Макроассоциирование

МАКРОАССОЦИИРОВАНИЕ

Уважаемый читатель, данный текст является лишь частью общей теоретической работы «СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ СОЗНАНИЯ» (http://www.proza.ru/avtor/olegbasin), чтение которой лучше начинать с начальных глав, так как иначе многое может оказаться непонятным.



                АССОЦИАЦИЯ, –и, ж. Связь между отдельными
                представлениями, при которой одно из представлений вызывает
                другое по сходству или по смежности.

          Как уже говорилось в начале этой главы, помимо связывания рассудочных образов между собой, у ассоциативного уровня сознания есть и другая немаловажная функция — ассоциативное связывание неких представлений, систем, областей, которое по сравнению с элементарными функциями данного уровня уместнее было бы назвать макроассоциированием.

          Традиционное представление об ассоциативности укоренилось скорее именно как о таком аллегорическом способе мышления. Причём это характерно не только для обыденных воззрений, но и для научных, психологических, хотя на самом деле первоочередной функцией ассоциирования является всё же связывание элементарных рассудочных образов в единый поведенческий процесс. Издавна активное внимание к этому явлению тоже не случайно в силу его важности для нашего мышления, поэтому после темы элементарного ассоциирования нам с вами тоже следует подробно его рассмотреть.

МАКРОАССОЦИИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА УНИВЕРСАЛЬНОСТИ СОЗНАНИЯ И ТВОРЧЕСКОЙ ВИРТУОЗНОСТИ

          Что делает наше сознание по-настоящему универсальным? Только возможность сопоставления вещей и процессов между собой, при котором одни из них могут служить моделями для объяснения других. И это сопоставление тоже является одной из функций ассоциативного уровня сознания, которую мы назовём макроассоциированием, поскольку речь идёт о связывании не отдельных рассудочных образов, а более крупных формирований. В обыденном или в традиционно психологическом смысле оно, собственно, и называлось раньше ассоциированием, но мы с вами под этим именем рассмотрели ещё более элементарный процесс — именно связывание отдельных рассудочных образов, которое происходит в нашем сознании постоянно, в каждое мгновение нашей жизни. Просто основная и первичная функция данного уровня для обыденного человеческого взгляда оказалась менее заметной, чем вторичная — сравнительно-аллегорическая. Макроасссоциирование — это ассоциативное пробуждение одних поведенческих образов, стимулированное активным функционированием других. Как это происходит?

          Каждый элементарный рассудочный образ на ассоциативном уровне связан с другими целым букетом своих многочисленных ассоциаций. Когда после этого происходит их жёсткая сшивка на поведенческом же уровне, то на роль элементарного поведенческого шага от каждого ассоциативного букета выбирается только по одной связи. Остальные связи могут оставаться лишь в роли побочных ассоциаций. Побочное ассоциирование играет одну из самых существенных ролей для поддержания единства и связности нашего Внутреннего Мира, так как соединяет между собой его крупные объекты, не менее поведенческих.

          В нормально развитом сознании некоторые из побочных ассоциаций тоже могут инициировать свои поведенческие процессы, поэтому вокруг основного цикла, в зоне внимания роятся ещё сколько-то инициированных побочных. Так вдоль всей траектории нарождающегося поведенческого образа формируются побочные ассоциативные процессы, могущие хотя бы частично и кратковременно собирать побочные поведенческие образы подобно электромагнитным явлениям вокруг проводника с током. Когда мы о чём-либо рассуждаем, то в нашем сознании обязательно проносятся какие-то параллельные мимолётные картины, обычно не имеющие полной завершённости, но порой могущие стать залогом связи с какой-то иной областью.

          Есть вероятность того, что несколько разных побочных ассоциаций инициируют один и тот же образный цикл, что уже значительно повышает его устойчивость, а вслед за этим и акцент нашего внимания. При этом мы отмечаем, что наблюдаемые нами какие-то вещи или процессы сопоставляются у нас с совершенно другими, чем-то похожими на них. Так в нашем сознании возникает сравнение, основанное на макроассоциировании, которое чрезвычайно необходимо при любой творческой работе: научно-технической или художественной. Богатая возможность сопоставлений позволяет индивидууму быстро найти кардинальный ход, который порой гораздо легче обнаружить совсем в другой системе, могущей служить примером, моделью. Это несравнимо расширяет границы наших знаний. Именно по этой причине законы, подмеченные в одной области, легко могут применяться и в других областях. Кроме этого, целый ряд явлений, между которыми установлено такое макроассоциативное сходство, могут быть объединены в одно семейство, становясь в нашем уме абстрактной категорией, высвобождая тем самым свободное место для новых размещений.

