Экспертиза образовательной среды вуза

Степанова Ольга, Табунова Алина, студенты 3 курса группы 5МО-31,
И.Л. Васюков, к.т.н. А.Н. Волков
Череповецкий Государственный Университет

    Высшее образование, университетское образование – один из важнейших столпов любого современного государства, стремящегося сохранить свою независимость, идентичность, конкурентоспособную экономику, культуру, социальный генофонд. Предназначение, миссия  любого современного вуза заключается в том, чтобы за счет фундаментальной образовательной и воспитательной подготовки молодежи осуществлять последовательные и эффективные инновации в окружающем мире. Если это так, то нет никакого сомнения в том, что вся педагогическая стратегия вуза должна быть ориентирована на подготовку творческого, активного, свободного человека, ориентировано в своей жизни не только на высокие собственные достижения, но и на общий успех окружающих его людей, организаций, сообществ.

Образовательная среда вуза

  Для того чтобы подобный тип личности мог появиться и постоянно воспроизводиться, окружающая его среда, а это среда – образовательная, должна нести в себе такие ресурсные условия и возможности, которые бы активно способствовали решению важнейшей педагогической стратегии вуза.
  Несмотря на необычайно широкое употребление понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. При анализе системы «человек-среда» положение человека рассматривается как центральное.
  Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие, человек является одновременно и продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие.
  Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Таким образом, среда человека – это еще и его естественное социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.
  Под образовательной средой вуза мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
  Цель нашей работы – на примере одной из групп студентов ЧГУ и мнения экспертов проанализировать образовательную среду вуза относительно ее типа и типа формируемых ею учащихся, а затем, на основе сделанной экспертизы наметить основные направления педагогической стратегии этого вуза.

Типология «воспитывающей среды» и «школьные типы»

