И. Иллич - Дешколизация общества - эссе первое

-= Введение =-

Я обязан своим интересом к системе образования Эверетту Реймеру. До нашей первой встречи в Пуэрто-Рико в 1958 я никогда не ставил под вопрос ценность повсеместного распространения обязательного школьного обучения. Вместе мы пришли к пониманию того, что для большинства людей необходимостью посещать школу лишь ущемляет их право учиться. Эссе, переданные в CIDOC (и собранные в этой книге), выросли из меморандумов, которые я передавал ему и которые мы обсуждали в 1970 – на тринадцатом году нашего общения. Последняя глава содержит мои размышления по поводу беседы с Эрихом Фроммом о «Матриархате» Бахофена.

С 1967 Реймер и я регулярно встречались в Куэрнаваче – в мексиканском Центре Межкультурных Исследований (CIDOC). Валентина Борреманс, директор Центра, также присоединилась к нашему диалогу и постоянно убеждала меня подвергнуть наши рассуждения испытанию реалиями Латинской Америки и Африки. В этой книге отражено ее убеждение, что сам дух общества, а не только его институты, требует избавления от школы (букв. «deschooling», дешколизация – прим. переводчика).

Всеобщее образование посредством школы неосуществимо. И оно не стало бы более достижимым при попытке реализовать его средствами других учреждений, основанных на методиках существующих школ. Ни новое отношение учителей к учащимся, ни широкое распространение учебного аппаратно-программного обеспечения (в классах или на дому), ни, наконец, попытка растянуть ответственность педагога пока та не охватит всю продолжительность жизни его ученика, не принесет нам всеобщего образования. Нынешние поиски новых образовательных «воронок» должны быть диаметрально повернуты в сторону поисков их институциональной противоположности: образовательных сетей, которые расширят возможности каждого человека по превращению каждого момента его жизни в момент учебы, обмена знаниями и заботы. Мы надеемся снабдить необходимыми концепциями тех, кто проводит столь коренные исследования в области образования, а равно – и тех, кто ищет альтернативы другим устоявшимся учреждениям сферы услуг.

По утрам, каждую среду в течение весны и лета 1970 я передавал различные части этой книги участникам наших программ CIDOC в Куэрнаваче. Десятки из них внесли предложения или сделали критические замечания. Многие распознают свои идеи на этих страницах, особенно Пауло Фрейре, Питер Бергер и Жозе Мария Булнес, а также Джозеф Фитцпатрик, Джон Хольт, Анжела Квинтеро, Лейман Аллен, Фред Гудман, Герхард Ладнер, Диди Пиветэ, Джоэль Спринг, Августо Салазар Бонди и Деннис Салливан. Среди моих критиков, Пол Гудман заставил меня наиболее радикальным образом пересмотреть мои суждения. Роберт Сильверс оказал мне неоценимую редакционную помощь с главами 1, 3 и 6, которые публиковались в Нью-Йоркском Книжном Обозрении.

Мы с Реймером решили опубликовать обзоры наших совместных исследований по отдельности. Он работает над всеобъемлющим и документированным описанием, которое за несколько месяцев подвергнется критическому анализу, а в конце 1971 года будет опубликовано издательством Doubleday&Co. Деннис Салливан, выполнявший роль референта во время моих встреч с Реймером, также готовит к печати книгу, которая выйдет весной 1972 и поместит мои идеи в контекст нынешних дебатов о государственном образовании в Соединенных Штатах. Я предлагаю данный сборник эссе сейчас в надежде, что он побудит к написанию дополнительных критических статей для семинаров «Альтернативы в образовании», планируемых CIDOC в Куэрнаваче на 1972-1973.

Я намерен обсудить некоторые трудные вопросы, возникающие, как только мы принимаем гипотезу о том, что избавление от школы является возможным; найти критерии, которые могли бы помочь нам выделить институты, заслуживающие развития, поскольку они способствуют учебе в дешколизованной среде; а также уточнить личные цели, которые ведут к наступлению Эры Досуга (schole) в противовес экономике, где господствует сфера услуг.

И. Иллич

CIDOC
Куэрнавача, Мексика

Ноябрь 1970



-= Почему мы должны упразднить школу =-

Многие учащиеся, в особенности из бедноты, интуитивно знают, что именно приносят им школы. Они приучают их путать процесс с содержанием. Как только эти понятия оказываются смазанными, на вооружение берется новая логика: чем больше преподавания, тем лучше результаты; или, эскалация – путь к успеху. Ученик таким образом «вышколен» под учебой понимать обучение, под образованием – переход на следующую ступень, под компетентностью – диплом, а под способностью сказать нечто новое – беглость (владение предметом обсуждения – прим. переводчика). Его воображение натренировано воспринимать услуги как замену ценностей. Медицинское обслуживание ошибочно принимается за охрану здоровья, равновесие вооруженных сил – за национальную безопасность, крысиные гонки – за продуктивный труд. Здоровье, учеба, чувство собственного достоинства, независимость и творческие устремления определяются немногим более чем эффективностью функционирования учреждений, претендующих на служение этим целям. Улучшения в этих сферах изображаются зависящими от предоставления все больших ресурсов больницам, школам и другим ведомствам, о которых идет речь.

В этих эссе я покажу, что институционализация ценностей неизбежно ведет к загрязнению окружающей среды, общественной поляризации и психологической импотенции – это три измерения процесса модернизации нищеты и всеобщей деградации. Я объясню, каким образом этот процесс деградации ускоряется, когда нематериальные нужды трансформируются в спрос на потребительские товары, когда здоровье, образование, личная мобильность (мобильность средств связи – прим. переводчика), благосостояние и психологическое исцеление определяются как результат обслуживания или «лечения». Я занимаюсь этим, поскольку полагаю, что большая часть ведущихся сейчас исследований имеет тенденцию выступать в защиту дальнейшего роста институционализации ценностей, а мы должны определить условия, которые позволят произойти прямо противоположному. Нам нужны исследования в области возможного применения технологий для создания институтов, благоприятствующих личному, творческому и автономному общению, а также возникновению таких ценностей, которые в основном не смогут контролироваться технократами. Нам нужна исследовательская работа обратная («counterfoil», т.е. «корешковая» в терминологии Иллича – прим. переводчика) по отношению к нынешней футурологии.

Я хочу поднять общий вопрос о взаимном определении природы человека и природы современных институтов, которая определяет наше мировоззрение и наш язык. Чтобы это сделать, я выбрал школу в качестве примера и поэтому лишь косвенно затрагиваю другие составляющие корпоративного государства: семью-потребителя («consumer-family», семья как статистическая единица потребления – прим. переводчика), партию, армию, церковь и СМИ. Мой анализ скрытой школьной программы должен очевидным образом показать, что общедоступное образование только выиграло бы с избавлением общества от школы, так же как семейная жизнь, политика, безопасность, вера и передача информации выиграли бы от аналогичных процессов.

В этом, первом, эссе я начинаю свой анализ с попытки передать возможный смысл дешколизации общества, вовлеченного в школьную систему. Такой контекст должен облегчить понимание моего выбора пяти отдельных аспектов, относящихся к данному процессу, которых я касаюсь в последующих главах.