          Так мы можем делать своё сознание абстрактным за счёт установления в нём макроассоциативных связей — множественными ассоциациями между двумя или более поведенческими образами.

          Вышеописанный подход к знанию делает Внутренний Мир человека и богатым и рациональным, причём развитие таких свойств интеллекта доступно каждому человеку здоровому, так как они основаны на самых обычных механизмах разума.

АССОЦИАТИВНОЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ: ЕГО ЗНАЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

          Аллегория — это не только художественный приём, это способ сопоставления систем, в случае если законы, действующие в них сходны. Одни законы легче подметить в одних формах существования бытия, другие — в других, значит, умение ассоциировать между собой крупные представления, системы и области даёт великую возможность многоцелевого миропостижения. То самое ассоциирование, считавшееся уделом поэзии, музыки, живописи и других форм искусства, оказывается, должно быть главным инструментом учёного-искателя. Задача данной функции разума, которую мы здесь называем макроассоциированием — открывать миры, создавая в сознании мировоззренческие модели. Задача же правильной образовательной системы — развивать, эту самую, деловую ассоциативность разума, позволяющую с минимальными усилиями достигать максимального охвата. Вот он в чём секрет «титанов» науки, и то, чего лишены наукообразные «книжные черви», для которых путь в науке — это узкий ход, прогрызаемый ими всю их жизнь, вместо свободного и увлекательного путешествия по мирам.

          Практическое решение вопроса о развитии способности сопоставлять системы и представления, решается несложно. Это всего-навсего живой язык объяснения, который должен был бы сопровождать учащегося на всём протяжении его дороги знаний. Живой язык — это язык, основанный на житейской лексике и фразеологии, включающий в себя эпитеты, аллегории и поэтические сравнения, т.е. человеческий язык. Постоянное нахождение в его среде в период становления личности само собой решит проблему межсистемного ассоциативного связывания. Вопреки же этой очевидной человеческой сути, в педагогике считается дурным тоном изложение учебного материала посредством такого языка, а хорошим тоном — придерживаться строгой официальной, т.е. примитивной фразеологии и лексики, чуждой всякой многомерной ассоциативности. Урок — должен быть искусством говорить о мире, а первым требованием к преподавателю — владение этим искусством. Посмотрите на учебную литературу, особенно официально признанную для учебного курса, она вся от начала до конца исполнена языком, разрушающим не только ассоциативность, но даже и способность к ней. Строгая официальная форма почему-то считается не только единственно верной, но и единственно допустимой в официальном образовании. Но именно она подавляет развитие ассоциативного уровня сознания, нанося тем самым непоправимый урон человеческому интеллекту. В этой сфере нам остро необходима реформа, результатом которой явилось бы рождение новых учебников, обращающихся к детям и к взрослым на человеческом житейском литературном языке, описывающим, прежде всего, саму суть предмета, а также его роль в осознании мира. Также необходимы учителя не транслирующие свой предмет по методике, а живущие им, практикующие живой язык, свободные от каких-либо годовых планов и конспектов к уроку. Тогда ассоциативный уровень сознания будет нормально развит практически у всех людей. Развитость же ассоциативного уровня обеспечит и поведенческую дееспособность и аллегоричность ума, столь необходимые при сопоставлении знаний из разных областей.

ЧАСТНЫЙ ПРИМЕР АЛЛЕГОРИЧЕСКОГО МЕЖСИСТЕМНОГО СОПОСТАВЛЕНИЯ В ИЗЛОЖЕНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

          Чтобы не быть голословным в разговоре о роли ассоциирования для межсистемного сопоставления, т.е. макроассоциирования, автор хочет привести для читателя пример делового аллегорического изложения некоего строгого материала. По мнению автора, это убедит читателя не только в том, что подобное изложение гораздо яснее традиционного академического, но и оставляет в сознании человека гораздо более устойчивые картины, поскольку опирается на ясные для каждого из нас житейские модели. Оно также приучает наше сознание к живому восприятию механизмов мира.

          Для подобной демонстрации автору показалась удобной тема последовательного и параллельного соединения проводников.

