Письма о советской школе-3

    
                П. 21
Здравствуйте, уважаемый Виктор Фёдорович!
Получил Ваше письмо с вопросами Н. Маякина и бандероль с ОК по немецкому языку для 6 класса. А вчера ещё три письма с теми же ОК. А раньше Вы мне  высылали  Методические рекомендации для работы с опорными сигналами  по английскому языку в 4 классе (я их перепечатал и отослал назад). Весь материал  для меня  сверхценный. Что надо оплатить – я незамедлительно это сделаю, напишите, сколько и по какому адресу выслать. Может быть, деньги просто вложить в письмо?
ОК Чеботаря – превосходны. Мои – слишком громоздки, перегружены лексикой. А вообще, на мой взгляд, ориентироваться надо бы не на так называемую «Книгу для учителя» под редакцией Бим и пр. (это порождение учебного формализма), а на опорные конспекты: работа пойдёт интереснее и эффективнее. Карандаши и фломастеры в руках учеников вносят в наше «зубрильное дело» недостающие положительные эмоции.
Наивно думать, что Минпрос работает автономно, что его действия не согласованы с требованиями ЦК и Политбюро. Ведь школа – это идеологическое учреждение номер один! Разве, например, Минпрос придумал процентоманию? Он лишь модифицировал её в соответствии со спецификой своей сферы деятельности. Могло ли это построенное из соломы учреждение уклониться от всеобщей тенденции к фальшивому благополучию? – Ни в коем случае. Вот тогда бы Прокофьев действительно не удержался на своём посту!
Впрочем, все мы – зайцы   из одного лесного царства. Только одни осознают это в большей степени, другие – в меньшей. Топтыгин пакостит нашему племени долго, методически, ссылаясь на указания сверху, а мы противопоставляем ему лишь нашу заячью наивность.
Пирамида власти складывалась десятилетиями. Все камни приложены. Выбить один – подвергнуть опасности всё сооружение.Замены, конечно происходят, но сверхосторожно и не по инициативе снизу. Прокофьев сидит прочно. Если он уйдёт, то уйдёт по закону, с высоко поднятой головой, ибо он любимый сын своего отца. Страшная сила – круговая порука стоящих у власти.

Искренне Ваш, Корягин С.О.     7 июля 1983 года


П. 22

Уважаемый Михаил Петрович!

Статья Кумарина и Кубракова «Обучение и воспитание» чрезвычайно содержательна, интересна, злободеневна. Жаль, что в нашем «лучшем из миров» она до сих пор не напечатана.
Почему живуча в наших условиях теория воспитывающего обучения? Потому что она санкционирует и обеспечивает «массированное воздействие» на сознание школьника. Это как раз то, что стоит на повестке дня в условиях объявленной непримиримой идеологической войны, в условиях бескомпромиссной борьбы за души людей. Именно словесная массированность должна компенсировать собой слабость содержания; когда нет качества, начинают жать на количество. Из чувства самосохранения.  «Только тому возможно держать в своей власти воспитание, кто умеет внедрить в юную душу значительный круг представлений…» – пишет Гербарт.
Далее. Воспитывающее обучение в условиях мировой научной (военной, промышленной) гонки, мировой конкуренции как-никак поддерживает необходимый интеллектуальный потенциал общества (бог даст, и в науке, не только в хоккее, побъём американцев). К тому же обучение такого типа гораздо дешевле того, что предлагается. Средний всеобуч – тяжелейшая ноша для нашей малопродуктивной экономической системы. Кто положит на стол самый дешёвый вариант, тому надо дать Государственную премию. Ю.В. Андропов реалист, он отбросит все дорогостоящие проекты, как прожектёрство, его реформа будет направлена на экономию, а не на рискованные новшества.
Несколько десятилетий господствовало в Европе гербартианство и завело школу в тупик. Так думал Демулен. Следует сказать, что всякая идея стареет – философская, социально-политическая, экономическая, педагогическая. А коль скоро она искусственно поддерживается политической силой, то начинает гнить и источать зловоние, заражая весь организм и окружающую атмосферу. Это, как правило, происходит там и тогда, где и когда  в обществе отсутствует свободная борьба идей, а господствует дух консерватизма, нетерпимости, лжи и насилия.
Реакционно не гербартианство. Реакционны общественные силы и круги, превратившие его (подпольно, ибо открыто Герберта не признают) в педагогическую панацею. В самом деле, разве Гербарт не прав, отводя слову великую роль в воспитании?  Беда в том, что его эпигоны из слова сделали предмет культа, поставив телегу впереди лошади. Слово вождя, слово партии, слово начальника, комсомольское слово, пионерское слово. Слово стали ставить выше дела, слово стало меркой преданности, деловитости. Появились соцобязательства, всевозможные словесные отчёты, рапорты, торжественные обещания, праздничные призывы и прочее. Поднята такого масштаба идеологическая шумиха, что не знаешь, где от неё спрятаться. Слово затуманило дело, подменило его собой, хотя по первоначальной версии оно должно было поднимать, зажигать, вдохновлять. Так бывает всегда: идея, доведённая до абсурда, становится тормозом развития. Боюсь, что наши антигербартианцы сделают из Макаренко своего Гербарта: слишком они бескомпромиссны.
Я солидарен с мнением профессора Л. Гурлитта: «Сами учителя признают, что ученики только ленью, только хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и умственного». «Всё наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздражённых людей, идёт по ложной дороге, и всё, что вынуждает его идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов». «Вырвано с корнем». А чем заменено?
Можно ли «залатать» зияющую брешь в восптитании введением большой прорции физического труда в школьную программу? – Только за счёт снижения теоретического потолка школы. При этом следует помнить, что приобщение школьников к промышленному труду – дело нелёгкое: нужны большие материальные затраты на подготовку кадров, на оборудование, на сырьё. Чтобы не портить материал, а производить. А не сделать ли производительный (производящий реальные ценности) труд школьника факультативным и хорошо оплачиваемым? Это снимет с него печать повинности. А детям, склонным к интеллектуализму, даст возможность заниматься теорией. Ведь страдают все они не только от перегрузок, но и от необходимости заниматься в течение многих месяцев и лет нелюбимым, а порой ненавистным делом. Конечно, нельзя труд на сто процентов исключить из жизни ребёнка, некий минимум должен быть обязательным для всех. А вот физическая культура в школе должна быть поставлена высоко. Так высоко, чтобы «узкогрудые, малокровные и нервные» стали величайшей редкостью.
Я не склонен фетишизировать труд как механическую работу и не могу согласиться с авторами, недооценивающими роль трудовых стимулов (нравственно-психологических, экономических и прочих), мотивов, целей в воспитании и общественной жизни вообще. Я  не поклоняюсь труду как таковому, но ценю его как орудие социально-экономического прогресса, как средство жизни. Труд, по моему мнению, не есть лекарство от всех болезней, более того, в определённых условиях он может стать источником несчастья, беды, орудием разрушения материальных и духовных ценностей. Так, бесплатный труд в колхозах в течение десятилетий довёл наше сельское хозяйство до развала, а души землепашцев – до опустошения. Я не говорю уже о том, что труд, производящий оружие, никого не поит и не кормит. Надо трудиться, чтобы жить, а не наоборот: жить, чтобы трудиться.
Что говорить, авторы статьи напористы, трудолюбивы и талантливы. Под их пером А.С. Макаренко снова засверкал, как педагогическая звезда первой величины. Вот что писал педагог о наших реальных достижениях (здесь и дальше цитирую по статье): «Мы добиваемся, чтобы он (ученик – С. К.) тихо сидел в классе, но мы не ставим перед собой никаких целей положительного дисциплинирования». Истина в последней инстанции. Добиваемся, чтобы «тихо сидел».  Антон Семёнович и не подозревал, что так коротко и правильно выразил социально-политический и педагогический идеал нашей эпохи. Любой гражданин, маленький или большой, должен тихо сидеть – в классе, на производстве, в местах не столь отдалённых. А говорить, кричать и петь только по разрешению начальника. Приведу ещё цитату из Макаренко: «Такие распространённые типы характеров, как «тихони», «иисусики», накопители, приспособленцы, «шляпы», разини, кокеты, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы. Иногда мы замечаем их существование, но, во-первых, они нам не мешают, а во-вторых, мы всё равно не знаем, что с ними делать. А на самом деле именно эти характеры вырастают в людей вредоносных, а вовсе не шалуны и дезорганизаторы». Тут есть над чем подумать.
Чтобы воспитывать человека, надо знать его, а чтобы знать, надо дать ему хотя бы некоторую самостоятельность, прежде всего в мыслях и словах, а потом – в делах и поступках. Это элементарно. А как учитель может узнать мысли, чувства и намерения ученика, не располагая откровенностью последнего? Именно откровенностью. Дело в том, что в выступлениях ребят на комсомольских собраниях, в пересказах уроков, в  сочинениях  их внутренний мир нам не открывается: они говорят нам, что надо, а не то, что думают. А как учитель узнает и направит реальное поведение своих питомцев, если вся их сфера практических отношений замыкается уроком?  Если в турпоход он с ними не ходит, на экскурсию их не водит, в труде с ними не участвует? Если, наконец, индивидуальная и коллективная самодеятельность детей полностью подавлена мероприятийной педагогикой? Пройдоха А. Гусев (его цитируют авторы), кандидат педагогических наук, перепортивший массу бумаги, делает вид, что не понимает, почему мужество, доброта, рыцарство, благородство, честность, идейность, принципиальность в школе непроверяемы. А может, в самом деле не понимает?
«Воспитание может эффективно проходить только в коллективе», – повторяют авторы статьи мысль А.С. Макаренко. Надо было сказать не «только», а «в зничительной степени». Как и знаменитый педагог, они игнорируют силу индивидуального воспитания. Идеал (святыня), – что лежит глубоко в душе, – формируется отнюдь не в весёлой детской игре, не в коллективном деле или на  собрании, а в уединении, в тиши. В коллективе отношение выходит наружу в виде высказывания, действия, поступка. Практикование отношения или закрепляет его или изменяет. Однако коллектив – не бог, в нём часто царят ложь, пошлость, грубость, жестокость. Кроме того, коллектив (малый или большой) нередко оказывается во власти грубых и невежественных людей.
Философия коллективизма, как и соответствующая педагогика, требуют тщательного исследования. Накопился богатый исторический материал. От имени индивида и коллектива совершены великие дела и масса злодеяний, – пора бы подвести итог. К сожалению, у нас такую работу проделать невозможно.
Жизнь в школьном коллективе оживится (пусть незначительно), как только классному руководителю станут платить рублей 50 в месяц. Тогда он, возможно, станет изучать Шацкого, Макаренко, Сухомлинского. Даже Корчака. Странно, что авторы статьи о финансовом аспекте дела даже и не вспоминают. Ведь за 10 рублей, оскорбительно низкую оплату, многие учителя работу с классным коллективом бойкотируют на русский манер: делаю вид, что работаю, но не работаю. Без элементарных экономических реформ нечего и браться за улучшение школьного дела. Теория здесь не является решающим фактором.
Уважаемый Михаил Петрович! Великое Вам спасибо за присланный материал. Он стимулирует мою мысль, а  мысль даёт мне жизнь.
Крепко жму Вашу руку.