Не только образование, но и сама общественная действительность вовлечена в школьную систему. Школьное обучение богатых и бедных стоит примерно одинаково — с одинаковой зависимостью (т.е. стоимость рассчитывается по одной и той же формуле — прим. переводчика). В любом из двадцати крупных американских городов ежегодные затраты в расчете на одного ученика, будь он из трущоб или богатых предместий, примерно равны, а иногда даже разнятся в пользу бедноты. Богатые и бедные равно зависят от школ и больниц, которые ведут их по жизни, формируют их взгляды на мир и определяют, что законно, а что нет. И те, и другие считают самолечение безответственным, самообразование ненадежным, а создание сообществ, если только оное не оплачено властями, агрессивным или подрывным действием. Полагаясь на профессиональное обслуживание, обе группы с подозрением относятся к самостоятельным достижениям. Прогрессирующее недоразвитие уверенности в себе и в своей общине даже более типично для Вестчестера (пригородный округ Нью-Йорка – прим. переводчика), чем для северо-востока Бразилии. Повсюду не только образование, но и общество в целом требует избавления от школы.

Бюрократы от социального обеспечения заявляют о профессиональной, политической и финансовой монополии на общественные представления, устанавливая стандарты того, что ценно и того, что выполнимо. В этой монополии коренится модернизация нищеты. Каждая простая потребность, для которой найдено институциональное решение, позволяет изобрести новый класс бедноты и новое определение бедности. Десять лет назад в Мехико обычным делом было родиться и умереть у себя дома и быть похороненным друзьями. Только о нуждах души заботился институт церкви. Ныне, начинать и заканчивать жизнь на дому, стало признаком либо нищеты, либо особой привилегии. Умирание и смерть перешли в организованное ведение врачей и гробовщиков.

С тех пор как основные потребности преобразованы обществом в спрос на систематически производимые товары, бедность определяется стандартами, которые технократы могут изменять по своему желанию. Нищета, следовательно, приписывается тем, кто в каком-либо важном аспекте не дотягивает до рекламируемого потребительского идеала. В Мехико бедные – это те, у кого нет хотя бы трех классов школьного образования, в Нью-Йорке – те, у кого нет двенадцати.

Бедные всегда были социально бессильными. Растущая зависимость от институциональной опеки добавляет к их беспомощности новое измерение: психологическую импотенцию, неспособность позаботиться о себе. На высоких плато Анд крестьяне живут под гнетом землевладельцев и торговцев. Как только они оседают в Лиме (столица Перу — прим. переводчика), то вдобавок попадают в зависимость от политических боссов, становясь неполноценными из-за отсутствия школьного образования. Осовремененная бедность объединяет нехватку власти над обстоятельствами с утратой личной дееспособности. Эта модернизация нищеты является всемирным явлением и корнем современной экономической отсталости. Разумеется, в богатых  и в бедных странах это проявляется по-разному.

Наиболее отчетливо, пожалуй, это ощущается в крупных американских городах. Нигде больше искоренение бедности не обходится так дорого. Нигде больше борьба с ней не порождает столь много зависимости, озлобленности, недовольства и новых потребностей. И нигде больше не может быть столь очевидным, что бедность, как только она модернизирована, уже не поддается долларовому «лечению» как таковому, а требует институциональной революции.

Сегодня в Соединенных Штатах чернокожие и даже иммигранты могут подняться до таких высот профессиональной помощи, которые были бы немыслимы пару поколений назад и которые кажутся гротескными большинству населения стран Третьего Мира. К примеру, в США бедные вправе рассчитывать на то, что полицейский (т.н. «truant officer», инспектор по делам несовершеннолетних — прим. переводчика) будет возвращать их детей в школу, пока те не достигнут семнадцати лет, или на то, что врач отведет им больничную койку, стоящую шестьдесят долларов в день – эквивалент трехмесячного заработка для большинства людей в мире. Но такая забота только склоняет людей к зависимости от все большего попечительства, ведет к растущей неспособности устраивать свою жизнь внутри родных сообществ согласно собственному опыту и умениям.

Неимущие американцы имеют уникальную возможность рассказать о затруднительной ситуации, угрожающей беднякам всего мира. Их открытие состоит в том, что никакие денежные суммы не смогут устранить разрушительное действие, неотъемлемо присущее учреждениям социального обеспечения с тех пор, как профессиональные иерархии этих учреждений убедили общество в моральной необходимости своих услуг. Беднота из центральных районов («inner city», трущобы в центре города – прим. переводчика) может на собственном опыте продемонстрировать заблуждение, на котором базируется социальное законодательство в «вышколенном» обществе.

Уильям О. Дуглас, член Верховного Суда, заметил что «единственная возможность создать организацию – это финансировать ее». Напрашивающийся из этого вывод также верен. Только направив денежные потоки прочь от организаций, которые сейчас ведают здоровьем, образованием и благосостоянием, можно остановить дальнейшее обнищание, порождаемое их травматическими побочными эффектами.

Это нужно иметь в виду, когда мы оцениваем федеральные программы помощи. В случае, относящемся к рассматриваемому вопросу, за период с 1965 по 1968 в США было истрачено более трех миллиардов долларов на возмещение неблагоприятных условий жизни для шести миллионов детей. Данная программа, известная как «Title One», – самый дорогостоящий компенсационный пакет из когда-либо опробованных в области образования, однако не удается заметить никакого существенного улучшения в учебе этих «неблагополучных» детей. Их отставание по сравнению со сверстниками из семей среднего класса даже усилилось. Более того, в ходе выполнения этой программы специалисты обнаружили еще десять миллионов детей, сдерживаемых экономическими или образовательными барьерами. Теперь под рукой новый повод требовать еще больших бюджетных фондов.

Попытка дать бедным лучшее образование полностью провалилась, несмотря на более дорогостоящий курс обучения, что можно объяснить тремя путями:

1. трех миллиардов долларов недостаточно, чтобы улучшить успеваемость шести миллионов детей на ощутимую величину;
либо
2. деньги были потрачены некомпетентно: понадобится другая учебная программа, лучшее управление, дальнейшие денежные вливания для детей малоимущих и новые исследования, чтобы достичь желаемого результата;
либо
3. образовательное неблагополучие нельзя устранить, полагаясь на школьное обучение.

Первое несомненно верно, поскольку деньги были потрачены через школьный бюджет. Хотя деньги действительно пошли школам, где оказалось наибольшее число неблагополучных детей, их не потратили непосредственно на детей бедноты. Эти дети, для которых и предназначалось финансирование, составляли всего половину из всех посещавших те школы, которые добавили к своему бюджету федеральные субсидии. Поэтому деньги были истрачены на содержание («custodial care», любой повседневный немедицинский уход – прим. переводчика), идеологическую обработку и подбор социальных ролей, равно как и на образование. Для инфраструктуры, учебных программ, учителей, администрации и др. ключевых составляющих этих школ, а следовательно и для их бюджета, все эти функции неразрывно связаны.

Эти дополнительные фонды позволили школам непропорционально угождать интересам относительно обеспеченных детей, которых ставила в «невыгодное положение» необходимость посещения школы в компании бедных. В лучшем случае лишь малая часть каждого доллара, нацеленного на устранение препятствий к учебе для плохо обеспеченного ребенка, в действительности смогла достичь этого ребенка посредством школьного бюджета.