  Для достижения своей цели мы используем типологию «воспитывающей среды» Януша Корчака и типологию «школьных типов» известного российского ученого Петра Францевича Лесгафта. Несмотря на то, что обе эти типологии создавались для анализа условий и характера социальной среды, в которой, прежде всего, воспитывается ребенок, обе эти типологии, при соответствующем корректном использовании вполне могут быть применены для моделирования и экспертизы образовательной среды вуза.
  В 1919 году Януш Корчак в одной из своих работ дал исчерпывающую характеристику  четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейно», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры».
  Догматическая среда в основу своего существования ставит традиции, авторитет, обряд, дисциплину, порядок и добросовестность.  Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность, игнорирование индивидуальности – вот ее основные ценности. В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести монастырь и армию. Личность человека, воспитываемого в догматической среде, характеризуется прежде всего высокой степень пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, по мнению Корчака, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.
  Идейная среда формируется в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль и предпринимательская организация. Важнейшее условие формирования именно идейной среды –отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Идейная среда – самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствует, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Добавим от себя, что идейная среда скорее виртуальная, символическая, чем реальная, но без ее существования и/или обозначения в «пиар-деятельности» организации существование этой организации, как минимум, будет проблемной.
  Среда безмятежного потребления характеризуется такими словами: душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта. Здесь нет упорства, воли, стремления достичь, найти. В качестве характерного примера безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального дворянства XIX века, каким он писан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п. По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в раковине.
  Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется Корчаком следующим образом: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма – искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».
  Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие – «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
   Исходя из типологии Корчака и в приложении к вузу, можно предполагать, что догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного студента; идейная – свободного и активного; безмятежного потребления – свободного и пассивного; карьерная среда – активного, но зависимого.
  Лесгафтом было выделено шесть «школьных типов», которые без труда можно встретить и в стенах любого вуза: «лицемерный», «честолюбивый», «добродушный», «забитый-мягкий», «забитый-злостный», «угнетенный», а также рассматривался в качестве педагогически желательного «нормальный тип (представляемый в идеале)».
  Лица лицемерного типа отличаются непосредственно-подражательными или имитационно-реальными действиями. «Способ их деятельности  всегда бывает практический – опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднении, не особенно огорчаясь и неудачей.  Отношение к истине только внешнее, заучены одни общие правила и шаблоны».  Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с «деятельно-повышенными проявлениями», то есть с высокой степенью личностной активности и, в то же время, как «отраженно (рефлекторно) опытный», имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля. Среда, которая создает тип ребенка подобного типа лицемерна, формальна и, по-существу, безразлична к нему.
  Честолюбивый тип Лесгафт описывает следующим образом. «Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого  и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, спесь, самоуверенность, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем» (с.96-97). Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием, как «постоянное постороннее возбуждение  ребенка к занятиям либо к соревнованиям, либо словесным или материальным поощрением его». Честолюбивый тип классифицируется Лесгафтом как «подражательно-рассудочный», при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей («подражательно»), так и, в отличие от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности («рассудочный»). Продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа.
  Добродушный тип – это тип  у которого главным образом развита аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем  своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умественная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Лесгафт считал, что условия среды, которые способствуют формированию подобного типа: «тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка». Несмотря на неоднократное четкое подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа, Лесгафт, тем не менее, относит его к категории типов «с деятельностно - повышенными  проявлениями», основываясь на его развитой интеллектально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется ученым как «разумно-самостоятельный», то есть акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности, проявление которых ограничивается «сферой разума»; во всяком случае внутренний локус контроля в данном типе достаточно ярко выражен.
  Мягко –забитый тип – тип холодный и равнодушный, «он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как и раньше не отходил ни на шаг от матери или няни».Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи и заботы… Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию». По наблюдениям Лесгафта, такой тип личности формируется главным образом в закрытых учебных заведениях, в первую очередь женских. Предупреждение всякой самостоятельной  деятельности ребенка, уничтожение инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности – вот главные моменты, которые будут содействовать развитию такого типа. Согласно классификации Лесгафта, данный тип относится к категории типов «с инертно угнетенными проявлениями, т.е. школьники данного типа, прежде всего характеризуются как пассивные. В то же время, мякго-забитый тип Лесгафт рассматривает как «рефлекторно-опытный», подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный («рефлекторный») характер, такие школьники полагаются во всем на взрослых, то есть преобладание у них внешнего контроля совершенно очевидно.
  Злостно-забитый тип всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой. К своим занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых сильных мер, но эти последствия еще более ухудшают его состояние, или притупляют его. При более резкой форме этот ребенок все делает назло, наоборот и выискивает случай, чтобы демонстративно отказаться от предъявленных к нему требований.  При смягченной форме – он мимикрирует.  Среда, которая обуславливает формирование подобного типа личности, жестка или вообще жестока, ориентируется на понуждение, насилие, несправедлива и отличается произволом. Главную роль в ней играют настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования, вызываемые большей частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед другими и перед товарищами. Злостно-забитый тип Лесгафт относит к категории пассивных («с инертно-угнетенными проявлениями) типов, характеризуя его как «подражательно-рассудочный», имея ввиду большее, по сравнению с мягко-забитым типом, проявление самостоятельности ребенка, наблюдаемое, однако, на фоне доминирующей зависимости его активности от требований окружающих (внешний локус контроля).
  Угнетенный школьный тип Лесгафт описывает следующим образом: «Во всех отношениях отличается замечательной скромностью, что и составляет один из самых характеристических его признаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он постоянно чем-либо занят и всегда вполне сосредоточен над своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями….Все свои растительные потребности он может довести до крайних пределов и удовлетвориться, например, очень скромными количествами пищи и питья. Не находя обыкновенно у себя никаких талантов и способностей, он часто отказывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело, в особенности если оно требует некоторой самоуверенности и предприимчивости»…
  Лесгафт констатирует, что средой формирования данного типа личности чаще всего служит бедная семья, в которой нет особых претензий к ребенку, но есть атмосфера, некоторая обреченность, с которой он постепенно смиряется. По классификации Лесгафта, угнетенный тип рассматривается как «разумно-исполнительный с инертно-угнетенными проявлениями», то есть как самостоятельный (внутренний локус контроля), но в то же время крайне пассивный.
  Нормальный тип Лесгафт описывает как «идеальный». «Такой ребенок «постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен». Таким образом, в качестве главных характеристик идеального типа ребенка можно рассматривать самостоятельность и активность.