Корягин С.О.     12 июля 1983 года


П. 23

Здравствуйте, уважаемый Виктор Фёдорович!

Получил оба Ваших письма. Хороший материал для размышлений. А.С. Макаренко был великим «партизаном» в педагогике. Он мог «орудовать в тылу», не подчиняясь «Верховному командованию», имея за спиной  защищающий меч ЧК и авторитет М. Горького. К тому же то было время настоящей войны за изменение мира, за переделку общесвенных отношений, когда было не до деликатностей, когда многое в жизни народа определялось законами войны. Сейчас «Центр» крепко держит в руках «периферию»  и не уступит своей власти, тем более что современных «партизан» никто не подпирает.
Многое из его методики имеет непреходящую ценность, особенно для закрытых воспитательных учреждений. Однако возрождать Макаренко в чистом виде в наше время – это безумие, это дискредитировать педагогику достойного мужа нашей страны. Доказано, что коллектив как орудие воспитания не всемогущ, что от его имени можно творить зло. В.А. Сухомлинский мне здесь ближе. А что касается хозрасчётных и рентабельно работающих школ, то многие взрослые дяди и тёти давно ждут, как бы сесть на шею юному поколению, как бы заставить детей компенсировать то, что промотано, пропито и брошено в пропасть бесхозяйственности.
Иным кажется, что заставить детей трудиться – значит, подвергнуть их трудовому воспитанию. Недоразумение! Тут главное – вложить желание и цель, создать интерес к определённым видам трудовой деятельности. Нам нужны не батраки (эти больше растащут и поломают), а работники интересующиеся, заинтересованные, хозяева и, разумеется, обладающие необходимыми знаниями и навыками.
Не надо особенно мудрить. Следует лишь всем подросткам, жаждущим приобщиться поскорее к материальному производству, выделить для этого время в учебной программе, создать для этого условия на образцовых предприятиях, хорошо оплатить их труд (хватит риторики и принудиловки!). А «теоретики» пусть больше занимаются основами наук. И лишь в одном обязательно равенство – в физической культуре, чтобы малокровные, узкогрудые, нервные и прочие стали величайшей редкостью в нашей школе.
В июне учителя нашей школы ездили в подшефный совхоз выполнять Продовольственную программу. Первый день мели ток, второй день складывали кирпич, третий день очищали хлев от навоза. А справки получили, сколько скосили и сколько убрали сена. Так у нас хозяйствуют.  «Старички» стоят перед хронически больным великаном, имя которому сельское хозяйство, и не знают, что делать. А тут  ещё «шмели» «осы», «пчёлы» жужжат им в уши насчёт народного образования. Чтобы их успокоить, пришлось бросить слово – «реформа». Впрочем, кое-что можно сделать в помощь всё тому же «великану», чтобы он уже сегодня не протянул ноги, – например, первую четверть объявить трудовой, а учебный год продлить до первого (а может, до 31?) августа.
Чем сильна теория воспитывающего обучения? – Она обеспечивает «массированное воздействие» (Гербарт) благоприятных представлений на сознание ребёнка, внедряемых с помощью слов. Эта теория благославляет на «подвиг» так называемую «мероприятийную педагогику», когда массы детей сгоняются на воспитательное мероприятие после уроков, чтобы слушать, слушать и слушать. Или повторять заученные тексты. А что противопоставляют этой силе Кумарин и Кубраков? Труд? Но труд, как его ни поворачивай,  в идеологическом воспитании слабее слова.
Есть силы первородные, природные и социальные, которые определяют слова и дела людей, групп, классов, обществ, человечества. Одна из них – чувство самосохранения. Сначала надо просто быть, а потом всё остальное. Быть для нынешних «отцов» образования означает – не думать и другим не давать. Поэтому все, кто высказывает новую мысль, кто смело творит (без ошейника и поводка), кто выступает с новой педагогической концепцией, – опасные прожектёры, ниспровергатели, нигилисты. А уж Лениным эти учёные доктора прикрываться умеют –  на то и образование дано.
Кто такой Ю.П. Азаров? До чего симпатичный человек! Я обязательно разыщу его статью в «Новом мире». И сквозь асфальт пробивается травинка, в щелочку. Я знаю, если на этом месте пробьётся и вырастет дерево, его спилят и изрубят, одноко что-то от него и останется: образ, запах, метка на земле.
Я приеду в Белоруссию. Сообщите, когда. Лучше в Могилёв, к Буловацкому, моему «отцу родному», которого я никогда не видел. Теперь есть поезд «Москва – Могилёв». Идёт через Гагарин, у меня под окнами.
Здоровья Вам и удачи, уважаемый Виктор Фёдорович.

Корягин С.О.     25 июля 1983 года

П. 24

Уважаемый Виктор Фёдорович!

