Обучение как мотивационный процесс

ПРАВИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК МОТИВАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПРОЦЕСС.
Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.

                Обучение - это один из частных примеров мотивационных процессов. Чтобы подробнее и фундаментальнее разобраться  в них необходимо обратиться к механизмам мотиваций (http://www.proza.ru/2008/11/29/411 )

ВОПРОСЫ «ПОЧЕМУ» И «КАК» С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МОТИВАЦИОННОГО И ПОВЕДЕНЧЕСКОГО УРОВНЕЙ СОЗНАНИЯ.

          При правильном обучении следует уделять внимание двум вопросам: «почему» и «как». Один из них скорее соответствует мотивационному уровню сознания, другой — поведенческому.

          Чтобы не строить свой Внутренний Мир из разрозненных фрагментов, надо непременно отражать не только сами вещи, но и смысловые связи между ними, чтобы Внутренний Мир был таким же целостным, как и Внешний. Ну, абсолютно добиться этого, конечно, невозможно, но стремиться стоит. Задавая мотивационный вопрос «почему», мы и устанавливаем мотивационные взаимосвязи в сознании. Любому человеку, обладающему здравым смыслом ясно, что полноценное обучение без этого вопроса невозможно. Вопроса «как», чисто рецептурного, узкотехнологического и поведенческого явно недостаточно.

          Тем не менее, откройте любой учебник и присутствия вопроса «почему» вы практически не обнаружите. Не обнаружите вы его и на уроках. Почему? Автор сейчас ответит.

          Активное применение мотиваций приводит к довольно сильному уменьшению информационного объёма. Используя мотивации, можно всё объяснить во столько раз короче, что объём текста или речи может показаться до незначительности малым, а у многих умников это бьёт по чувству собственной важности. Удовлетворяя его, они создают внушительные объёмы учебного и наукообразного материала, а потом закрепляют это законодательно и для других, уже как всеобщую обязанность, т. е. от всех требуется накачивать свои творческие работы до определённого объёма: либо водой, либо запутанностью рецептов, вариантов и способов. Из всего этого получается, что мотивационное изложение учебного и научного материала в каком-то смысле не выгодно и даже запрещено. Чисто технический объём считается мерилом труда и мерилом солидности. Если ещё посмотреть на обучение с коммерческой точки зрения, то тем более становится ясно, какой подход выгоднее.

          Вторая причина, закрепляющая безмотивационный способ обучения — это наличие огромного количества учеников, уже утративших мотивационные способности в результате педагогического безмотивационного обучения. Теперь мотивации для них — лишняя обуза, а краткий мотивированный подход им непонятен, и нас заставляют подстраиваться под тех, в ком мотивирование уже убито.

          Собственно, и основной костяк и основной объём педагогов тоже составляют люди с нарушенным мотивационно-деятельностным сознанием. Но они объединены в гигантскую группу и таким способом получают возможность чувствовать себя нормальными, хотя объективно это, конечно же, не так. Сложился огромнейший институт, несущий свои мотивационные нарушения подрастающим поколениям. И не просто несущий, а активно навязывающий эти отклонения как единственно возможную форму мышления. У людей, находящихся вне педагогики существует мнение, будто проблема только в существовании отдельных недоброкачественных специалистов обучения, им и в голову не приходит, что основной бред спускается сверху. Автор рекомендует вам зайти в какой-либо крупный книжный магазин, подойти к книжной полке раздела «педагогика» и полистать какую-нибудь из этих книг. Уверяю вас, через две минуты у вас сложится впечатление, что вы читаете ни о чём. Вы не увидите ни технологии, ни метода, ни опыта. Вы столкнетесь только с пустым словесным перемалыванием и переливанием из пустого в порожнее.

          Вот, собственно, откуда сложилась крепкая традиция избегать в учебных процессах и в учебной литературе мотивационных подходов. Все наши учебные трудности связаны в основном с этим. Традиции безмотивационного обучения крепки и привычны. Они воспринимаются как само собой разумеющееся.

