личной проблемы обыгрывается с другими сопряженными с ним частями изображения для её преодоления и при невозможности решения этой проблемы приводит к состоянию возмущения этого «объекта» к другим объектам на живописном полотне (иногда такими отношениями могут служить цвет, размер или форма объекта раздражения, а иногда само качество может являться невербальным “объектом раздражения” ). После их проработки меняется отношение к “объекту возмущения”, а во время проработки подсознательно происходит переосмысление “объекта возмущения” и изменение своего личного отношения к нему. На протяжении работы над живописным полотном мы постоянно видим работу автора над собственными проблемами в синтезе их возникновения, осознания и преодоления. При выявлении по типу штриха или мазка состояния “ребенка” нужно применять приемы “отвлечения” и “расширения кругозора” (предлагая ему изучить другие типы штрихов или мазков, заостряя внимание на их выполнении и обосновывая их надобность на живописном полотне. Увлекаясь обучением “новому”, ребенок незаметно для себя проявляет способности к новым свойствам, требующим от него новых внутренних качеств для их реализации, показывающих пути передислокации для изменения этих внутренних свойств). Ассоциативно связывая характер новых мазков или штрихов и их свойств, с уже имеющимися в его арсенале психоэмоциональными и образными качествами, ребенок выявляет новые пути для их конкретизации через художественный образ. А также через обособления мазка и штриха с ранее не знакомыми качествами учится видеть их в окружающем его мире и с помощью анализа и синтеза находить ответы на собственные проблемы, тем самым, вырабатывая механизмы их преодоления и выстраивая собственные новые мотивационные модели.

(4)

Особенности графического образа и цвета. Их нюансы при “диагностике” и “коррекции” психологических проблем.

Влиянию цвета и света информационно и психоэмоционально следует уделять внимание не меньшее, чем при анализе образов на живописном полотне. Но в чем же их идентичность и индивидуальность в подходе диагностического влияния и последующей коррекции? Какие из их свойств и структурных особенностей при анализе и его подходах идентичны и в чем?
Образ несет на себе интерпретацию картины мира, воспринятую нами через живописное полотно относительно нашего “шаблона восприятия”, и первоначально он запечатлен в интерпретации автора работы через его “шаблон восприятия”. Точность анализа зависит от правильности соотношения ключевых позиций, нанизывающих аксиомную идентичность этих шаблонов восприятия и уточняющих детали видения автором рисунка картины мира – с одной стороны, и обогащая личный опыт диагноста – с другой. Расширение у “диагноста” диапазона таких ключевых позиций, влияет на объективность анализа и приводит, с опытом, к снижению ошибок при расширении этого личностного диапазона ключей – базового языка анализа . Языка, по присущим всему обладающему психо-социумной идентичностью ключей - графических образов. Графический образ, являясь частью общего художественного образа картины, несет на себе собственную смысловую и психоэмоциональную нагрузку, которая имеет своё конкретное значение в данный этап времени, в преломлении личных психологических проблем автора и его отношения к данному образу, входящему в тесную взаимосвязь с другими графическими образами на живописном полотне . И составляя с ними систему отношений, относительно которой происходит коррекция, мерой анализа и следующего за ним синтеза (на фоне личностных смысловых нагрузок и ассоциативных установок , являющихся особенностью автора). Графическим образом, наделенным смысловой, психоэмоциональной и ассоциативной личностной “языковой нагрузкой” – интерпретацией на живописном полотне может выступать точка, линия, пятно, символ, объект, группа объектов и – не вербально – цвет. А качествами и свойствами, определяющими их смысловую интерпретационную нагрузку, выступают ритм, метр, статика и динамика, соразмерность, направленность движения и фактор его остановки, загруженность или облегченность содержанием тех или иных частей живописного полотна, цвет и свет, нюансы и контрасты, хроматические и ахроматические цветовые приверженности графического объекта, насыщенность цветового тона, смягчение и огрубление (ломанность) формы, сглаживание или выделение деталей, стилизация и конкретизация, абстрагирование и символизирование. Графический образ формируется у автора как отраженное восприятие тех или иных сторон картины мира, выраженной в синтетической совокупности ряда ассоциаций и составляющих конкретное индивидуально весомое и наделённое смысловой нагрузкой на данное время для индивидуума значение. Графический образ подсознательно находится на разной стадии дедукции и индукции во временном процессе их качественного преобразования и являетсяя, в совокупности с другими графическими образами – индивидуальным личностным мировозрением и мироощущением. Творческая работа, выраженная на живописном полотне, является таким процессом, локально отражающим воззрение автора на отдельные не вербально приоткрытые для нас этапы работы над теми или иными сторонами его мировоззрения и личного психоэмоционального комплекса на данный этап времени. Хорошее забытое слово “творение” наиболее полно описывает этот процесс, где само воспроизведение художественного образа на этапах от возникновения художественной идеи до её окончательной готовности является как процессом, так и вехой в преобразовании личностного мировоззрения – творением и сотворением “себя”, а его результат в дальнейшем будет влиять на скрытое подобное преобразование у “зрителя”, воспринимающего завершенную работу автора – “сотворение”. И исходя из теории экрального анализа (как техники психоанализа и направления в изучении психологии) само живописное полотно, являясь психоэмоциональной доминантой и обладая эмоционально-ассоциативным объемом, будет во времени накапливать и преобразовывать его. Конечная экральная информационная целостность уже не будет зависеть от воли “творца” художественного произведения, а будет развиваться и психоэмоционально влиять на “зрителя” в зависимости от изменения внутрисоциумного и индивидуального отношения к предмету восприятия в целом на данном этапе времени. Поэтому произведение, воспринятое “современником” или “потомком”(по прошествии времени), будет нести на себе и доминантно отражать разную смысловую и психоэмоциональную нагрузку. Более неизменными при восприятии будут “вечные” темы, претерпевающие более длительное эволюционное преобразование в историческом и социальном процессе изменения социума, его культурных и нравственных ценностей и тенденций (это темы любви, жизни и смерти, понятие о счастье и горе, добре и зле и др.).Рассматривая графический образ, его особенности формирования и влияния, мы видим сходные позиции при ближайшем рассмотрении цвета. На формирование его образного восприятия у индивидуума повлияли исторические, географические, личностные, социумные, а также физиологические факторы, связанные с физиологией механизмов восприятия у человека и её волновой природой. Поэтому цвету и свету (светлота – способность материала отражать и поглощать видимый человеком естественный или искусственный свет, применительно к цвету предмета – “красочного слоя”) при общем анализе работы придается особое значение. Цвет, сам по себе являясь “структурой смыслов” и ассоциаций в восприятии индивидуума, оказывает на автора на этапе творчества и на стороннего зрителя во все “жизненное” время живописного полотна своё физиологическое, связанное с волновой структурой, психологическое и как следствие соматическое и психоэмоциональное влияние на человека.

(1-4 части., см. "Содержание")