Тщательно изучил Ваш черновой вариант «Докладной записки». Оптимизм, настойчивость, великая боль за дело, которому мы служим, много других достоинств логического порядка – налицо. Вот несколько замечаний по некоторым  пунктам:
      Первое. «Современные расходы государства на народное образование непомерно велики». Предлагается «сократить». – Велики ли? Откуда это знать? С чем тут сравнивать? Судя по зарплате учителей, они, скорее, непомерно низки. Прокофьев и Коротов прочитают бумагу и скажут: «Чудаки! Их голодом морят, а они просят урезать паёк».
      Имеет место неразумное разбазаривание средств на школу, – но это уже другая проблема, проблема бесхозяйственности во всей нашей экономической системе. Конечно, немало паразитов присосалось к народному образованию, но, уверен, – не больше, чем к науке, искусству, здравоохранению. Поэтому, думаю я, лучше предложить увеличить расходы на народное образование и упорядочить их.
Второе. Реальный уровень знаний учащихся пал, читаю я. Это слишком общо. Уровень знаний доброй половины из них значительно повысился, иначе мы не можем объяснить прогресс высшего образования, успехи в технике и науке. Этим просмотром недоброжелатели тут же воспользуются. Произошло, конечно, «разжижение качества», но оно коснулось, скорее, другой половины юного поколения, той, которая по своим природным и социально унаследованным потенциям тянется больше к чувственно-практической деятельности. Прежде, в эпоху до среднего всеобуча, из этой категории ребята покидали школу с 4-го (а то и с 3-го класса), и мы за ними не бежали. С успеваемостью было благополучно, но такое благополучие – фикция худшего порядка.
Средний всеобуч в его существующем варианте формально уравнял всех. Но уравниловка – социально опасная политика. В экономике она ведёт к угасанию полезных трудовых стимулов, развитию иждивенчества и многих других опасных пороков, в народном образовании она чревата процентоманией, культивированием всевозможных иезуитских методов и, как следствие, развитием негативных чувств у учащихся к учению, к школе, к труду, к морали, к общественным устоям. Надо помнить (это было, есть и будет), что на одного поистине талантливого педагога, способного разумными средствами уравнять неравных, мы имеем 999 обыкновенных, среди которых немало примитивных ремесленников. Тут мы должны быть реалистами.
Третье. Объяснять рост преступности среди молодёжи тяжким наследием прошлого, думаю, не совсем правильно.
А) Урбанизация (не только на Западе) сама по себе создаёт условия для углубления этой тенденции: она скучивает огромные массы людей на небольшом пространстве и создаёт искусственные условия для разгула страстей. Добродетель и порок в большом городе цветут пышным цветом. Но в большей мере –  порок. Мужчины и женщины, почти в одинаковой мере, отдают себя производству, науке, искусству, им не остаётся времени для семьи Заброшенным чувствует себя подросток. Отсидел пять ненавистных уроков в школе – и свободен, как птица. «Что бы такое совершить?» – думает он.  В городе подростку, совершившему правонарушение, легко затеряться.
Б) Вы помните у Сухомлинского: добродетель должна быть привлекательной? А у нас как? Чтобы загнать ребят на комсомольское собрание, один дежурный становится у дверей, другой – у окошка, чтобы не убежали и не выпрыгнули. Ясно, что такая методология дискредитирует саму идею воспитания. И даже больше. Значит, другим фактором отчуждения молодёжи от ценностей, за которые борется школа, является злоупотребление принудиловкой там, где нужна филигранная душевная и духовная работа.
Четвёртое. Трудовое воспитание. После долгих размышлений и блужданий я бы так выразил своё отношение к нему: важен не столько труд сам по себе (он развивает навыки и умения), сколько душевное чувство, которое его сопровождает. Негативные чувства в труде (к процессу или предмету) – это сверхопасно, из них потом развиваются другие негативные чувства. Например, неприязнь к школе, к учителю. Надо искать педагогические средства, как сделать труд привлекательным (не лёгким!), интеллектуально насыщенным.
Моё решение просто: все подростки и юноши, склонные к чувственно-практической деятельности, в дополнение к тому, что есть уже в школе, получают возможность в определённые часы и дни зарабатывать на предприятиях деньги для семьи.  Для этого подыскиваются наиболее интересные и безопасные участки работы, если таковых нет, они создаются. Придётся заплатить мастеру на производстве за науку и ответственность. А что в это время делают «теоретики»? – Они заниаются в предметных кружках, в факультативах, участвуют в олимпиадах. Сия работа, несомненно, труднее и сложнее. Но ведь они выбирают её сами!
Пятое. О детских дарованиях. Вопрос злободневный. Творческие кружки в школе, по существу, загублены. На первый случай, за них надо хорошо заплатить. Вот тут-то и оказывается, что сокращать расходы на народное образование нельзя.
Шестое. О физкультуре. Настоящих педагогов среди учителей физкультуры очень мало. Откуда им быть? В наше городское училище, к примеру, на эту профессию чаще идут те, кого мы выдворяем из школы. Здесь мы имеем тот случай, когда план не демонстрирует преимуществ социалистической системы.
Вы правы: необходимы как минимум шесть уроков физкультуры в неделю. Добавлю лишь, что спортзал и спортплощадка (и бассейн, разумеется)  должны стать самыми желанными друзьями школьников, местом отдыха, эмоциональной зарядки и физического развития. Долой физкультуру, от которой дети прячутся в раздевалке и в туалете!
Кадры! Кадры! Проблема подбора кадров в педагогике, не менее чем в медицине и искусстве, решает исход дела. Это надо хорошо понять деятелям Минпроса. Понять, продумать и принять разумные решения.
Седьмое. О разобщённости школы, семьи и дошкольных воспитательных учреждений. Хорошее дело слаженная жизнь! Хорошее! Однако все хотят поживиться за счёт семьи. Детсад берёт своё, школа – своё, а папа с мамой сидят у разваленного корыта. Давно витает в воздухе проект: всю жизнь личности с пелёнок до могилы отдать в подчинение завам, замам и хамам. Я против конвейера в воспитании, подобного конвейеру по производству колбасы на чикагской бойне, где в одну дверь загоняют живого быка, а в другую – выдают готовую продукцию. Педантично организованная система воспитания – не мой идеал.
Семья, я считаю, – важнейший институт общественной жизни. От её крепости, нравственной закваски существенным образом зависит нравственное здоровье общества. Дошкольные учреждения должны создаваться в помощь семье, ориентироваться на семью, согласовать свою работу прежде всего с семьёй. Было бы намного лучше, если бы дошкольное воспитание осуществлялось в грамотной семье грамотной матерью, а не воспитателями в группе, которых чужие дети, их здоровье и способности мало волнуют. А что касается школы, то она не испытывает дефицита в инструкциях и рекомендациях о координациях (стоит раскрыть лишь журналы «Воспитание школьников», «Семья и школа»). Ей не хватает другого: реальной способности помочь родителям.  Как поможет им вчерашняя студентка, не нюхавшая пороху «семейных баталий»? В лучшем случае, она даст стереотипный совет, позаимствованный всё из тех же журналов. Чем облегчит судьбу матери-горемыке маститая учительница, не испытавшая счастья и несчастья  материнства и оценивающая детей только по отметкам в журнале?..
Современное отношение школы к семье характеризуется, в основном, полицейской функцией: информировать, предупреждать, требовать. В школах чрезвычайно мало поистине квалифицированных педагогов, способных дать родителям действенный совет, помочь своим авторитетом; зато много мастеров мероприятий, заседаний, собраний, накачек, – граммофонов, сотрясающих воздух дежурными речами. А ведь настоящую педагогическую (и человеческую) мудрость из одних книг и институтских учебников не возьмёшь. Надо бы ценить опытных педагогов и создать им условия, способствующие передаче людям всего накопленного душевного богатства.
Официальная установка по отношению к учителю такова: старый – значит, изношенный, подлежащий замене. Не принимать же за признак уважения пятнадцатирублёвый «довесок»  к основной ставке! И тут мы имеем неразумное разбазаривание человеческих сил, ценного нравственного капитала общества. Следовало бы предложить резко увеличить ставку учителям с двадцатипятилетним стажем работы, сократив для них количество недельных часов. Одновременно ввести для них же два-три часа в неделю методической работы, обязательной и хорошо оплачиваемой.
Восьмое. Вместо этого нам предлагаются странные курсы при ИУУ, скрытый смысл которых – дать возможность подзаработать областным  педагогическим тётям и юридически оправдать существование псевдопедагогических учреждений. Нельзя школярским способом учить того, кто сам должен быть живым источником знаний, кто сам учит, как надо учиться! Надо ли, например, в наше время ехать за 400 километров, чтобы прослушать лекцию о международном положении? Или чтобы в пригородном колхозе убиратиь картофель? Город и школа могут стать педагогической академией для каждого учителя, если дело организовать по-умному.
Девятое. И тут я скажу два слова о местных руководителях школ и инспекторах. В основном, эти люди назначены совсем не по принципу профессиональной пригодности, а по другим законам. Тут целая трагикомедия. Слушая выступление титулованного директора на августовской конференции, одна учительница нашей школы не удержалась и с великой досадой проговорила (чтобы слышали только соседи по ряду): «Боже! Если бы и все остальные работники школы были такими же дураками, что с нами стало бы!»  И это правда. А те, что сидят в гороно, составляют лишь отчёты, собирают информацию. Всю инспекцию школы они сводят, главным образом, к проверке журналов и прочих бумаг. А что они могут другое?  Это же педагогически малограмотный народ, это прокофьевы на низах! К сожалению, в этом деле всякая реформа бессильна, ибо она коснулась бы того, что у нас не реформируется.
Десятое. Наши правители предложили китайским правителям  в качестве культурного обмена группу фокусников. Ответ: «Спасибо, у нас своих фокусников миллиард». На первый взгляд, есть китайцам нечего, однако никто не умирает с голоду. Перегружены ли наши учителя? – Перегружены, но они приспособились, как китайцы, они научились бойкотировать свою работу чисто по-русски: делаю вид, что работаю, но не работаю. Трудимся столько, чтобы не разгневить начальство и не попасть на зуб «бумажному тигру» из гороно. Правда, приходится (кроме уроков) немало отсиживать, выслушивать и даже произносить речи, но во всех этих операциях не заняты ни голова, ни сердце, ибо это – затрата каких-то других сил. «Средний» учитель стал существом равнодушным. Ему всё равно, кто правит школой, что от него требуют, чем всё кончится. Ему «переломали позвоночник».
Одиннадцатое. Главными причинами перегрузки школьников являются уравниловка и примитивизм методологии. Идея равенства превратилась в элементарную уравниловку. Корову, медведя и комара загняют в одну и ту же дыру. Человек (а Вова – тоже человек) страдает, в основном, не от тяжести труда, а оттого, что не любит дело, а порой и ненавидит его. Я не отрицаю необходимости применения элементов принуждения в учёбе, но дело-то в том, что почти вся жизнь детей в современной школе основана на принуждении, грубом и иезуитском. Несчастье усугубляется тем, что мы при всём при этом заставляем их ещё петь и плясать, декламировать красивые слова, сочинённые нередко глупыми и жестокими представителями старших.
От вожделений взрослых и образованных авантюристов дети должны быть ограждены законом и официально функционирующим общественным учреждением, которое могло бы разбирать жалобы и претензии юных граждан. Пока этого нет, будет царить произвол, прикрытый риторикой о счастливой жизни.