          Если же вы хотите действительно эффективно, быстро и глубоко обучать, то для этого надо просто соблюдать основной акцент на вопросе «почему», раскрывающим причины, и только в подчинение этому вопросу, обсуждать «как». Такая подчинённость носит естественный характер, так как мотивационный уровень действительно стоит выше поведенческого, тем более, что суть мотиваций в связывании мыслительно-поведенческих образов в более масштабные и гибкие творения.

КАК ОТНОСИТСЯ К ОШИБКАМ ПРИ ОБУЧЕНИИ.

          Новая деятельность неминуемо вовлекает и новые ассоциативные области, плотность которых ещё низка. Второй существенный фактор — это неотработанность данной деятельности и её мотивационных связей, которые в среднем школьном возрасте устанавливаются ещё пока слишком медленно и неуверенно, поглощая почти всё внимание человека. Тогда на начальных стадиях освоения новой деятельности ученику начинает не хватать внимания даже на более-менее отработанные поведенческие процессы, не говоря уже о свежих областях знания. Например, если человек пишет творческий текст, хотя бы сочинение, то не может в полной мере следить за грамматикой и пунктуацией, которые он приведёт в порядок уже только при последующей проверке. Формирование новых мотиваций на некоторое время сильно сужает область внимания у любого человека, а тем более у малолетнего ученика, поэтому он обязательно начинает при этом совершать ошибки. Но это временно, так как постоянная практика наработает когда-нибудь вполне надёжную ассоциативность и укрепит свои мотивационные связи в этих зонах. Иначе говоря, выработка новых мотиваций неминуемо провоцирует поведенческую ошибочность на короткое время.

          Когда над учеником нависает постоянная угроза кары за малейшую ошибку, он вынужден снижать своё мотивационно-деятельностное внимание в пользу поведенческого, а то и рассудочного, чтобы не совершать «глупых» ошибок (автор имеет в виду ошибок по невнимательности).

          Хронически находясь на уроках в таком режиме работы, ученик и в самом деле постепенно отвыкает от мотивационно-деятельностных подходов, сначала на уроках, а потом и во всех проявлениях своей жизни.

          Ученику обязательно следует помогать при освоении любой новой деятельности, ведь при обстоятельствах формирования новых мотиваций он непременно совершает ошибки. Имеют ли эти ошибки принципиальное значение? Нет. Эти его ошибки сейчас носят всего лишь поведенческий характер, а мы ставим вопрос о формировании деятельности, более высокого и более масштабного процесса сознания. Педагогическая концепция безошибочности, которую мы с вами критиковали ещё в предыдущей части, заставляет концентрироваться скорее на безупречной рассудочной детализации, вместо того, что бы активно использовать возможности мотивационно-деятельностного развития. Беда заключается не столько в том, что деятельность в данной области остаётся неразвитой, сколько в том, что способность личности к развитию деятельности в принципе понижается из-за постепенной атрофии мотивационного и деятельностного уровней сознания.

          Когда педагоги в той или иной форме проверяют выполнение заданий, то оценка, которую они дают ученическому труду почему-то зависит от всех типов ошибок в совершенно равной мере. Автор хочет обосновать неправильность этого педагогического подхода тем, что при освоении новых мотивационно-деятельностных зон, низкоуровневые ошибки обязательно и неизбежно будут встречаться в работе учеников, их даже будет несколько больше чем обычно из-за высокой концентрации внимания в новой области, да ещё на не очень освоенном уровне, не говоря уже о новом мотивационном конструировании. Придавая низкоуровневым ошибкам слишком важный статус, педагог удерживает ученика от развития высокого уровня сознания, приучает его к боязни даже обращаться на тот уровень, как показывает личный опыт несчастного ученика. Этим способом педагогика мешает личности выбегать на просторы мысли и осваивать её новые пространства, а главное, смотреть на всё это с высоты птичьего полёта. Вместо этого она заставляет его ползать по кругу и тщательно подчищать мелкую грязь. Так в ученике умирает «искатель» и рождается «уборщик».