В той же мере верно может быть и то, что средства были истрачены некомпетентно. Однако даже необычайная некомпетентность не может сравниться с оной, присущей школьной системе. Школы самим своим устройством противятся концентрации привилегий среди тех, кто ущемлены в иных отношениях. Специальные программы, отдельные классы или большая продолжительность занятий всего лишь удорожают и усиливают дискриминацию.

Пропажа трех миллиардов долларов из HEW (Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США – прим. переводчика) будто из Пентагона – допускать такое налогоплательщики пока еще не приучены. Возможно, нынешняя Администрация верит, что может позволить себе возмущение со стороны педагогов. Невелика будет потеря и для американского среднего класса, если данная программа будет прекращена. Менее состоятельные родители думают иначе, более того, они требуют контроля над средствами, предназначенными для их детей. Логичный способ сократить расходы и, надеюсь, увеличить отдачу – это система образовательных грантов, подобная предложенной Милтоном Фридменом. Средства передавались бы тому, кому они предназначены, позволяя ему самому выбрать и оплатить обучение. Однако, если бы выбор ограничивался тем, что входит в школьную программу, это поспособствовало бы выравниванию только условий обучения, но не социальных притязаний.

Должно быть очевидным то, что даже при равном качестве школ, дети бедных редко могут угнаться за детьми богатых. Даже если они посещают одинаковые школы и начинают учебу в одном возрасте, менее обеспеченным недостает большинства образовательных возможностей, доступных, по стечению обстоятельств, детям среднего класса. Преимущества могут варьироваться от бесед и книг в доме, до поездок во время каникул и иного самоощущения. Ребенок, которому они доступны, может пользоваться ими и в школе, и вне ее. Так что более бедный ученик, как правило, будет отставать, поскольку его развитие и учеба зависят от школы. Бедным нужны средства, чтобы получить возможность учиться, а не затем чтобы подтвердить свое право на «лечение» от мнимых диспропорциональных недостатков.

Все это столь же верно для бедных стран, сколь и для богатых. Осовремененная нищета в развивающихся странах затрагивает большее число людей и более заметным образом, но – на данный момент – также и более поверхностно. Две трети детей в Латинской Америке бросают школу, но впоследствии ситуация для этих «desertores» менее неблагоприятна, чем она была бы в Соединенных Штатах.

Немногие страны на сегодня остаются жертвами классической нищеты, которая была более стабильной и менее инвалидизирующей. Подавляющая часть латиноамериканских стран достигла «точки взлета» по направлению к экономическому развитию и потребительской гонке, а следовательно – к модернизации нищеты. Их жители научились думать как богатые, живя как бедные. По их законодательству от шести до десяти лет школьного обучения являются обязательными. Не только в Аргентине, но также в Мексике и в Бразилии средний человек определяет адекватное образование североамериканскими стандартами, хотя шанс на столь продолжительное школьное обучение там есть лишь у незначительного меньшинства. В этих странах большая часть людей уже «подсажена» на школу, то есть им преподают ощущение неполноценности по сравнению с теми, кто «вышколены» лучше. Их фанатичная приверженность школе дает возможность эксплуатировать их вдвойне: наращивать государственные расходы на обучение меньшинства при растущем одобрении социального контроля большинством.

Парадоксально, но вера в то, что всеобщее школьное обучение является абсолютно необходимым наиболее прочно укрепилась в тех странах, где меньше всего людей пользовались и будут пользоваться услугами школы. Тем не менее, большинство родителей и детей в Латинской Америке все еще могут предпочесть другие пути к получению образования. Доля национальных сбережений, инвестируемая в школы и в учителей там может быть и больше, чем в богатых странах, но этих инвестиций совершенно недостаточно, чтобы послужить интересам большинства, сделав возможным хотя бы четырехлетнее посещение школы. Фидель Кастро говорит так, будто собирается пойти по пути дешколизации, когда обещает, что к 1980 Куба сможет ликвидировать свои университеты, поскольку вся жизнь там будет приносить образовательный опыт. Однако, в отношении начальной и средней школы Куба, как и все латиноамериканские страны, действует так, будто прохождение через период т.н. «школьного возраста» – это непререкаемая цель для всех, и сдерживающим фактором является только временный недостаток ресурсов.

Эти две обманки усиленной школьной обработки (в тексте, в том числе и здесь, автор использует термин «treatment», в контексте данного эссе означающий «педагогическое воздействие», деятельность школы, имеющую мало общего с учебой – прим. переводчика) – реально существующая в Соединенных Штатах и всего лишь обещанная в Латинской Америке – дополняют одна другую. Бедные на Севере инвалидизированы тем же самым двенадцатилетним курсом обучения, отсутствием которого бедные на Юге заклеймены как безнадежно отставшие. Ни в Северной ни в Латинской Америке бедные не обретают равенства в обязательной школе. Но в обоих случаях само наличие школы лишает их стремления и возможности контролировать свою учебу. По всему миру школа оказывает антипросветительское воздействие на общество, хотя она признана учреждением, которое специализируется на просвещении. Несостоятельность школьной системы для большинства людей становится доказательством того, что просвещение – это очень дорогостоящее, очень сложнее, всегда таинственное и, зачастую, почти непосильное дело.

Школа присваивает себе деньги, людей и нематериальные активы, предназначенные для просвещения, и, вдобавок, побуждает другие учреждения не заниматься учебной деятельностью. Вместо того, чтобы самим стать учебным материалом, работа, досуг, политика, городская и даже семейная жизнь зависят от школы, передающей априорные знания и традиции. В то же время и школы, и другие общественные институты, зависящие от них, не выдерживают ценовой конкуренции. В Соединенных Штатах стоимость обучения из расчета на человека растет почти так же быстро, как стоимость медицинского обслуживания. Но все более интенсивная деятельность врачей и учителей показывает неуклонно ухудшающиеся результаты. За четыре десятилетия медицинские расходы, нацеленные на людей старше 45 лет, удваивались несколько раз, что привело лишь к трехпроцентному  увеличению продолжительности жизни у мужчин. Результаты роста расходов на образование оказались еще более странными, иначе они не побудили бы президента Никсона прошлой весной пообещать, что вскоре каждый ребенок до окончания школы получит «право на чтение».

США потребовалось бы 80 млрд. долларов в год, чтобы обеспечить то, что педагоги считают одинаковым для всех качеством образовательных услуг в младшей и средней школе. Это более чем вдвое больше нынешних 36 млрд. Прогнозы по затратам, подготовленные независимо HEW и Университетом Флориды, показывают, что к 1974 соответствующий показатель составит 107 млрд. против 45 млрд., запланированных в настоящее время. В эти цифры никак не включены чудовищные расходы на то, что называется «высшим образованием», спрос на которое растет еще быстрее. Соединенные Штаты, истратившие в 1969 почти 80 млрд. долларов на «оборону», включая развертывание войск во Вьетнаме, явно слишком бедны, чтобы предоставить всем одинаковые условия обучения. Президентский комитет по исследованию финансирования школ должен задаться вопросом не о том, как урезать или обеспечить растущие расходы, а о том, как их можно избежать.