Искренне Ваш,  Корягин С.О.     1 августа 1983 года

П. 25

Уважаемый Михаил Петрович!

Вероятно, на горе себе я родился, развился и образовался как человек, который воспринимает мир более интеллектом, через понятие, через научные категории, чем  посредством чувств. Наука для меня – «шествие бога по земле», и я преклоняюсь перед ней.
Я знаю, что науку нередко использовали и используют не по назначению, что от её имени казнили и казнят честных людей, что она бывает беззащитной перед примитивным суевением, ложью, не говоря уже об оружии. Однако… Однако взвесив все «за» и «против», я нахожу: лишь наука монопольно владеет истиной, лишь наука может определить, что есть справедливость и где лежит граница между добром и злом, лишь одна она (в качестве руководителя всех духовных сил общества) может обеспечить человечеству реальный прогресс и остановить безумие. Поэтому всему, что претендует на какую-то значимость в жизни, я говорю: «Марш на суд науки!» Религия допускает слишком много разнотолков, суеверий, неопределённостей, искусство затуманивает взор, а наука, беспристрастно оперирующая логикой и фактами, делает всё и всем понятным. Вот почему социальное зло, желая победить, утвердиться и удержаться, столь много внимания уделяет науке, завлекая её подкупом и лестью, принуждая террором, создаёт даже «свою» науку,  которая объявляется единственно истинной, освящается мнением пророка или вождя. Вот почему был сожжён Джордано Бруно, глумились над Коперником и Галилеем. Развенчивает учёный люд пустые авторитеты, мешает всякой нечисти наслаждаться жизнью и властью. И получает «по заслугам». Честных учёных выдворяли и выдворяют за кордон, а также – в места изолированные и отдалённые.
К чему я развёл эту риторику? К тому, что вопросы судьбы человека, его счастья, проблему эгоизма и альтруизма, экологические проблемы, затронутые в сказке М.П. Щетинина, может решить прежде всего наука (я говорю «прежде всего», а не «исключительно», так как не хочу ударяться в крайность). Правда, ненаучное духовное творчество «хитрее», чем научное, искуснее обводит политических иезуитов, пронося истину через «проходную преисподней», однако оно преподносит нам от неё чаще всего  «рожки да ножки».
«Сказка – ложь, да в ней намёк, добру молодцу урок». Намёк-то намёк, да слишком отвлечённый. Тема не поставлена так: «Личность и коллектив», «Личность и общество», «Человек и земля», в центре – космическая личность и её нисхождение на Землю. Но можно ли понять проблемы нашей планеты, наблюдая за ней из Чёрных дыр вселенной? Чтобы разобраться в её болезнях, надо подняться высоко, но не на небеса, а в научном смысле, в смысле познания духа мировой истории, как бы сказал Гегель.
Тут надо, в основном, исследовать роль «Я» в мировой истории и роль «Мы». Их взаимодействие. Исследовать объективно, беспристрастно, как врач исследует больного. Пустимся мы сейчас в это путешествие»? Подождём. Но два слова скажем. От имени «Я» и от имени «Мы» в одинаковой мере совершено добрых дел и кровавых злодеяний. Коперник был «Я», Эйнштейн –«Я», Достоевский – «Я», Гагарин – «Мы» (условно). Гитлер выступал от «Я» (личность, вождь, белокурая бестия) и одновременно от «Мы» (нордическая раса, главарь сильной политической партии, выразитель интересов немецкого национализма). Полпот, убивший больше двух миллионов, выступал от «Мы» и так далее. Евгений Замятин в романе «Мы» изобразил карикатуру на общество, в котором, по сути, нет «Я», нет личности (но у каждого есть номер), в котором каждый человек, претендующий  на своеобразие верований, мыслей, чувств, выслеживается, вылавливается и оперируется (у него удаляется часть мозга, управляющая фантазией). А английский писатель Оруел назвал своё произведение на тему «Мы» – «Скотский хутор».
Очень наивны мысли автора сказки о желаниях, лжи, лицемерии, равнодушии, страсти к злу. Нельзя безоговорочно проклинать и одиночество. «Единица – ноль, единица – вздор, в поле один не воин!», – кривлялся Маяковский. Поэтам глупости прощаются, а вот здравый смысл и, тем более, наука знают цену единице и одиночеству. Впрочем, даже представитель искусства пришёл в наше время к выводу: «И один в поле воин».
Человеку в одинаковой мере присущи два противоположных начала – жажда общения и стремление к уединению (одиночеству).  Правда, во времена духовного застоя личность больше страдает от одиночества, ибо общение контролируется ведомством Бенкендорфа. Кажется мне, что этим отчасти объясняется усиление религиозного настроения народа, тяга молодёжи к заграничному – одежде, музыке, идеям, её тяга к алкоголю, учащение случаев самоубийства. А инфаркты среди пожилых, но ещё жизнеспособных людей тоже имеют свои корни в одиночестве. На первый взгляд, конечно, у нас все только то и делают, что общаются, однако повсюду превалирует общение не духовное, а сутолока материально-производственных интересов. Мы с Вами общаемся посредством писем, но и наше «запечатанное» общение носит куцый характер.
Природу и цивилизацию мы не бережём. Учёные всех стран давно бьют тревогу. И там, где они участвуют в политике, больше шансов на успех. Учёные скорее находят компромиссные решения, умеют сглаживать острые противоречия. Там же, где у власти стоят недоучки (мастера лозунгов и демагогии), дело идёт к разрушению, к войне.
Человечество проходит суровую школу общественной жизни, по сути, оно только учится общаться и ещё не стало на две ноги. Оно заканчивает первую ступень  школы общественных отношений, экзамен – в ближайшие десятиления.
Конечно, эгоизм личный, групповой может стать страшной разрушительной силой, и надо искать средства его охладить, обуздать, отвести. Но дело в том, что «судьи», выступающие от «Мы», политические деятели, претендующие на роль арбитров и усмиряющие непокорных с помощью танков и т.д., сами чаще всего защищают узкоклассовые, узконациональные, узкорелигиозные интересы. И прикрывают горы трупов завесой разговоров об истинной дружбе. Положение в мире весьма трагично. Пока нет науки, которая могла бы выработать формулу сосуществования наций, государств без необходимости казнить политических противников или морить их голодом в тюрьмах и лагерях, – формулу вечнго мира. Поэтому мне и кажется детской забавой сочинение сказок о пришельце из далёкого космоса, который якобы знает, как вылечить наши болезни. В одном Щетинин прав: «Сегодня нам нужен подвиг. Подвиг всех сущностных сил…во имя спасения Земли, нашей матери». Будем надеяться, что наши дети и внуки будут свидетелями такого подвига.
Всего Вам доброго.