Методика векторного моделирования образовательной среды В. Ясвина

  Далее с помощью метода векторного моделирования образовательной среды В.Ясвина нами будет кратко рассмотрено соотношение между типами «воспитывающей среды» Я. Корчака и «школьными типами» П.Ф. Лесгафта. При этом необходимо иметь ввиду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал носит ограниченный характер, неизбежно упрощая реальность.
  Методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода-зависимость» и ось «активность-пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа среды ответить на шесть диагностических вопросов.
  Заметим, что «активность» понимается в данному случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п. Соответственно, «пассивность» понимается как отсутствие этих свойств. «Свобода»  связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п. Наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п. По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.
  Вот эти диагностические вопросы В. Ясвина несколько адаптированные нами.
Для оси «свобода-зависимость»:
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?  а) личности; б) общества (группы).
2. Кто и к кому подстраивается в процессе взаимодействия?  а) педагог к студенту; б) студент к педагогу.
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде? а) индивидуальная б) коллективная (групповая).
  Для оси «активность –пассивность»:
4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание студента? А) да; б) нет.
5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление студентом какой-либо инициативы? а)да; б) нет.
6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления студента? а)да; б)нет
Ответы типа «А» типологизируют среду как «свободная-активная». Ответы типа «Б» типологизируют среду как «зависимая-пассивная». Для построения векторной модели, при наличии ответов из разных типологических зон, мы осуществляем вычитание. Например, если у нас сумма ответов, говорящих о свободной среде равна 2, а  сумма ответов, говорящих и зависимой среды равна 1, то на модели мы выкладываем 1 по оси «свобода».
  По данной методике в декабре 2004г. мы опросили 50 студентов 3 курса специальности «Менеджер организации» и коллектив студенческого отдела ЧГУ во главе с проректором ЧГУ. Получены следующие результаты:
- студенты 3 курса оценили образовательную среду ЧГУ как 1 балл по шкале «активность» и 3 балла по шкале «зависимость». По терминологии В. Ясвина эту образовательную среду можно охарактеризовать как «карьерную среду активной зависимости», т.е. образовательная среда ЧГУ, по мнению достаточно опытных студентов, ориентирована на интересы педагогов, которые и стимулируют определенную карьерную активность студентов исходя, прежде всего, из собственных интересов.
- по мнению сотрудников студенческого отдела и проректора ситуация выглядит несколько иначе. По шкале «активность» они выставили 3 балла, по шкале «зависимость» в результате суммирования разнонаправленных ответов, получился 1 балл. Таким образом, по мнению лиц непосредственно работающих со студентами образовательную среду ЧГУ можно охарактеризовать, как «карьерную среду зависимой активности», т.е. она, остается ориентированной на интересы педагогов в силу того, что педагоги не совсем доверяют инициативам студентам, а предлагают свое. В то же время, студенты активно, но эта активность направлена на те импульсы, которые дает им педагогическое окружение.