Всеобщее равенство обязательного школьного обучения должно быть признано как минимум экономически недостижимым. В Латинской Америке на каждого студента магистратуры выделяется в 350-1500 раз больше государственных средств, чем в среднем на одного учащегося. В США этот разрыв меньше, но дискриминация острее. Примерно 10% богатейших родителей могут позволить своим детям частные школы и помочь им с получением учебных грантов. Вместе с тем, в расчете на человека, они получают в 10 раз больше государственных ассигнований, чем дети 10% наиболее бедных. Основные причины этого в том, что дети богатых дольше остаются в школе, год в университете непропорционально дороже, чем год в средней школе, а большинство частных университетов зависят, по крайней мере косвенно, от бюджетного финансирования.

Обязательная школа неизбежно поляризует общество; она также ранжирует страны мира согласно некой международной кастовой системе. Страны подразделяются на подобия каст, где уровень образованности граждан определяется средней продолжительностью школьного обучения – рейтингом, тесно связанным с ВНП, но гораздо более болезненным.

Парадокс школьной системы очевиден: увеличение расходов лишь усиливает ее деструктивность как в пределах страны, так и за рубежом. Этот парадокс нужно сделать достоянием гласности. Сейчас уже, как правило, признают, что окружающая среда вскоре будет разрушена биохимическим загрязнением, если мы не повернем вспять нынешние тенденции в товарном производстве. Нужно также осознать, что в той же мере социальная и личная жизнь находятся в опасности, загрязняемые системами образования и здравоохранения – неизбежными побочными продуктами обязательного и конкурентного потребления социальных услуг.

Школьная гонка столь же разрушительна, как и гонка вооружений, хотя это и менее заметно. Повсюду в мире расходы на школьную систему растут быстрее, чем количество учащихся и ВНП; и повсюду эти ассигнования все больше отстают от ожиданий родителей, учителей и учеников. Повсюду эта ситуация подрывает мотивацию и финансирование широкомасштабных проектов внешкольного обучения. Соединенные Штаты демонстрируют всему миру, что ни одна страна не может быть достаточно богатой, чтобы позволить себе школьную систему, отвечающую требованиям, которые эта система порождает самим своим существованием. Успешная школьная система приучает родителей и учителей к мысли о превосходстве еще более крупной самой себя же, а стоимость ее возрастает диспропорционально, поскольку пользующиеся спросом старшие классы становятся дефицитными.

Вместо того, чтобы объявлять равенство школьного обучения для всех «временно недостижимым», мы должны признать его в принципе экономически абсурдным. Попытки достичь его являются интеллектуально выхолащивающими, социально поляризующими и подрывающими доверие к политической системе, которая их совершает. Идеология обязательного школьного обучения не признает разумных границ, в пользу чего Белый Дом недавно привел хороший пример. Др. Хутчнекер (Hutschnecker), являвшийся «психиатром» президента Никсона до того, как тот выставил свою кандидатуру, порекомендовал президенту проводить обследования детей в возрасте от 6 до 8 лет, чтобы выявлять тех, у кого присутствуют деструктивные наклонности и подвергать их обязательной терапии. В случае необходимости должно быть затребовано их переобучение в особых учебных заведениях. Этот меморандум президент передал в HEW. В самом деле, превентивные концлагеря для предделиквентов (лиц, склонных к антисоциальному поведению – прим. переводчика) были бы вполне логичным усовершенствованием школьной системы.

В действительности, желаемой и достижимой целью являет равенство возможностей для получения знаний, но приравнивать это к обязательной школе – все равно что путать спасение души с церковью. Школа стала мировой религией осовремененного пролетариата, она раздает пустые обещания «спасения» беднякам промышленной эпохи. Государство, приняв ее, ввело для всех граждан «обязательный школьный призыв» и программу, ведущую к последующей аттестации – это не слишком отличается от ритуалов инициации и продвижения по иерархической лестнице в прежние времена. Современное государство приняло на себя обязанность исполнять приговоры педагогов через преисполненных благих намерений инспекторов по делам несовершеннолетних и через требования при приеме на работу. Почти так же испанские короли приводили в исполнение приговоры теологов через конкистадоров и Инквизицию.

Два столетия назад Соединенные Штаты были лидерами мирового движения к упразднению монополии одной отдельно взятой церкви. Теперь же нам нужно конституционно упразднить монополию школы, а тем самым и системы, легально объединяющей предрассудки с дискриминацией. Первая статья Билля о правах в современном гуманитарном обществе должна быть созвучна Первой поправке к Конституции США: «государство не будет принимать законов, касающихся организации просвещения». Тогда не станет ритуалов, обязательных для всех.

Чтобы сделать такое упразднение эффективным, нам понадобится закон, запрещающий дискриминацию при найме на работу, голосовании и приеме в учебные центры, основанную на предшествующем прохождении школьной программы. Эти гарантии не отменили бы практических проверок на соответствие исполняемой функции или роли, но они устранили бы современную абсурдную дискриминацию в пользу людей, чье обучение (в рамках одной и той же профессии) обошлось государству дороже всего, либо, что столь же вероятно, в пользу людей получивших дипломы, не имеющие отношения к полезной деятельности вообще. Конституционное упразднение школьной системы может стать психологически эффективным, только если защитит человека от ущемления прав, как-либо связанного с его успехами в школе.

Поскольку педагоги объединяют преподавание с аттестацией, школа не предлагает ни знаний, ни справедливости. В ней учеба неразличимо сливается с распределением социальных ролей. Однако, учиться — значит самому обретать навык или понимание, в то время как продвижение зависит от мнения, сформированного другими. Знания зачастую все-таки являются результатом преподавания, но на рынке труда подбор на некую роль или должность все больше зависит просто от продолжительности обучения.

Преподавание — это подбор обстоятельств, способствующих учебе. Роли распределяются путем  разработки учебного плана — набора условий, которым кандидат должен соответствовать, чтобы перейти в следующий класс. Школа связывает роли с преподаванием, но не с учебой, в чем нет ни рациональности ни свободы. Иррациональность здесь в том, что роли увязываются не со значимыми качествами и способностями, а скорее с процессом, в ходе которого такие качества должны быть приобретены. Несвобода — в том, что школа приберегает обучение для тех, чей каждый шаг в учебе отвечает заранее одобренным меркам социального контроля.

Социальные ранги всегда назначались согласно расписанию. Порой это могло быть пренатальным: карма приписывает тебя к касте, а родословная — к аристократии. Расписание могло принимать форму ритуала, последовательных религиозных посвящений, оно могло включать в себя череду военных или охотничьих подвигов, либо же продвижение могло зависеть от предшествующей королевской благосклонности. Всеобщее обучение должно было отделить распределение ролей от биографии: оно предназначалось для того, чтобы дать всем равные шансы занять любую должность. Даже сейчас многие ошибочно верят, что школа обеспечивает зависимость общественного доверия от значимых достижений в учебе. Однако, вместо уравнивания возможностей, школа лишь монополизировала их распределение.

Чтобы отделить компетентность от расписания, наведение справок об учебной биографии человека должно быть табуировано так же, как выяснение его политической и религиозной принадлежности, происхождения, сексуальных склонностей или расовых корней. Должны быть изданы законы, запрещающие дискриминацию по признаку школьного обучения. Конечно, законы не могут искоренить предрассудки против учившихся вне школы, и они не ставят целью заставить кого-либо «породниться» с самоучкой, но они могут помешать неоправданной дискриминации.