Корягин С.О.     15 сентября 1983 года

П. 26

Здравствуйте, уважаемый Виктор Фёдорович!

Некто сшил себе «идеальный» костюм из прочного материала по выкройке «гениального» мастера. Костюм на всю жизнь. И поклялся не снимать его и не перешивать до… поклялся носить его вечно, как предусмотрено по проекту великого мастера.
Шли годы. Некто рос и толстел, костюм изнашивался и расползался. Его латали и сшивали, стягивали суровыми нитками, стальной проволокой. Мода кругом менялась, совершенствовался материал, но всё это касалось только других людей. Некто страдал, но оставался верным раз избранной одежде. Чтобы не прослыть идиотом, он нашивал иногда на протёртых местах «красивые» заплаты и кричал всему миру о своих прогрессивных взглядах на моду, о своём необычайном уме, – перешивал карманы: ставил их то на грудь, то на живот, то на широкий зад. Чтобы не слышать злых насмешек, пришлось отгородиться от всего света высоким и плотным забором. Выбирая себе костюм, некто не учёл одной детали, а именно: всё поистине живое растёт, развивается, стареет, умирает. Ему за консерватизм пообещали бессмертие, – и он поверил, попался, как карась на удочку, превратив своё существование в пытку.
К чему эта притча? – Она иллюстрирует жизнь общества, решившего одним махом расправиться с задачей столетий, «натянув» на себя «идеальную» экономическую и социально-политическую форму, которая (поскольку она «идеальная») не подлежит «перешиванию» и реформации. Ни с точки зрения здравого смысла, ни с точки зрения науки такое социальное образование не выдерживает критики. Моим глубочайшим убеждением является истина: нет жизни без развития, нет развития без реформ. Без реформ частных и всеобщих, поверхностных и глубоких, хорошо продуманных и подготовленных, без вливания в общественный организм новых сил, привнесения в него новых стимулов и новых идей. Конечно, всякая реформа есть революция, но революция управляемая, не несущая с собой больших разрушений, – в этом её преимущество.
Закоснела наша экономика, особенно сельское хозяйство. Её развитие останавливается, ибо все стимулы исчерпаны, а бессмертные идеи оказались смертными. Остаётся – «палка». Собственно «палка» не отменялась никогда, но исчез у подданных большаой страх перед ней. Следовательно, придётся брать «суковатую дубину с набалдашником». Остаётся ещё увеличение числа паразитов: бумаговолокитчиков, инспекторов, контролёров, счётчиков, доносчиков, агитаторов, экзекуторов, которые ещё более плотной и «жадною толпою» станут за спинами трудящегося народа, чтобы толкать, толкать и толкать.
Закоснела наша общественно-политическая сфера. Все ключевые места (и не только ключевые) в государственном аппарате заняты номенклатурой, заняты твёрдо, почти пожизненно, отнюдь не по принципу профессиональной пригодности и нравственных достоинств. Бесконтрольность и неограниченность её власти сздали условия для расцвета в стране бюрократизма, беззакония, взяточничества, очковтирательства. Энергия народа уходит в пьянство, в утончённое жульничество, в семейную грызню, в стояние по очередям, во всевозможные хобби, связанные с браконьерством, хищением горючего, стройматериалов и пр.
На этом фоне я рассматриваю предстоящую школьную реформу. Она станет воздвижением башни на болоте, посадкой леса в Сахаре, если не будет защищена, обеспечена, гарантирована определёнными прогрессивными изменениями в общественной сфере, изменениями отнюдь не бумажного характера.
 Детский труд. Его надо оплачивать в соответствии с количеством и качеством произведённой продукции. Что для этого требуется? Следует, во-первых, отказаться от идеологической установки, что ребёнок всем должен: отцу и матери за то, что они его народили, выкормили и вырастили, учителю – за ученье, государству – за то, что он дышит воздухом, ходит по земле, обогревается солнцем, бесплатно обучается в школе. Всё, что мы делаем для ребёнка – это не обычное благодеяние, не дар великодушия, а корысть. Он с удовольствием отказался бы от большинства наших подачек, но мы  же ему этого не позволим. Мы (общество и семья) намереваемся его «стричь», как овцу, потому кормим и растим, дрессируем и приучаем к «стаду». Тут я полностью согласен с Янушем Корчаком. Надо, во-вторых, все наши предприятия поднять до уровня высоко организованных и рентабельных, в противном случае ничем не предотвратить их стремления  залатать свои прорехи за счёт детского труда. К тому же бесхозяйственность, которая не воспитывает уважения к труду, на производстве от детей не спрячешь. Сейчас в колхоз мы ездим не убирать урожай, а спасать его, не работать, а вести битву за урожай.
К сожалению, все наши учебно-воспитательные «мелочи» освящаются изветной догмой: человек – совокупность общественных отношений. Но если человек – совокупность общественных отношений, то всё, что за их пределами, уважения не заслуживает. Официальная педагогика игнорирует задатки и способности, склонности и интересы детей, она ничего и знать не хочет о том, что ребёнка надо не  только научить, но прежде всего открыть, что уравниловка страшнее любого неравенства. Правильно выбранная дорога – счастье на всю жизнь.
 Ценность предложенного Вами метода в том, что он заходит далеко вглубь психологии познания как естественного процесса, а педагогику поднимает на уровень искусства. И до Павлова знали о рефлексах, писали о них много, но никто не понял их истинной роли в физиологии. И до Шаталова там и сям использовали различные варианты ОС, но никто не смог оценить их реального значения для дидактики. Читая этим летом Выготского, его страницы о внутренней речи, о специфике процесса Мышления, я сопоставлял их с Вашими выводами о значении ОС в познании. ОК (логически связанная цепь опорных сигналов, зрительное изображение хода мысли) непонятен для ученика. Объяснение учителя делает его понятным. Внутренняя речь непонятна для другого. Однако сам мыслящий субъект её понимает и может развернуть для всеобщего уразумения. ОК схватывает ход мысли непосредственно, делает его зримым, как рентгеновский снимок делает зримым внутреннее содержание нашего организма (который – этот снимок – без комментариев специалиста тоже непонятен).
Учитель. Пора вернуть ему человеческое достоинство. Учитель как личность сейчас раздавлен в лепёшку, растоптан в блин. Его аналоги в литературе – Акакий Акакиевич и Молчалин. Первый тип – бесхитростный, простодушный, услужливый, приветливый, безобидный, трудолюбивый; второй – хитрый, склонный к подлости, стукачеству, карьеризму. Беда в том, что и заменить их некем: обречённость и тихая подлость стали национальными чертами. И здесь моя «лопата» стукнула о «железобетон», на котором дёгтем выведено правило жизни для учителя: «Молчать и работать! Работать и молчать!»
В этих условиях И. Синицын и Е. Чиркова заслуживают того, чтобы им при жизни поставили памятник. Сочетание мужества, ума, образованности и нравственности в одном человеке – явление у нас уникальное, редчайший феномен. Чаще бывает так: смел, но глуп – годится лишь для того, чтобы спровоцировать конфликт; умён, но труслив –  правду говорит лишь глухому, шёпотом, за углом; образован, но подл – отца родного продаст за пятак.
Прочитал указанный Вами материал в «ЛГ» (статья Биксона и Никитина) и вдобавок статью Биксона в «УГ» от 13 сентября сего года. Общая идея авторов – раскрепощение ученического труда, она подаётся с журналистским блеском, в прекрасной «упаковке».
Когда-то в школах секли детей без угрызений совести и рассуждали: «Как же не сечь! Они тогда на голову сядут!» Так теперь сторонники массовых двоек говорят: «Как же без двоек! Тогда они совсем учиться перестанут!» Беда только в том, что от низшей оценки избавиться логически невозможно, как нельзя избавиться от последнего вагона поезда. А практически наиболее мудро эта проблема решается у Вас, превосходно у Энделе и остроумно (по крайней мере, в теории) у Г. Биксона. Мне нравится то, что это педагогическое направление не обрекает одних учеников на вечный неуспех, а других – на вечный успех, не делит ребят на «круглых» дураков и «круглых» гениев, а отыскивает в каждом свою «изюминку». Многие учителя никак не хотят понять, как тяжко жить на свете нормальному ребёнку с наклеенными на него ярлыками: «плохой», «неспособный», «тупой», не могут понять (вот где настоящая тупость!), что с таким «нарывом» в душе одни дети окончательно тупеют, другие, строптивые, с характером, справедливо бунтуют и предпочитают прослыть «трудными».
«Я тибя нинавижу!» – приводит Биксон запись пятиклассника в тетради для сочинений. Здесь разгадка многих ключевых нравственных и правовых проблем, ибо ненависть, заложенная в душу человека – основная причина социальных бед: конфликтов, разрушений, преступлений, войн. Особенно опасна ненависть, заложенная в детскую душу, ибо она может вырасти, как снежный ком с горы, и сокрушить не одну человеческую судьбу.  Вывод один: зарождение ненависти в душе юного гражданина надо предотвратить, а уже зарождённую – умиротворить и снять (я не говорю здесь о святой ненависти к злу, речь идёт о ненависти к учителю, к школе, к законным общественным устоям). Как это сделать? На первый случай надо прекратить постоянные психологические экзекуции ученика с помощью массированных двоек. Если наш питомец не переживает в школе радости успеха хоть в чём-то, то это не школа, а тюрьма, Петропавловская крепость, Александровский централ и пр. На любом уроке, в любом деле искру радости в душе ребёнка мы обязаны высечь.
«Комсомольская правда» в номере от 16 сентября расскзала о событиях в Горловке Донецкой области. Ученики досметри забили двух граждан, пьяных бродяг, которые не оказывали никакого сопротивления. За что?  Ни за что. Просто они выместили зло, которое накопилось у них в душе, которое долго накапливалось и при случае вылилось. Л. Толстой призывал жалеть всё живое на земле, а они не пожалели человека, двух представителей рода человеческого. А в самом деле, почему их надо жалеть? Во-первых, сами убийцы с этим чувством мало знакомы, а во-вторых, убитые сделаны из того же природного материала, что и любое животное. У них есть душа? Но её до сих пор нигде не нашли.
Здоровья Вам и удачи, Виктор Фёдорович.