  Заметим, также, что проектирование идеальной среды показало, что студенты, в принципе, хотели бы быть включены в «карьерную среду зависимой активности», т.е. готовы ориентироваться на импульсы педагогической среды близкие им по внутренним интересам и желаниям. Зато педагоги хотели бы создавать типичную творческую среду, где бы активно учитывались интересы и студентов и преподавателей вуза. Отметим еще раз, что «идеал» - это своего рода студенческая и преподавательская идеология, которая может существовать виртуально, в виде некоторых специально организованных символических событий, в виде деклараций, высказываемых пожеланий, общей мечты организации и т.п. Противоречия же, между «реальными» и «идеальными» представлениями студентов и преподавателей в случае активного взаимодействия между ними может диалектически преодолеваться, переходить в новое качество. В случае же отчужденного состояния консервироваться и закрепляться в паттернах поведения.
  В связи с вышесказанным, мы должны ввести в ткань наших рассуждений еще два понятия. Это понятие «общественный ветер», данное В.Ясвиным и, противоположное ему понятие, такое же метафорическое «дух организации» или «организационная идеология». По В. Ясвину «общественный ветер» - это общая направленность воздействия на личность существующей социальной среды. Она всегда снижает уровень запросов и действует вопреки направлению действия образовательной среды, меняя ее вектор на 45 градусов в сторону «пассивности и зависимости».  В связи с этим ОВ «сносит» все положительные и отрицательные моменты «карьерной среды активной зависимости» в  сторону  «догматической среды пассивной зависимости», где студенты, оставшись без педагогов, прямым курсом погружаются в жесткую малоподвижную консервативную среду, лишающую их активных ресурсов карьерной педагогической среды. 
  Если «карьерная среда активной зависимости» (для нее характерна – ханжество, злорадство, ложь, иерархия, раболепие, формализм) по В. Ясвину формирует лицемерный тип учащегося, для которого характерно хитрость, хвастовство учащихся, симулирование, заискивание, подхалимство, мелкий обман и мелкое воровство, то  догматическая среда пассивной зависимости (для нее характерно – запреты, наказания, контроль, несправедливые требования, дисциплина, оскорбления, строгий режим) формирует злостно-забитый тип личности для которого характерно: ожесточенность, самолюбие, подозрительность, злобность, безынициативность, резкость, замкнутость).
  Если  «карьерная среда зависимой активности»» (для нее характерна –  бездуховность, фетишизм, высокомерие, тщеславие, эксплуатация, зависть, материальное поощрение) формирует честолюбивый тип учащегося, для которого характерны: упорство, расчет, гордость, превосходство, спесь, самоуверенность, любовь к власти и успеху, то ОВ сносит эти стремления педагогов в карьерную среду активной зависимости и лицемерному типу личности.
  В то же время, как мы уже писали выше, феномену «общественного ветра» противостоит феномен «духа организации» («духа времени», «идеологии организации»?). Он, как раз, всегда направлен в сторону большей активности и большей свободы. Это означает, что идеология некоей избранной, передовой части студенчества в ЧГУ ориентирована на «карьерную среду активной зависимости» и ищет поддержки и ресурсов у педагогической общественности, в образовательной среде. Эта часть студенчества действительно честолюбива, действительно активна и действительно стремится к реальным достижениям. Идеология же некоей, избранной части педагогов ЧГУ действительно направлена в творческую среду активности и свободы и реально заинтересована в формировании свободной и активной студенческой среды.
  Чтобы феномен «общественного ветра» не снижал тонус образовательной среды, в ней всегда должен инициироваться феномен «духа организации», который, пусть и виртуально, символический, но держит перед глазами учащихся и педагогов очень высокую идейную планку.