Вторая существенная иллюзия, на которой базируется школьная система, – это то, что большая часть учебы является результатом работы учителей. Это правда, что при некоторых обстоятельствах наставления могут принести пользу для получения определенного вида знаний. Но большинство людей обретает большинство своих познаний вне школы, в школе же – лишь постольку поскольку в некоторых богатых странах она становится для них местом заключения на все более значительную часть их жизни.

Учеба по большей части происходит бессистемно, и даже самая неслучайная учеба – не есть результат преподавания по программе. Нормальные дети учатся говорить на родном языке непроизвольно, хотя это происходит быстрее, если их родители уделяют им внимание. Большинство из тех, кто как следует изучают второй язык, делают это ввиду специфических обстоятельств, а не последовательных наставлений. Они едут пожить у родителей своих родителей, они путешествуют или влюбляются в иностранцев. Беглость чтения тоже чаще всего является результатом внешкольных занятий. Большинство из тех, кто много и с удовольствием читают, всего лишь верят, что приучились к этому в школе. Они с легкостью отказываются от этой иллюзии, стоит лишь ее оспорить.

Но тот факт, что изрядная часть учебы даже сейчас происходит спонтанно, как побочный эффект каких-либо других действий, определяемых как работа или досуг, не означает, что планомерное обучение не получает пользы от планомерного преподавания, или, что они не нуждаются в улучшении. Высоко целеустремленному учащемуся, перед которым стоит задача освоить новый и сложный навык, может очень поспособствовать та дисциплина, которую теперь ассоциируют со старомодными наставниками, обучавшими чтению, Ивриту, катехизису или таблице умножения. В нынешней школе такие упражнения редки и пользуются дурной репутацией, однако есть много умений, которыми мотивированный учащийся может овладеть всего за несколько месяцев, если его будут обучать в такой традиционной манере. Это верно как в отношении шифров, так и их применения; как для второго или третьего языка, так и для чтения и письма; в равной степени для интеллектуальных (таких как алгебра, компьютерное программирование, химический анализ) и физических (машинопись, часовое производство, прокладка труб или проводов, ремонт телевизоров) умений; или, если на то пошло, для танцев, вождения автомобиля и дайвинга.

В частных случаях допуск к учебной программе, нацеленной на определенный навык, может предполагать наличие некоего иного навыка, но, разумеется, он не должен зависеть от процесса, при помощи которого такие предварительные навыки были приобретены. Ремонт телевизоров предполагает грамотность и некоторую математику, дайвинг — умение хорошо плавать, а вождение — ничего из перечисленного.

Прогресс в изучении профессий измерим. Можно легко оценить оптимальное количество ресурсов (в виде времени и материалов), необходимое среднему мотивированному взрослому человеку. Стоимость обучения второму западноевропейскому языку до высокой степени свободы владения им варьируется в Соединенных Штатах от четырехсот до шестисот долларов. Для азиатских время преподавания и требуемую сумму можно удвоить, но это все равно будет очень мало в сравнении со стоимостью двенадцатилетнего обучения в Нью-Йорке (условие для приема на работу в санитарно-эпидемиологическую службу), составляющей 15 тыс. долларов. Нет сомнений, что не только учителя, но также, скажем, печатники и фармацевты защищают свои ремесла с помощью общественной иллюзии того, что профессиональная подготовка для них является очень дорогостоящей.

В настоящее время школы присваивают большую часть средств, выделяемых на образование. Репетиторство, которое обходится дешевле, чем сравнимое с ним институциональное обучение, стало теперь привилегией тех, кто достаточно богат, чтобы пренебречь школой, либо тех, кого армия или большой бизнес посылают учиться без отрыва от основной деятельности. В программе постепенной дешколизации образования в США, поначалу, ресурсы, доступные частным наставникам, были бы ограничены. Но, в конце концов, не должно остаться препятствий к тому, чтобы любой человек в любой период своей жизни мог выбрать обучение одному из сотен поддающихся определению навыков за государственный счет.

Уже сейчас, кредиты на образовательные нужды, подходящие для любого учебного центра, могли бы предоставляться (в ограниченных количествах) людям всех возрастов, и не только бедноте. Я представляю себе такой кредит в виде образовательного «паспорта» или «кредитной карты», предоставляемой каждому гражданину при рождении. Для того, чтобы поощрить малоимущих, которые вероятно не станут использовать ежегодные гранты в раннем детстве, можно внести поправку о начислении процентов тем, кто позднее воспользуется своими накопленными «сбережениями». Такие кредиты позволили бы большинству людей приобретать навыки, пользующиеся наибольшим спросом, так, как им удобно, быстрее, лучше и дешевле, чем в школе и с меньшим количеством нежелательных побочных эффектов.

В потенциальных преподавателях навыков никогда нет недостатка, поскольку, с одной стороны, спрос на какое-либо умение растет только вместе с его продуктивностью внутри сообщества, и, с другой, человек применяющий некое умение, может также и обучать ему. Но в настоящее время тем, кто обладают нужными навыками, требующими обучения у человека-наставника, мешают передавать эти навыки другим. Это делается либо педагогами, монополизирующими лицензирование, либо профсоюзами, которые защищают свои профессиональные интересы. Практические учебные центры, которые оценивались бы клиентами по результатам, а не по персоналу, который они нанимают для своей работы, неожиданно создали бы вакансии, часто даже для тех, кого сейчас считают нетрудоспособными. В действительности, нет никаких препятствий к тому, чтобы такие центры были расположены непосредственно у рабочих мест, с тем, чтобы наниматель и его работники обеспечивали как профподготовкой, так и работой тех, кто решат потратить свой образовательный кредит таким образом.

Когда в 1956 возникла необходимость быстро обучить испанскому языку несколько сотен учителей, социальных работников и священников из Нью-Йоркской епархии для того, чтобы они могли общаться с пуэрто-риканцами, мой друг Джерри Моррис сделал объявление по испанскому радио в Гарлеме, что ему требуются носители языка. На следующий день перед его офисом выстроилась очередь из почти двух сотен подростков, из которых он выбрал пятьдесят. Многие были из числа бросивших школу. Он объяснил им как пользоваться учебником испанского языка Института дипломатической службы, изданным для выпускников-лингвистов и через неделю каждый из этих учителей самостоятельно занимался с четырьмя нью-йоркцами, желавшими освоить испанский. Через шесть месяцев цель была достигнута и кардинал Спеллман смог заявить, что у него есть 127 церковных приходов, в штате каждого из которых по меньшей мере трое могут говорить по испански. Никакая школьная программа не смогла бы сравниться с этими результатами.

Преподаватели навыков находятся в дефиците из-за веры в ценность лицензий. Сертифицирование – это вид рыночных махинаций, внушающий доверие лишь «вышколенному» уму. Большинство преподавателей ремесел и профессий менее умелы, изобретательны и коммуникабельны, чем лучшие из мастеров и торговцев. Большая часть учителей испанского и французского в средней школе не говорят на этих языках так правильно, как их ученики могли бы через полгода соответствующих занятий. Эксперименты, проведенные Анджелой Куинтеро в Пуэрто-Рико, свидетельствуют о том, что многие юные подростки, если обеспечить их верными стимулами, программами и доступом к инструментарию, лучше большинства учителей подводят своих подопечных к изучению растений, звездного неба, свойств материи, принципов действия моторов или радио.