Корягин С.О.     24 сентября 1983 года

П. 27

Здравстуйте, уважаемый Виктор Фёдорович!

Я не исключал и такой реакции на моё письмо: «Что Вы городите?!»,  «Для Вас нет ничего святого!», «Вы критикан и провокатор!», «Вы поёте с чужого голоса!» и т.п. Я не исключал и ответа молчанием, что было бы наиболее деликатно. Но Вы оказались человеком великодушным и широкого взгляда на вещи.
Агитировать и вдохновлять Вас на действия – всё равно, что ломиться в открытую дверь, информировать по острым социальным вопросам – то же самое. Однако даже самый умный человек на земле – всё же не бог. Дело вот в чём: писать всю жизнь только для себя – противоестественно, поэтому, получив повод, я «выпустил пар» на Вас. Кроме того, вести разговор только об уроках – от этого можно умереть с тоски.
В высокие органы посылать такие письма пока нельзя, там не поймут их и цивилизованно на них не ответят. На мои мысли эти органы наверняка отреагируют, как бык на красную тряпку – свирепо и с дики рёвом. Зачем же мне, безоружному, добровольно лезть на «рога»?! Всему своё время.
Жизнь так устроена, что многие полезные человеческие деяния исчезают бесследно. С этим надо считаться. А жить, мыслить, работать приходится  несмотря ни на что.
Работает ли моё письмо против меня? – С какого «холма» на него посмотреть. Одни ничего в нём не увидят, ктоме «смрада и дыма», другим оно покажется «складом взрывоопасного материала», третьи примут его за обычное «жилое сооружение». Р. Тагор, индийский писатель, мудро заметил: «Если мы закроем дверь перед заблуждением, то как войдёт туда истина?» Элементарным общественным благом является право личности на заблуждение. Я не претендую на открытие абсолютных истин и от других того не жду. Меня устраивает простое правило жизни: не стоять на месте в мыслях и делах, – думая, действовать и, действуя, думать.
Ваши возражения с удовольствием прочитаю. Всякий диалог не только не исключает возражений, а предполагает их. А без диалога познание как таковое невозможно. Любой монолог, книгу, например, следует рассматривать как длинную реплику диалога.
И ещё. Бывают ситуации, когда говорят: чем хуже, тем лучше. Я не хотел бы ограждать от опасности людей, которые по убеждению, по умыслу творят зло. Их тупое, фанатичное шествие никто не остановит, кроме самой истории, кроме самой жизни. Пусть дело дойдёт до абсурда. А вот помочь людям думающим понять реальный ход развития, рассеять их иллюзии, подготовить их  к роли повивальной бабки, способной принять плод истины, которая не может вечно оставаться во «чреве», – в этом тоже есть смысл.
Если исправить в моём прошлом письме грубые стилистические и грамматические ошибки (и логические – тоже), то кое-кому его можно показать, тому, у кого болит сердце за настоящее и будущее человека, кто не шарахается, как дикарь, от всего непривычного, нестандартного, кто помнит: «Ведь каждый день пред нами солнце ходит, однако прав упрямый Галилей».

Искренне Ваш, Корягин С.О.     8 октября 1983 года

П. 28

НА ТОМ СТОЮ
(Отклик на статью профессора  З. Мальковой «На грани риска», опубикованную в «Учительской Газете» от 13 сентября 1983 года)

Действительная цена власти, богатства и образования
Личность – совокупность многих сил, природных и социально унаследованных. Природного равенства быть не может. Но общество устанавливает некие равные для всех правила игры – правила жизни, правила деятельности, труда, продвижения по лестнице образования, богатства, власти.  Это и называется социальным равенством.
Власть, богатство, образование – осязаемые житейские ценности общества. Их надо распределить справедливо, чтобы избежать разрушительных конфликтов, – такова формальная цель всех реформаций. Эти три ценности взаимозависят, как причина и следствие, как цель и средство, как сущность и явление и т.д., меняясь ролями в зависимости от времени и обстоятельств.
Нравственные ценности (добро, любовь, милосердие, справедливость и пр.) – на заднем плане. Часто они – лишь свидетели борьбы за ценности обиходные. Они осуждают или поощряют участников борьбы, но не могут ни остановить «сражения», ни предрешить его исход. Зло искусно прячется за обожествлённую власть, блеск богатства, за сделанную наспех науку, подкупленное и запуганное искусство, за догму и авторитет героя или вождя. Конечно, нравственные ценности являются важнейшими ориентирами деятельности, однако они не подлежат  обычному распределению. Напротив, власть, богатство и образование – материальны, осязаемыы, злободневны, конкретны, разделимы; они есть повседневное бытие, реальный базис общественной жизни.
В основном, свирепствуют власть и богатство, из-за них летят головы. Вся история – поле битвы меча и злата  («Всё куплю!» – сказало злато. – «Всё возьму!» – сказал булат) или поле их тесного сотрудничества. Борьба власти против богатства всегда сводилась и сводится к перераспределению последнего. Борьба богатства против власти – это саботаж, подкупы, диверсии, революции и контрреволюции ради перераспределения власти. Союз власти и денег может стать мощным орудием экономического прогресса, прогресса науки, искусства, образования, демократических свобод. Но часто он сопровождается милитаризацией экономики, удушением свобод, самой чёрной реакцией. Это бывает, когда у власти фанатики.
Полное подавление стремления граждан к богатству осуществляется абсолютной властью с помощью полного огосударствления собственности, введения безденежного хозяйства (тут мы имеем много проектов, реализовались из них лишь немногие; один проект воплотил в жизнь Полпот в Кампучии). При полном огосударствлении собственности открывается путь к формальному экономическому равенству и такому же равенству в образовании. За счёт каких сил (и в общественной жизни действует своего рода закон сохранения сил)? – За счёт жестокого неравенства в распределении реальной политической власти: одни превращаются в политических богов, другие превращаются  в политических рабов, – кого не убивают, становятся бесправными работягами («трудящимися»).
Правомерно ли стремление к власти считать силой, равноценной стремлению к богатству, а власть – ценностью, соизмеримой с богатством? – Вполне правомерно, если не грешить против логики и исторического опыта. Воля к власти – не выдумка Ницше. Дайте революционной партии и её фанатичному вождю власть – богатство к ним само поплывёт рекой: в виде капитала при капитализме, в виде денег, дефицитных и дешёвых товаров, а также множества зримых и незримых привилегий – при социализме. Люди стремятся к богатству, чтобы получить власть, они стремятся к власти, чтобы иметь богатство. Необузданная страсть к деньгам, к наживе приносит обществу немало зла, море зла приносит ему фанатичная жажда власти. Примечательный факт: вожди, популярности ради, любят натягивать на себя маску бессребреников, зато их помощники, добравшись до власти, обворовывают общество всеми способами.
 Знание – сила, но сила специфическая, которая себя проявляет в руках богатства и власти. В известном смысле знание – слуга двух господ. Этой спецификой определяются и возможности образования.