Параметры экспертизы образовательной среды

  Для дальнейшей экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания  на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда вуза. Ясвиным выделяется пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, мобильность, активность.
  Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристики, что очень важно с точки зрения выбора стратегии качества образования в ЧГУ. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической стороны. Однако, в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.
  Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности), в нашем случае студента, и его личностной свободы (или зависимости). Об этих образовательных средах («воспитывающих средах) мы уже писали выше: «догматическая», «карьерная», «безмятежная», « творческая» образовательные среды.
  В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих ресурсных возможностей среды. Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше единицы). Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов. При его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им недостает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития. Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни. Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературы и т.д.) Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.
  Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности. Для определения коэффициента модальности В.Ясвин рекомендует также использовать т.н. «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле, соответствующий карьерной среде активной зависимости.  Построение на основе данной методики векторных моделей образовательных сред хорошо диагностирует и наглядно иллюстрирует педагогическую стратегию, реализуемую (и желаемую) конкретным образовательным учреждением или, даже, конкретным педагогом.
Кратко охарактеризуем другие параметры экспертизы образовательной среды.
  Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Одно дело, когда в ЧГУ поступает студент из бедной крестьянской семьи, широта образовательной среды которого, скорее всего, минимальна. И совсем другое, когда туда стремится поступить столичный сноб, который еще в школе имел возможность путешествовать, получать дополнительное образование и т.п.
  Интенсивность образовательной среды – структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрировать их проявления. В качестве примера высокой интенсивности образовательной среды можно провести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, по многу часов в день, работают с различными преподавателями, использующие всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов.
  Степень осознаваемости образовательной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. В такой среде все субъекты образовательного процесса – как педагоги, так и студенты хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.
  Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается, например, наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. При чем находящегося не в ящике письменного стола, а активно обсуждаемого всеми членами организации.
  Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Очевидно, что определенная образовательная среда может быть более эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Эмоциональность образовательной среды в определенной степени соотносится и с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в творческой и карьерной среде, более низкие – в догматической и безмятежной.
  Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое -незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.
  Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное-негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых является данная личность. Иными словами когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее. О высокой степени когерентности образовательной среды вуза, может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей ее на социальный заказ города, региона, коммерческий заказ предприятий и т.п.
  Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, - это низкая социальная активность, а в других – она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания.
  Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к ограниченным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. Речь идет о постоянных, активных, хорошо согласованных и спланированных с внешней и внутренней средой образовательной организации эффективных изменениях.  Как правило, большей степенью мобильности обладают учреждения негосударственной системы образования.
  Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Параметр устойчивости осуществлять описание образовательной среды вне ее сегодняшнего дня, а в контексте истории, традиции, мифа, легенды.

Результаты экспертизы образовательной среды ЧГУ

  В результате нашего пилотажного исследования (см.выше) и количественной оценки параметров образовательной среды мы получили следующие результаты от студентов:
- Широта образовательной среды – 5,6. Это средний показатель. Он означает, что студенты воспринимают свою среду достаточно невыразительной, лишенной больших возможностей, посредственной. Такие показатели характерны больше для догматической образовательной среды и не стимулируют студентов к более высокой активности или свободном формировании и выражении своего мнения. Они не видят альтернативы сложившейся ситуации.
-  Интенсивность образовательной среды – 8,45. Это довольно высокий показатель. Он говорит о том, что образовательная среда довольно активно, если не агрессивно воздействует на студента и стремится ввести его в свой контекст, довольно посредственный, если судить по показателю широты. В то же время, степень выраженности этого показателя характерна для «карьерной среды». В такой среде могут возникать и мнения оппозиционные или альтернативные общепринятым, что характерно для «творческой среды».
-  Степень осознаваемости образовательной среды – 5,7. Это посредственный показатель. Он означает, что студенты мало сознают свою причастность истории, традиции, атрибутам и целям образовательного учреждения. Такой показатель характерен для «безмятежной» образовательной среды, а также «догматической» среды безразличной данной стороне жизни учреждения.
- Обобщенность образовательной среды – 8,3. Это высокий показатель и, в нашем случае, он, наверное, означает, что студенты воспринимают, что остальные субъекты образовательного процесса довольно согласованно действуют (угнетают?) в отношении их. Этот показатель «из разных сред»: догматической, карьерной, творческой.
- Эмоциональность образовательной среды – 1,1. Это критически низкий показатель. Он означает, что учебный и воспитательный процесс в вузе сух, формален, чересчур рационален, эмоционально беден, неинтересен студентам, лишен для них глубокого личностного смысла. Уровень выраженности этого показателя – из «догматической», при чем очень жестко среды.
- Доминантность образовательной среды – 4,9. Это средне выраженный показатель. Он говорит о том, что ЧГУ в систем ценностей студентов занимает довольно среднее положение.
-  Когерентность образовательной среды – 1, 4. Это критический низкий показатель. Согласованность образовательной среды ЧГУ с иным, другим миром, оценивается студентами очень низко. Мир ЧГУ и иной мир это для них два разных мира, неинтегрированных друг с другом. Это показатель «догматической среды», формирующей «забитый мягкий» или «забитый злостный» тип личности.
-  Социальная активность образовательной среды – 2,8.  Это означает, что студенты воспринимают созидательный социальный потенциал довольно скептически. Скептически воспринимается и основной социальный продукт вуза – сами студенты.
-  Мобильность образовательной среды – 5,9. Это средний показатель. Студенты видят, что образовательная среда вуза меняется, но не так быстро как могла бы. Особенно на фоне мобильности других вузов.
-  Устойчивость образовательной среды – 10,4. Это высокий показатель. Он говорит, что образ ЧГУ в глазах студентов довольно консервативен. Они не очень верят в возможные изменения и, похоже, их особенно и не желают. Степень выраженности показателя – из «догматической среды».