Количество возможностей для профподготовки значительно умножится, если «рынок» будет открыт. Это зависит лишь от правильного подбора учителя для учащегося в тот момент, когда он хорошо мотивирован, и от разумной программы занятий, не скованной школьным расписанием.

Свободное и конкурентное преподавание с помощью тренировок – это подрывная ересь с точки зрения ортодоксального педагога. Оно размежевывает получение навыков и «гуманитарное» образование (которые в школе преподаются одним пакетом), таким образом содействуя несанкционированной учебе в не меньшей мере, чем несанкционированному преподаванию с непредсказуемыми целями.

В настоящее время опубликовано одно предложение, которое на первый взгляд кажется весьма осмысленным. Оно было подготовлено Кристофером Дженксом из Центра изучения государственной политики и спонсировано Управлением по созданию экономических возможностей. Образовательные «гарантии» или гранты предлагается передать в руки родителей и учащихся, чтобы они распоряжались ими при выборе школы. Эти отдельные элементы действительно могли бы стать шагом в правильном направлении. Нам нужны гарантии на право каждого гражданина получить равную долю образовательных ресурсов, созданных за счет налогов, право проверить эту долю и право обратиться в суд, если в ней отказано. Это одна из гарантий против регрессивного налогообложения.

Предложение Дженкса, однако, начинается со зловещего заявления: «консерваторы, либералы и радикалы – все в тот или иной момент жаловались, что американская система образования дает профессиональным преподавателям слишком мало стимулов для того, чтобы поддерживать высокие стандарты обучения для большинства детей». Его план сам себя обрекает на бесполезность, поскольку предлагаются гранты, которые обязательно должны быть истрачены для обучения в школе.

Это все равно, что дать хромому пару костылей, настаивая на том, чтобы он их использовал только связанными между собой на концах. В том виде, в каком сейчас предложены образовательные гранты, они сыграли бы на руку не только профессиональным педагогам, но также расистам, покровителям религиозных школ и другим, чьи интересы вызывают разногласия в обществе. Более того, образовательные пособия, запрещенные к использованию вне школьной системы на руку всем тем, кто хотят и дальше жить в обществе, где социальный прогресс увязывается не с проверенными познаниями, а с учебной биографией, на протяжении которой они, предположительно, получены. Дискриминация в пользу школ, которая превалирует у Дженкса при обсуждении рефинансирования системы образования, может дискредитировать один из критически необходимых для реформы образования принципов: возвращение инициативы и ответственности за учебу к учащемуся и его непосредственному наставнику.

Дешколизация общества предполагает признание двусторонней природы обучения. Настаивать только на практических упражнениях было бы катастрофой — в равной мере акцент должен быть сделан и на другие виды учебы. Но хотя школа и неудачное место для тренировки навыков, для получения образования она еще хуже. Школа плохо справляется с обеими задачами отчасти потому, что не делает различия между ними. Школа в особенности неэффективно обучает умениям из-за своей программы. В большинстве школ программа, которая предназначена для тренировки какого-либо навыка увязана с другими, не имеющими к ней отношения вещами. История увязывается с прогрессом в изучением математики, а посещаемость — с правом на пользование игровой площадкой.

Еще менее действенны школы для создания условий, способствующих непредвзятому и исследовательскому использованию приобретенных умений, для чего я приберегу термин «либеральное образование». Главная причина этого в том, что школа является обязательной – обучением ради прохождения обучения. Это вынужденное пребывание в компании учителей, которое вознаграждается сомнительной привилегией оставаться в ней и далее. Как обучение навыкам должно быть освобождено от программных ограничений, так же и либеральное образование должно быть отделено от обязательного посещения. Институциональная систематизация может помочь как приобретению умений, так и развитию изобретательного, творческого образа мыслей, однако они имеют различную, зачастую взаимно противоположную, природу.

Большинство умений может быть приобретено и усовершенствовано в ходе тренировок, поскольку они предполагают определенное и предсказуемое поведение. Обучение им, таким образом, может основываться на симуляции обстоятельств, при которых данные умения могут быть использованы. Обучение же креативному и исследовательскому подходу к использованию умений не может базироваться на упражнениях. Оно может быть результатом преподавания, но такого преподавания, которое по существу противоположно тренировкам. Такое обучение базируется на партнерских взаимоотношениях между теми, у кого уже есть некоторые ключи к памяти, хранимой в пределах и за счет общины. Оно опирается на критический подход тех, кто творчески распоряжается этим наследием. Его поддерживает удивление от неожиданного вопроса, который открывает новые двери и для вопрошающего, и для его собеседника.

Преподаватель навыка опирается на сочетание определенных обстоятельств, которые позволяют учащемуся выработать стандартные реакции. Забота же учителя-наставника или ментора – помочь найти подходящих партнеров для совместного обучения. Он подбирает индивидуумов, отталкиваясь от их собственных неразрешенных вопросов. Самое большее – он помогает ученику сформулировать свое недоумение, поскольку лишь некое четкое утверждение даст тому возможность найти кого-нибудь, мотивированного в данный момент так же, как он, чтобы исследовать ту же самую проблему в том же самом контексте.

Сопоставление людей в образовательных целях поначалу кажется более трудным, чем поиск преподавателей навыков или партнеров для игры. Одна из причин для этого — в глубоком страхе, который внушила нам школа, в страхе, который делает нас придирчивыми. Несанкционированный обмен навыками — пусть даже нежелательными — более предсказуем и поэтому кажется менее опасным, чем неограниченные возможности для встреч между людьми, которых объединяет некая проблема, социально, интеллектуально и эмоционально важная для них.

Бразильский учитель Пауло Фрейре знает это из опыта. Он обнаружил, что любой взрослый может начать читать уже через сорок часов, если слова, которые он различает, наполнены политическим смыслом. Фрейре учит своих коллег по прибытии в деревню выявлять слова, которые обозначают текущие важные проблемы, такие как доступ к колодцу или сложный процент на кредит, полученный от патрона. Вечером крестьяне собираются, чтобы обсудить эти ключевые слова. Они начинают осознавать, что слово остается на доске даже после того, как его звук смолк. Буквы продолжают раскрывать реальность и делать управляемой ее проблематику. Я часто был свидетелем того, как растет социальная осведомленность участников дискуссии и как это побуждает их принимать политические меры сразу же, как только они научаются читать. Кажется, что они берут действительность в свои руки, как только представляют ее письменно.

Я помню человека, который жаловался на вес карандашей: с ними тяжело обращаться, потому что они не весят столько, сколько лопата; и я помню другого, который по пути на работу со своими сотоварищами остановился и лопатой начертил на земле слово, которое они обсуждали: «agua» (вода (исп.) – прим. переводчика). С 1962 мой друг Фрейре то и дело становится изгоем, в основном, потому что отказывается вести свои занятия вокруг слов, заранее отобранных уполномоченными педагогами, вместо тех, что участники дискуссии приносят с собой в класс.