Образовние и социальный прогресс

Заинтересованы ли власть имущие в США (вариант союза власти и богатства) в том, чтобы народ получил полноценное общее образование? Находясь под прессом стереотипного мышления, проф. З. Малькова категорически утверждает – «Нет!». Не заинтересованы, потому что плохо образованных легче эксплуатировать. Так ли это?
Если так, то трудно понять некоторые упрямые вещи. Например: в общеобразовательной школе в США учится 95% ребят, а заканчивает её 74%, высокий уровень развития американской науки и техники, жалобы промышленных и военных кругов на то, что им приходится  тратить миллионы долларов на организацию курсов по доучиванию (зачем доучивать, если им удобнее иметь малограмотных?). Наконец, с позиций профессора невозможно понять сам доклад национальной комиссии, состоящей из политических деятелей, руководителей крупных корпораций, – очень самокритичный доклад. Подумать только, они требуют ввести 7-часовой учебный день!
Вообще, научно-технический прогресс, прогресс образования остановить невозможно, поэтому умные, прозорливые капиталисты желают, жаждут иметь у себя высоко образованных (прежде всего технически) рабочих и стремятся при каждом удобном случае выпроводить за ворота малограмотных (кстати, этот последний факт является одним из мощных стимулов образования). Абсурд, который распространяют проф. Малькова и подобные «учёные», выполняющие заказ недалёких политиков, рассчитан на запуганных интеллигентов. Прежде всего, на учителей.
Заинтересованы ли власть имущие у нас (безраздельное господство «булата») в том, чтобы народ получил полноценное общее образование? Многие из них, наверняка, хотели бы, чтобы все дети от семи до семнадцати лет учились по примитивной программе, где естествознание преподаётся лишь для целей атеистического воспитания, а львиная доля времени уделяется для изучения истории в интерпретации идеологов КПСС. Однако жизнь требует, производство требует, военные требуют дать молодёжи настоящие знания. Есть общественные силы, которые заставляют уважать себя даже наших земных богов.
С другой стороны, у нас существуют образовательные привилегии. Попробуйте попасть, например, в МГИМО! Формально он открыт для всех, а по существу без связей туда не поступишь. Вместо денежного ценза возник у нас ценз власти, знакомства, родства. Ценз власти, идеологический, дополняется в нашей системе, как, впрочем, и везде, естественной тенденцией всякого общества к неравенству в образовании. В т.н. престижных вузах почти нет детей рабочих и колхозников. Им под силу лишь институты строительные, педагогические, третьеразрядные энергетические, радиотехнические, сельскохозяйственные и пр.
У нас нет платных школ, но есть школы элитарные. А что есть репетиторство? – Плата за обучение, только  более высокая, чем в платных школах США, дающая возможность поступитьть в хороший вуз. Станет ли рабочиё платить репетирору? – Скорее, – нет, чем да. Для основной массы трудящегося люда, занятого погоней за материальными благами (по нужде или по призванию), то, что даётся бесплатно – не стоит усилий. Такова психология «среднего» гражданина. Образование бесплатное? – Значит, не велика роскошь, не дефицит, – иначе кто бы раздавал его просто так и, тем более, навязывал.
Вообще, остановить тенденцию общества к расслоению, к размежеванию, дифференциации по власти, по богатству, по образованию не в состоянии никакая реформа, никакая революция. И здесь важно не устраивать погрома, не рубить головы, не устанавливать тысячелетнего царства равенства и справедливости, здесь важно уметь устанавливать и поддерживать разумный баланс сил, находить лучший или, как теперь говорят, оптимальный вариант для каждого данного исторического периода.
Приведу пример авантюрного подхода к решению исторической задачи. Эксплуатация – проблема веков и тысячелетий. Можно ли устранить капиталистическую эксплуатацию с помощью революции? – Можно, лишь посадив на шею обществу армию бездушных бюрократов – контролёров, счётчиков, агитаторов, доносчиков, завов, замов, секретарей и пр., которые ничего делать не умеют и не хотят уметь, которые проедают общественное богатство, не производя ничего материально и духовно значимого. То есть заменив экономическое принуждение принуждением политическим.
Открыть человека
Умственные способности. Чего в них больше, природного или социального? Вечный спор о проценнтах.  Правда, о специальных способностях спорят меньше, чем о способностях, связанных с интеллектом.
Американский (буржуазный, конечно) психолог 80% умственной способности отдаёт врождённым данным (из статьи). А сколько процентов отдаёт наш учёный природе? Здесь каждый вариант следует считать рабочей гипотезой, которая доказывается и опровергается опытом – личным, групповым, общественным, общечеловеческим, – опытом, не имеющим конца во времени и пространстве. Конечно, тут и там вскакивают научные «прыщи», навязывающие миру окончательное решение проблемы.
Итак, умственные способности. В них я усматриваю два момента: природный и общественный (это, разумеется, старо, как мир). Первый есть природный задаток. Его можно сравнить с пружиной, закрученной природой, пружиной, изготовленной опять же из определённого качества стали. Второй есть то, что приобретено в семье, в школе, в общении, в жизни, через искусство и труд, посредством стихийной и сознательной педагогики. Естественное наследование и социальное приобретение – сложные и мало изученные феномены, поэтому и позволяют они всем фантазировать беспредельно, позволяют утаивать существенное, а из мухи раздувать слона. Поэтому и свили себе гнёзда на одном дереве иезуит и либерал, Макаренко и Корчак, Гордин и Сухомлинский, Коротов и Шаталов.
Говорят, что человек, в отличие от животного, существо общественное, несоизмеримо более высокое, живущее по другим законам. Что он и ест не так, и защищается не так, и любит иначе. Он трудится, служит в органах защиты, создаёт семью, наслаждается красотой, мыслит, ставит себе цель, верует, поёт. Говорит смеётся, плачет. Против всего этого трудно что-либо возразить, и я не стану возражать. Я скажу лишь, что сам толчёк, импульс, определяющий скорость движения (развития личности), а также общее направление этого движения, не создаётся воспитателем, а только используется им как фактор, данный природой. Воспитание создаёт благоприятные условия для развития и, поскольку это в его силах, формирует цель. Но один пойдёт к этой цели неудержимо, напролом, другой умеренным темпом, третий «поползёт». И здесь нельзя не привести мысль И.П. Павлова о цели:  «Я предполагаю, что среди прочих рефлексов есть рефлекс цели. Этот рефлекс имеет огромное жизненное значение, он есть основная форма жизнинной энергии каждого из нас. Жизнь того краснее и сильнее, кто всю жизнь стремится к постоянно достигаемой, но никогда не достижимой цели. Вся жизнь, всё её улучшение, вся её культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели».
Наше счастье в том, что целей множество, как и видов деятельности. Как и предметов вожделений. Одному надо одно, другому – другое. Стремись, побеждай и радуйся. Наше несчастье в том, что способности и цели не всегда совпадают. Не зная реальных потенций детей, мы, по программе сверху, навязываем им несоответствующие цели, а потом толкаем, гоним, принуждаем. Умственные способности очень разветвлены: у кого-то сильна память, кто-то способен разгадывать тайну, кто-то настоящий генератор идей.
Задача педагогики троякая: открыть человека в человеке, научить человека, воспитать его. Официальная педагогика первую задачу игнорирует вообще. Она исходит из того, что личность на сто процентов делает, производит, лепит, формирует воспитатель. Если личность в итоге не такова, какую хотелось бы иметь, – значит, подкачало искусство мастера.