          Так называемая, сила тока ( І ) является никакой не силой в обычном физическом смысле слова. Это название Ампером было дано когда-то по ошибке, а потом так закрепилось исторически. Она на самом деле является потоком, т.е. показывает, сколько заряда протекает за секунду. Точно также можно было бы говорить и о потоке воды в трубе или в русле реки, только тогда мы вели бы речь о количестве литров или кубометров в секунду.

          Если соединение последовательное, его можно сравнить с двумя участками одной и той же трубы или реки, следующими один за другим. Никто не усомнится, в том, что в любом месте трубы или русла поток один и тот же, протекает одно и тоже количество воды, потому что она ниоткуда не берётся со стороны и никуда не исчезает по дороге, по крайней мере на этих участках. Точно также одинаковы и потоки электрического заряда на последовательных участках цепи. Поэтому мы сделаем аналогичный вывод, что для проводников соединённых последовательно, поток заряда, который мы называем силой тока, везде одинаков.

 Іобщ = І1 = І2. при последовательном соединении.

          Что касается параллельного соединения, то любому понятно и без особых знаний физики, что один общий поток разделился на два или большее число потоков. Конечно их сумма и равна этому общему, т.е. суммарному потоку.

 Іобщ = І1 + І2. при параллельном соединении.

          Сопоставление двух разных систем на основе принципов ассоциативного моделирования значительно расширяет наши интеллектуальные возможности. Подход, основанный на межсистемном моделировании, который был здесь только что продемонстрирован, уже может ускорить процесс образования в несколько раз по сравнению с инструктирующим распространённым в педагогике. Он также может сделать обучение лёгким и интересным. Даже использование одного такого принципа как макроассоциирование может значительно облегчить и ускорить технологию познания, а если учесть весь максимум механизмов и возможностей ума, то мы сможем усовершенствовать процесс обучения настолько, что воспитание виртуозности станет делом обыденным. Нам с вами только необходимо набраться терпения и изучить эти механизмы более детально, чему в основном и посвящена данная книга.

ПРОЦЕСС ЧТЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МЕЖСИСТЕМНОГО АССОЦИИРОВАНИЯ И ЕГО НАРУШЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

          Огромный урон процессу чтения приносит педагогическая методика по его тренировке, обычно применяемая в школах. Для её исполнения ученика заставляют читать вслух, произнося слова из текста как можно быстрее. Так как из-за этой гонки, что является главной целью «упражнения», превращать слова в образы невозможно, а также некогда их ассоциировать, то до построения складной динамической картины повествования дело, практически, не доходит. Голова ученика, «упражняющегося» в таком чтении, наполняется пустым гудением от собственного голоса… неправда ли, до боли знакомое нам всем ощущение. Кстати, победителей такой гонки уже не удаётся научить читать в полном смысле этого слова, т.е. ассоциировать прочитанные слова в большие стройные картины. Например, при чтении текстов задач они уже не видят ни ключевых слов, ни того процесса, который описан в условии. Педагоги, которые таким образом учат детей читать, представляют себе процесс чтения, как будто он просто механический, поэтому, не обращая никакого внимания на его ассоциативную сторону, отрабатывают зачем-то один только скоростной параметр, который-то, кстати, не так уж и важен на самом деле.

          Действительно, зачем вообще быстро читать? А затем, ответят вам педагоги, чтобы обрабатывать огромные потоки информации, увеличивающиеся с каждым годом. Но это, простите, проблема, которую придумали сами педагоги, чтобы усилить свою значимость в современном обществе. Нужно обучать не обрабатывать огромные потоки информации, а проводить их ассоциативное сопоставление и объединение в малое число компактных классов. Тогда изучение одной системы будет раскрывать закономерности многих других. Все так называемые трудности обработки огромных потоков информации — это воздвижение исполинских рассудочных образов, не обладающих ни динамикой, ни связями с миром, ни связями друг с другом. А зачем их воздвигать? Лёгкий аллегорический ум в припрыжку пробежит по всем обозреваемым системам, и, найдя в них подобие, объединит в один компактный концептуальный комплекс. Такой человек читает любую книгу уже не столько быстро, сколько вдумчиво, ассоциативно связывая при этом в уме разные области знания. Это уже не совместимо со скорочтением, которое предназначено только лишь для сдачи экзаменов путём накачки мозгов бессвязным рассудочным барахлом.