          Ошибка ошибке — рознь. Есть ошибки поведенческого типа, есть рассудочного, и есть — мотивационно-деятельностного. Нет необходимости комментировать, что серьёзней, и за что действительно следует бороться. Придавать этим ошибкам совершенно равный статус, как это делается в педагогике — то же самое, что и уравнивать значение цвета дома и его прочности.

          Если же говорить о правильном порядке обучения, то учитель должен отдавать себе отчёт в том, какую деятельность он сейчас формирует в сознании учеников. На первом этапе её формирования, он вообще должен закрыть глаза на все остальные ошибки, чтобы не отвлекать от главного и не прививать боязни к новому. Наоборот, там, где ученик застревает сам из-за подобной ошибки, подсказывать ему, быть на подхвате, ради того, чтобы не нарушалась непрерывная мотивационно-деятельностная динамика. Только постепенно, когда деятельность ученика будет понемногу обретать вполне достаточную целостность и стабильность, следует начинать обращать его внимание и на другие планы, т. е. вводить поведенческий и рассудочный контроль над ошибками. Чистовая работа должна быть лишь самым заключительным этапом формирования какой-либо деятельности. Педагогическое требование чистоты, порядка и безошибочности на всех этапах без исключения, совершенно несовместимо с настоящим освоением предмета, так как оно серьёзно нарушает работу мотивационно-деятельностных механизмов.

          Освоение нового — это непременно мотивационно-деятельностная практика, которая постепенно может превратиться и в сложный поведенческий навык, если будет повторяться с необходимой для этого частотой и неизменностью. Нельзя ни в коем случае знакомить учеников с материалом, не используя мотивации, т. е. не объясняя: «откуда», «что» и «почему», нельзя не организовывать осмысленной мотивированной деятельности. Не надо дрессировать учеников, нужные поведенческие привычки и навыки постепенно выработаются сами собой на почве правильно сформированных мотиваций. А самое главное — надо дать им возможность свободно и безбоязненно ошибаться, концентрируясь при этом на самых важных и самых высоких процессах.

ИСКУССТВЕННОСТЬ ГРУППИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ В ПЕДАГОГИКЕ

          Роль поведенческих групп, т. е. подборок поведений часто употребляемых совместно, в нашем сознании огромна, так как они создают предпосылки к очень быстрому подбору нужных мыслительно-поведенческих образов. Но немаловажно помнить и о том, что их создание должно происходить исключительно естественным путём, когда, что называется, нас учит сама жизнь. Необходимо также помнить, что большинство педагогов и педагогических систем практикуют формирование искусственных мыслительно-поведенческих подборок и основывают на них искусственное знание, не о жизни, не о природе, не о технологии, а о том, как сдать экзамен в такую же педагогическую систему, нарушая тем самым основной смысл образования — формирование жизненной и профессиональной дееспособности. Проще говоря, мы учимся не какому-либо жизненно важному делу, а в основном технике сдачи пройденного материала. Порой даже поощряется такая работа учителей, когда они основное внимание переносят на подготовку к экзаменам, подменяя этим процесс формирования мировоззрения и замещая все естественные ценности искусственными. Таким образом, педагогика как гиперглобальная, а потому самодостаточная область, работает сама на себя и нуждается, скорее не в заказчике, а в материале. Поэтому она в наших сознаниях вырабатывает те навыки и те подборки мыслеформ, которые нужны ей самой для продолжения своего собственного существования за наш счёт.

          Вот по этой причине мы и слышим зачастую: «Забудьте, чему вас учили в школе» а потом тоже самое говорят про институт. Все, кто заканчивает какие-либо учебные заведения, приобретают все свои полезные навыки, т. е. правильные мыслительно-поведенческие группы, уже на своей работе, а не, а не в учебных заведениях. Это означает только одно, что педагогика не выполняет той задачи, которую она на себя взяла.

ОБУЧЕНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ГОМО - И ГЕТЕРОТРОПНОГО МОТИВИРОВАНИЯ

          Обучая кого-либо, следует уделять равное внимание и хорошей целесообразной технике, и способности совершать интересные оригинальные шаги, заменяющие одним дерзким штрихом огромные и длительные стандартные преобразования. Педагогика в основном исходит из довольно странного принципа (как всегда в её недрах негласного) подразумевающего, что большая подборка стандартных линейностей рождает творчество (очередная, озвученная здесь, её негласная концепция). Нет, стандарт рождает только стандарт, линейность — только линейность. Для того чтобы развить творчество, необходимы условия для свободного конструирования без всякой ответственности и отчётности. Учебный класс, таким образом, со всеми своими отношениями должен быть подобен лаборатории, но не в том прямолинейном смысле, что заставлен колбами, пробирками и приборами, а именно своими внутренними отношениями. Лабораторные отношения подразумевают свободу высказывания любых гипотез, идей и мнений, подразумевают свободное опробование любого предположения и, главное — право на ошибку без всякой ответственности за неё, как и право на консультацию в любой момент. Только в таких условиях развивается гетеротропное мотивирование, определяющее настоящее творчество.

          Но в крайности и в этом тоже впадать не стоит, школа — это не детский сад, и проработанность определённой техники исполнения важна ни сколько не меньше чем свободный творческий полёт. Поэтому в иной фазе обучения должна происходить правильная проработка, в том числе и гомотропных мотивационно-деятельностных подходов.

          Если сам учитель хорошо владеет своим предметом, живёт им, активно включает его в систему своих ценностей, то он безошибочно определяет, как правильно поставить элементарную технику ученика, какие азбучные позиции наиболее важны, на какие можно смотреть сквозь пальцы, а какие вообще излишни и даже вредны.

          Таким образом, не только оперативное гетеротропное мотивирование должно быть развито у личности, но и некоторая часть линейного мыслительного материала, основанного на гомотропном связывании, обусловливающее оптимальную технику исполнения. Но развитие этой части разума требует особой взвешенности и ответственности, так как данная форма прорабатывается крепко и надолго. Она требует от учителя особенной мудрости, опыта и квалификации.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОГО УРОВНЯ СОЗНАНИЯ

          Художественно-эстетическое воспитание должно служить в том числе и цели развития мотивационного уровня сознания, так как данное восприятие как раз и является его функцией.

          Да, художественно-эстетическая развитость, если вы обратите внимание, действительно присуща людям с хорошо развитым, т. е. мотивирующим, интеллектом. Связь между этими двумя явлениями обоюдная, т. е. они оба влияют на развитие друг друга, поэтому и необходимо активно использовать художественно-эстетическое воспитание для правильного развития мотивационного уровня сознания.

          К мотивированию мы по большей части относимся как к исключительно смысловой функции, хотя на самом деле, как мы выяснили немного ранее, ему принадлежит и композиционная, которая более элементарна, следовательно, и первична. Тогда сам собой разумеется вывод о том, что невозможно развить полноценного смыслового восприятия, предварительно не развив эстетико-композиционного на настоящем художественном материале. Подчеркнём особо, что необходимо именно развить, а не провести ряд плановых культурных мероприятий, которые чисто номинально подменяют суть настоящего эстетического воспитания. Развитие же предполагает активное личное участие в творении и исполнении, а также постоянную погружённость в эту атмосферу. Эстетическая композиционность должна стать технологической частью образования, так как она осуществляет базовое развитие мотивационного уровня, сложным и многомерным проявлением которого является смысл. Попытка же развить многомерное смысловое в обход элементарного композиционного по меньшей мере абсурдна.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/29/400