  Теперь посмотрим как оценивают образовательную среду  ЧГУ представители студенческого отдела и проректор по воспитательной работе:
- Широта образовательной среды – 7,2.  Это повышенный показатель и он означает, что воспитатели видят образовательные возможности, которые не видят студенты. Хотя нельзя сказать, что от образовательной среды вуза воспитатели в восторге. Степень выраженности показателя – из «карьерной среды».
- Интенсивность образовательной среды – 5,8. Это средний показатель. Воспитатели не считают образовательную среду вуза излишне интенсивной, воспринимают ее более критично, чем студенты.
-  Осознаваемость образовательной среды – 4, 1. Это средний пониженный показатель. Воспитатели считают, что степень осознаваемости студентами своей образовательной среды оставляет желать лучшего.
- Обобщенность образовательной среды – 3, 1. Воспитатели оценивают обобщенность образовательной среды скептичнее студентов.
-  Эмоциональность образовательной среды – 4,5. Воспитатели оценивают эмоциональную составляющую жизни вуза значительно выше, чем студенты, но считают, что здесь еще  потенциал для работы.
- Доминантность образовательной среды – 6. Вновь оценка воспитателей выше, чем у  студентов.
- Когерентность образовательной среды – 5,6. Оценка согласованности образовательной среды вуза выше, чем у студентов, но далека от идеала.
-  Социальная активность образовательной среды -  4,8.  По этому показателю, студенты, видимо, недооценивают социальную активность вуза, а воспитатели ее не переоценивают.
-  Мобильность образовательной среды – 3,5. Воспитатели критичнее оценивают мобильность образовательной среды вуза, чем студенты.
-  Устойчивость образовательной среды – 11,3. Воспитатели, как и студенты оценивают данную образовательную среду как достаточно устойчивую.

Выводы:
- Существуют различные  представления студентов и преподавателей на образовательную среду их учебного заведения (ЧГУ). Студенты считают, что ОС ЧГУ – «карьерная зависимо активная» и формирует лицемерный тип личности, который «общественный ветер» затем «относит» к формированию «злобно-забитого» типа личности. Представители студенческого отдела ЧГУ считают, что ОС в ЧГУ – «карьерная активно зависимая» и формирует честолюбивый тип личности, который ОВ «относит» к формированию лицемерного типа личности учащегося;
- По мнению воспитателей, студенты явно недооценивают уже существующий потенциал вуза в части формирования активной и свободной личности. В то же время воспитатели не переоценивают существующий ресурсный потенциал вуза.
-  По мнению студентов, воспитатели недооценивают жесткость влияния на них системы формального обучения и воспитания, которая снижает потенциал их свободы и активности.
-  Педагогическая стратегия ЧГУ должна быть направлена на создание творческой активной и свободной среды и подтверждаться отдельными реальными и символическими актами, действиями, мероприятиями. Педагогическая стратегия студенческого сообщества должна быть направлена на создание карьерной среды активно-зависимого типа, чтобы активность (и представления) студентов опиралась на ресурсы всего ЧГУ.
- Данное исследование должно быть продолжено и проведено во всех локальных образовательных средах ЧГУ, хотя бы и формальных.