Образовательное сведение воедино людей, которых успешно подвергли школьному обучению, – это иная задача. Те, кому не требуется подобное содействие, в меньшинстве, даже среди читателей серьезных журналов. Но большинство их них не может и не должно быть объединено для обсуждения вокруг слогана, слова или рисунка. Однако идея остается прежней: они должны быть способны встретиться ради проблемы, выбранной и заданной их собственной инициативой. Творческая, исследовательская учеба требует участников, которые в настоящий момент озадачены одними и теми же терминами и проблемами. Крупные университеты предпринимают тщетные попытки такого сопоставления, умножая количество учебных курсов, и, как правило, терпят неудачу из-за того, что связаны программой, структурой учебного курса и бюрократической администрацией. В школах, включая университеты, большая часть ресурсов идет на покупку времени и мотивации ограниченного количества людей, чтобы те занимались предопределенной проблематикой в ритуально заданной обстановке. Наиболее радикальной альтернативой школе была бы сеть или служба, которая предоставляла бы каждому одинаковые возможности для обмена мнениями с теми, кому в данное время интересен тот же вопрос.

Позвольте мне, в качестве примера того, что я имею в виду, привести описание того, как интеллектуальное сопоставление могло бы работать в Нью-Йорке. Любой человек, в любой момент времени и за минимально возможную плату, мог бы зарегистрироваться в компьютерной системе, сообщив свой адрес и телефон, и указав книгу, статью, фильм или запись, относительно которых он хотел найти найти партнеров для обсуждения. Через несколько дней он мог бы получить список других людей, которые за последнее время проявили ту же инициативу. Этот список позволил бы ему по телефону организовать встречу с людьми, которые поначалу были бы известны исключительно по факту того, что им потребовалось общение на ту же тему.

Свести вместе людей согласно их интересу к определенному заголовку очень просто. Это позволяет идентифицировать их только по признаку взаимного желания обсудить утверждение, высказанное третьим лицом и оставляет инициативу по организации встречи за индивидуумом. Три возражения обычно высказываются против такого безыскусственности. Я рассматриваю их не только для того, чтобы прояснить теорию, которую хочу проиллюстрировать своим предложением, поскольку они высвечивают глубоко укоренившееся сопротивление дешколизации образования и отделению учебы от социального контроля, но также и потому, что они могут помочь, указав на существующие ресурсы, которые сейчас не используются в образовательных целях.

Первое возражение: «почему идентификация не может базироваться на неком понятии или проблеме?» Разумеется, такие субъективные термины также могут быть использованы в компьютерной системе. Политические партии, церкви, профсоюзы, клубы, соседские и профессиональные сообщества уже устраивают свои учебные мероприятия по такому принципу и в результате действуют как школы. Все они сводят людей воедино с целью исследовать определенную «тематику», которой посвящены учебные курсы, семинары и программы, куда заранее заложены предполагаемые «общие интересы». Такое тематическое сопоставление по определению является учительски-центрированным: оно требует авторитарного присутствия, чтобы задать участникам отправную точку их дискуссии.

В противоположность этому, сопоставление по заглавию книги, фильма и т.п. в чистом виде оставляет на усмотрение автора специфический язык, терминологию и рамки, внутри которых формулируется некая проблема или факт. Это позволяет тем, кто принимают данную отправную точку, идентифицировать друг друга. Например, попытка собрать людей вокруг идеи «культурной революции» обычно ведет либо к замешательству, либо к демагогии. С другой стороны, подбор людей, заинтересованных в том, чтобы помочь друг другу понять конкретную статью Мао, Маркузе, Фрейда или Гудмена находится в русле великой традиции либерального обучения, идущей от «Диалогов» Платона, которые построены вокруг предполагаемых утверждений Сократа, до комментариев Фомы Аквинского к Петру Ломбардскому. Идея сопоставления по заглавию таким образом радикально отличается от принципа, по которому создавались, например, «Клубы великих книг» – вместо того, чтобы полагаться на мнение нескольких чикагских профессоров, любые два собеседника могут выбрать любую книгу для дальнейшего анализа.

Второе возражение: «почему бы не позволить идентификационным данным соискателей включать в себя информацию о возрасте, биографии, взглядах на мир, компетентности, опыте и других определяющих характеристиках?» Опять таки, нет причин, по которым такая отличительная информация не может или не должна быть задействована в некоторых из многих университетов (будь они со стенами или без), которые могли бы использовать сопоставление по заголовкам как основное организационное средство. Я могу представить себе систему, нацеленную на содействие встречам людей, интересующихся книгой, на которых будет присутствовать автор либо его представители; или систему, которая гарантировала бы присутствие компетентного эксперта; или такую, к которой имели бы доступ только учащиеся, зарегистрированные на факультете или в школе; или такую, которая позволяла бы только встречи между людьми, охарактеризовавшими свой особый подход к предмету обсуждения. Преимущества для достижения определенных учебных целей можно обнаружить для любого из этих ограничений. Но я боюсь, что, как правило, реальная причина, по которой подобные ограничения предлагаются – это презрение, произрастающее из предположения, что люди невежественны. Педагоги хотели бы избежать общения между невеждами по поводу текста, которого те, возможно, не поймут, и который они читают только ради интереса.

Третье возражение: «почему бы не предоставить соискателям дополнительную помощь, которая содействовала бы проведению встреч – пространством, расписаниями, отбором и защитой?» Сейчас как раз этим и занимаются школы – со всей неэффективностью, присущей крупным бюрократиям. Если бы мы оставили инициативу в проведении собраний в руках самих соискателей, эту работу, вероятно, гораздо лучше выполнили бы организации, которые никто сегодня не классифицирует как образовательные. Мне приходят в голову владельцы ресторанов, издатели, телефонные услуги автоответа, менеджеры универмагов и даже персонал пригородных поездов, которые могли бы продвигать свои услуги, представляя их привлекательными для учебных встреч.

Скажем, при первой встрече в кафе собеседники могут опознавать друг друга, положив обсуждаемую книгу рядом со своей чашкой. Люди, которые взяли на себя инициативу по организации подобных встреч, вскоре уже знали бы, что им процитировать, чтобы встретиться с теми, кого они ищут. Риск того, что  добровольное общение с одним или несколькими незнакомцами может привести к потере времени, разочарованию или даже к неприятностям безусловно меньше, чем тот же риск для абитуриента колледжа. Компьютерно согласованная встреча для обсуждения статьи в центральном журнале, проведенная в кофейне на Четвертой Авеню, не обяжет никого из участников остаться в компании новых знакомых дольше, чем на чашку кофе, равно как и не заставит их когда-либо встретиться вновь. Но высок шанс, что она поможет им пробиться сквозь непрозрачность жизни в современном городе, продолжить вновь завязавшуюся дружбу, добровольную деятельность и критические чтения. (Сведения о личных встречах и читательских интересах могут таким образом быть получены и ФБР – это неоспоримый факт. Но то, что это кого-нибудь все еще волнует в 1970 – только позабавит свободного человека, волей-неволей вносящего свою лепту в то, чтобы сыщики потонули в собираемой ими бессмыслице.)