          Как следует отсюда, роль ассоциативности в таком процессе как чтение — двояка: во-первых, ассоциативность необходима в своих элементарных функциях по связыванию рассудочных образов и понятий в поведенческий строй, а во-вторых, она необходима и в своей второй функции — макроассоциировании, работающим с эпитетами, аллегориями и прочими ассоциативно-модельными сопоставлениями, что порой необходимо не только в отношении художественного, но и научного материала. Правильное развитие ассоциативного уровня со всех сторон делает чтение по-настоящему полезным и эффективным занятием в отличие от педагогической имитации этого процесса.

РАССУДОЧНОСТЬ И ПАРАЗИТИЧЕСКОЕ АССОЦИИРОВАНИЕ КАК ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ ДРУГ ДРУГУ АНОМАЛИИ

          Свойство личностей, именуемое многогранностью, во многом зависит от развития ассоциативного уровня сознания. Она же почему-то считается чертой исключительной, в силу тотальной её неразвитости у большинства современных людей.

          Рассудочный человек — это вообще довольно частое нарушение разума. Оно заключается в том, что ярлык, т.е. комплекс констатаций напрямую связан со стандартной схемой действий — такой же самой констатацией, не выводящей его за рамки рассудочного уровня. У подобного человека этих ярлыков чаще всего содержится по одному на каждую ситуацию, и они у него несменяемые. Вместо поведения, оперативно подстраивающегося под необходимость, он практикует незатейливое рассудочное псевдоповедение: предсказуемое и прямое, основанное на инструкциях. Нельзя сказать, что его мышление минует (игнорирует) ассоциативный уровень, нет — механизм миновать невозможно, просто его ассоциации носят не букетный, а линейный характер. Такое поведение строится не как многовариантное, а как однозначная (одноканальная) трансляция сквозь ассоциативный уровень, на вылет, как будто его и нет вовсе. Внешне это выглядит как отсутствие межуровневого подразделения в мышлении. Постоянная и глобальная рассудочная практика, о которой речь шла в предыдущей главе, привела к тому, что наиважнейшая часть мыслительного механизма — ассоциативный уровень, во многих сферах деятельности оказался не у дел. Если даже некоторые педагогические системы и прибегают к ассоциативным практикам, то лишь как к дополнительным второстепенным средствам, да ещё и рассматривают это как до безумия смелый и оригинальный шаг. Это равносильно тому, как если бы мы с вами удивились, что умеем ходить или дышать. Уверяю вас, что ассоциативный уровень это такая же естественная часть общего механизма ума, как ноги для тела, или дыхание для обмена веществ.

          Существуют, правда и другие крайности работы педагогов с ассоциациями, автор, пожалуй, объединил бы их под названием «методы паразитического ассоциирования». Эти методы практикуют прочное ассоциативное связывание вещей, между которыми нет, и не может быть, никакой естественной преемственности. Например, в некоторых «передовых» трудах рекомендуется сравнивать цифры с какой-нибудь живностью, чтобы дети лучше запомнили, как выглядят эти цифры. Но дети и так их легко запоминают, ведь цифры — это совсем несложные графические знаки. Значит, подобный подход попросту перегружает сознание ассоциативными излишествами.

          Одна моя знакомая с гордостью сообщила мне, что её ребёнок учится в особенной школе, где всё обучение построено на выработке устойчивых ассоциаций. Например, чтобы выучить букву «М», говорила она мне, их вывезли на залив, показали им волны, и сравнили их с этой буквой.

          Почему такое ассоциирование стоит называть паразитическим? Да потому, что нормальное, деятельное ассоциирование либо в его элементарном проявлении отражает следственно-причинные и функциональные связи (ложка-суп; холод-шуба), либо в проявлении макроассоцииравания увязывает те вещи и явления, которые могут служить моделями друг для друга. Вышеупомянутые же подходы являются лишь бесплодной игрой ума, которая лишь уводит детей от естественной реальности.

          У ассоциирования в нашем сознании главной является вполне рабочая и действительно необходимая роль, которая проявляет себя чаще чем ежесекундно. Это роль по связыванию друг с другом различных рассудочных образов, с целью построения из них поведенческих. Этой роли ассоциирования мы и будем уделять основное наше внимание и ставить её во главу угла формируемой здесь теории сознания.
СЛЕДУЮЩАЯ СТРАНИЦА: http://www.proza.ru/2008/11/30/334