Как обмен навыками, так и дискуссионные встречи базируются на предположении, что образование для всех – это образование при помощи всех. Не набор в специализированные учреждения, а только мобилизация всего населения может привести к массовой культуре (вероятно, здесь имелся в виду «массовый интеллектуальный подъем», но в тексте оставлено как в оригинале: «...can lead to popular culture» – прим. переводчика). Сегодня равенство всех людей в праве учиться и учить в пределах своих возможностей, ущемлено дипломированными преподавателями, чья компетенция, в свою очередь, ограничена тем, что может быть сделано в школе. Более того, в результате работа и досуг отчуждены друг от друга: как работник, так и наблюдатель обязаны прибыть на рабочее место полностью готовыми приспособиться к составленному для них распорядку. Адаптация в виде дизайна изделий, инструкций и рекламных проспектов подгоняет их под их роли так же, как и номинальное школьное образование. Радикальная альтернатива «вышколенному» обществу требует не только новых официальных механизмов для формального приобретения навыков и их применения в учебе. Дешколизированное общество подразумевает новый подход к дополнительному, неформальному образованию.

Дополнительное образование уже не может вернуться в тех формам, в которых учеба существовала в деревнях или средневековых городках. Традиционное общество было больше похожим на набор концентрических кругов в заведомо осмысленных структурах, в то время как современный человек должен научиться находить смысл во множестве структур, к которым он имеет лишь косвенное отношение. В деревнях язык, архитектура, работа, религия и семейные обычаи были взаимодополняющими, взаимообъясняющими и взаимоусиливающими. Дорасти до чего-либо из этого значило дорасти до всего. Даже узкопрофильное ученичество было субпродуктом узкопрофильной деятельности, такой как шитье обуви или пение псалмов. Если подмастерью никогда не суждено было стать ремесленником или студентом, он все равно участвовал в создании обуви или в придании священнослужению торжественности. Образование не конкурировало во времени ни с работой ни с досугом. Почти все обучение было сложным, пожизненным и не распланированным.

Современно общество является детищем осознанных замыслов и образовательные возможности должны быть в них предусмотрены. Наша зависимость от специализированного, занимающего полный день школьного обучения теперь уменьшаться и мы должны найти другие способы, чтобы учиться и учить, а образовательная способность всех учреждений должна снова возрасти. Но это весьма двусмысленный прогноз. Он может означать, что люди в современном городе станут еще в большей степени жертвами действующего процесса тотальной «дрессировки» и манипуляции, как только их лишат даже тех скудных претензий на критическую независимость, которые либеральные школы сейчас предоставляют хотя бы части своих учащихся.

Но также он может означать, что люди меньше будут отгораживаться дипломами, из-за чего они обретут больше смелости, чтобы «возражать», и, тем самым, контролировать и инструктировать учреждения, в которые они вовлечены. Чтобы обеспечить последнее, мы должны научиться оценивать социальную значимость работы и отдыха через предлагаемые ими возможности для образовательного компромисса. Таким образом, действительное участие в политике от улицы, рабочего места, библиотеки, программы новостей или больницы – лучшая «линейка», которой можно измерить их уровень как образовательных организаций.

Недавно я говорил с учащимися средней школы, в момент организации ими протестного движения против обязательного перехода в следующий класс, под лозунгом: «участие, а не имитация». Они были разочарованы по поводу того, что это восприняли как требование сократить, а не расширить обучение, и напомнили мне сопротивление Карла Маркса против того параграфа Готской программы, которым, столетие назад, хотели законодательно запретить детский труд. В интересах получения детьми образования, что могло происходить только на рабочем месте, он протестовал против этого предложения. Если главным достижением человеческого труда является просвещение, которое человек получает, работая, и возможности, которые это дает ему для обучения других, тогда отчуждение современного общества в педагогическом смысле даже хуже, чем в экономическом.

Главное препятствие на пути к обществу, которое по-настоящему просвещает, хорошо охарактеризовал один мой чернокожий приятель из Чикаго, сказавший мне: «все наше воображение вышколено». Мы позволяем государству утверждать всеобщую когнитивную неполноценность своих граждан и учредить одно специализированное ведомство для борьбы с ней. Мы таким образом разделяем иллюзию того, что мы способны провести черту между тем, какое образование необходимо другим, а какое – нет, так же как предыдущие поколения законодательно определяли что – свято, а что – нечестиво.

Дюркгейм (Эмиль Дюркгейм, 1858-1917, – французский социолог. Прим. переводчика) опознал в этой способности разделять общественную реальность на два мира саму сущность формальной религии. Есть, рассуждал он, религии без богов и без сверхъестественного, но ни одной, которая не подразделяла бы вещи и людей в мире на священные и, вследствие этого, мирские. Догадку Дюркгейма можно применить к социологии образования, поскольку школа оказывает подобное, радикально разобщающее воздействие.

Само существование обязательных школ делит общество на две сферы: некоторые промежутки времени, процессы и процедуры – «академические» или «педагогические», другие – нет. Власть школы раскалывать таким образом общественную реальность не имеет границ: образование стало внемирским, а мир – не образовательным.

Начиная с Бонхеффера (Дитрих Бонхеффер, 1906-1945, – немецкий лютеранский пастор, теолог, участник антинацистского заговора. Прим. переводчика) современные теологи указывают на путаницу, ныне воцарившуюся между словом Библии и институционализированной религией. Они указывают на то, что христианская свобода и вера на практике обычно выигрывают от секуляризации. Неизбежно, их заявления звучат богохульно для многих церковников. Неоспоримо, образовательный процесс выиграет от дешколизации общества, хотя требование этого для многих школьных преподавателей звучит как измена просвещению. Однако как раз само просвещение школы теперь и умерщвляют.

Секуляризация христианской веры зависит от преданности ей верующих, чьи корни уходят в церковь. Во многом так же дешколизация образования зависит от лидерства тех, кто были воспитаны в школах. Школьная программа не может послужить им отговоркой в этом вопросе: каждый из нас сам несет ответственность за то, что из него получилось, даже если он не может сделать ничего большего, кроме как принять эту ответственность и послужить предупреждением для остальных.

---



-= Послесловие переводчика =-

Я взялся переводить это эссе, написанное И.Илличем почти сорок лет назад, потому что за все истекшие четыре десятилетия почти ничего из его идей так и не было сознательно реализовано, а большая часть из них – даже не обсуждалась сколько-нибудь широко.

Кому-то может показаться, что вопрос об упразднении школы потерял свою значимость для нынешнего мира, стоящего на грани перманентной социально-экономической катастрофы (которую в ближайшее десятилетие вызовет неконтролируемый рост цен на нефть). Отчасти это верно: школьная система сама собой рухнет вместе с другими институтами уходящей в небытие потребительской цивилизации. Остается лишь вопрос: как с пользой потратить то незначительное время спокойствия, которое нам еще осталось.

Обучение в современной школе – пустая трата времени. Тем более пустая, что школьная система по своей природе не дает и не может давать человеку полезных знаний. Она лишь готовит человека к существованию в современном обществе — в обществе, которое скоро уйдет в прошлое вместе с дешевой углеводородной энергией, подпитывающей безумный образ жизни и несбыточные мечты. Процесс угасания цивилизации, который начнется с краха финансовой системы, будет скорее всего стремителен и необратим. Его жертвами окажемся мы все. И для всех нас этот процесс окажется тем больнее, чем менее готовы мы будем встретить его без страха и без иллюзий.

Поэтому наиболее полезным и важным, как и предсказывал И.Иллич, в ближайшее время станет обучение практическим навыкам выживания (именно выживания в тяжелых условиях дефицита даже самых насущных ресурсов), а вовсе не отвлеченные теоретические благоглупости, входящие в школьную программу.