Можно предположить, что Маркс знал цену природным факторам и объективным обстоятельствам, а его последователи возомнили из себя богов: общественные отношения создают они, личность формируют они, будущее всего человечества определяют они. Они – субъект истории, а всё, что под ними – стороительный материал: глина, песок, кирпич, известь, цемент, вода – грязь, для благозвучия названная «трудящимися массами», «движущей силой истории», «основной производительной силой».
Человеческая личность – продукт общественных отношений и целенаправленного воспитания. Это верно. А что она вышла из природы и что, следовательно, получила от неё определённые потенции, наклонности, (сугубо человеческие), что она – продукт многотысячелетней истории, передавшей ей по наследству права на жизнь,  свободу, собственность и пр., это, по существу, в расчёт не принимается. Нашей традиционной педагогике нет дела до реальных стремлений ребёнка, она берёт его, как пластелин, из которого нужно вылепить фигуру по программе, как пустой сосуд, который следует заполнить идеологической «кашей», как чистую доску, где наставники обязаны написать спущенные сверху догмы. И ей нет дела до его неотъемлемых прав.
Можно ли строить педагогику на одних желаниях и интересах детской души? – Думаю, что – нет. Нельзя слепо идти на поводу несозревших и неустойчивых детских желаний и интересов. Однако и обходить их нельзя.  Хочу и должен. Гармония этих чуств – основа общественной жизни личности. «Хочу» высохнет без природных, глубоко интимных и личностных данных, сколько бы мы ни твердили нашему питомцу о долге. С другой стороны чувство это превратится в каприз, эгоистическую причуду, если не будет подкреплено общественным интересом, пониманием необходимости, обязанности, долга. Открытие «я хочу» – первая задача педагога. Далее идёт воспитание чувства долга. Я хочу личного счастья, но не менее – счастья близких мне людей, счастья как можно большего числа людей в коллективе, в обществе, на всей земле. По отношению к другим я должен поступать так, чтобы моё поведение могло стать образцом для всех. Всё, что я хочу, должно быть оправдано нравственным опытом поколений, опытом тысячелелтней истории всего человечества.
 «Америка ныне пожинает горьгие плоды бездумного экспериментирования, развала организованного обучения, снижения академических требований. В исследовательских институтах начались эксперименты с «открытыми» классами, «альтернативными» школами, «релятивными» программами, «модульным» расписанием», – пишет профессор З. Малькова. Господи! Хоть бы о нашей школе кто проявил такую заботу, какую автор статьи «На грани риска» проявляет о школе американской! А то ведь мы тоже «пожинаем горькие плоды», «бездумного экспериментирования», бессмысленного топтания на месте, скоропалительного решения проблемы всеобуча и махрового консерватизма в пропаганде передового опыта. Удушающей уравниловки, мертвящего формализма и беспардонного очковтирательства. Донецкий метод совсем уж выдержан в академическом ключе, предусматривает усиление требований и не покушается на принудительную унификацию образования, – и он оказался слишком опасным, слишком революционным для учёных типа Мальковой.
Американская школа «вела дело к дальнейшему углублению дифференциации обучения вплоть до предельной индивидуализации, когда каждый ученик имеет свою собственную программу обучения». Вот это индивидуализация! Попробовали – приобрели опыт. У них теперь есть от чего отталкиваться. А как у нас с этим вопросом? – Никак. Мы, по-прежнему, стрижём  всех под первый номер, мы, по-прежнему, всех наших неучей прячем под тройки, под высокие проценты, называя индивидуальным подходом занижение требований к ученикам. Американские педагоги экспериментируют, интенсивно экспериментируют, выполняют черновую работу за всех нас. Спасибо надо бы сказать им. Не плюй в колодец, из которого завтра будешь пить!
При нашей системе, когда искусство лжи изощрено до тонкости, узнать правду о неграмотных и малограмотных в стране практически невозможно. Всё скрыто под покровом высокого процента, состоящего из трёх девяток.
Готовят реформу. Но её готовят люди, у которых нет новых и продуктивных идей. Много мы горя хлебнули, ещё больше хлебнём.
«Hier stehe und kann nicht anders!». «На том стою, потому что не могу иначе» (Мартин Лютер).
Корягин С.О.     8 октября 1983 года

П. 29

Уважаемый Михаил Петрович!

С моими настоящими оппонентами я спорить не могу по той же причине, по какой узник не может спорить с начальником лагеря. Вот и приходится бороться с «ветряными мельницами», пускать «стрелы», в «ночь», в никуда, вот и приходится «лаять на луну». «Для чего?» – спросите Вы. – «Для удовлетворения потребности здорового духа, – отвечу я, – для укрепления его. Ведь и тело тренируют не только для официальных состязаний».
Ваша мысль о Совете по утверждению истины, «в который на равных правах входят и наука, и мораль, и искусство, и право, и политика…», превосходна. Справедливо то, что на первое место Вы ставите науку. Или это случайно? У меня в этой ситуации функционировал бы этот Совет, как акционерное общество, в котором «контрольный пакет» принадлежит науке. А у Вас? Работал бы он у Вас, как Совет безопасности, где главным участникам дано право вето? Но будет ли тогда от него толк? Не следует всё-таки забывать, что истина – специфическое порождение науки, её дитя.
Список надо укоротить и оставить в нём лишь Святую троицу человеческого духа: науку (истина), нравственность (добро), искусство (красота). Если, например, впустить в «Зал заседаний» политику, за которой стоят полиция, армия и спецорганы, то она тут же закричит: «Рразойтись!» Одни разгоняют неугодных от имени передового класса, другие от имени передовой нации, третьи от имени пророка. Современные разгонялы врываются с автоматами и пистолетами, имея в кармане приказ: патронов не жалеть.
Добро человек усваивает, главнывм образом, сердцем, усваивает прочно, неколебимо. Но и зло – тоже. Вот в чём соль. Однажды усвоенное сердцем зло «размыть» потом трудно, а порой и невозможно, если оно вошло безотчётно, если разум неразвит. Таковы суеверия, религиозные и политические предрассудки. Фанатизм – разновидность суеверия.
Я нахожу, что нравственность и искусство слепы и беспомощны без разума. Определять же истину по интуиции – всё равно, что шагами измерять длину пути, пригоршней – объём воды в резервуаре.
Наука – «измеритель» истины, «точность» которого определяется беспристрастностью отбора фактов, логической строгостью употребления понятий, степенью применения математики, а чувства (нравственные и эстетические), благославляют процесс познания или осуждают его, стимулируют или тормозят, «согревают» или «охлаждают».
Суворов говорил, что врага надо разбить сначала на бумаге, за рабочим столом, умом и хитростью, планированием неожиданного манёвра, а потом вступать в бой. Максимум предусмотрительности и продуманности, минимум риска – его правило. Мысль Кутузова одолеть врага измором – тоже не плод импровизации и интуиции, а результат глубоких и мучительных размышлений: «Будут они конину есть!» Японцы напали на Пирл-Харбор 7 декабря 1941 года, плохо продумав последствия.  «Мы разбудили спящего зверя», – сказал один японский генерал. Однако было уже поздно.
Расширим диапазон размышления. Единая воля человеческая к жизни (что есть чувство самосохранения, всем понятно) распадается на три мощных потока: стремление обеспечить сытость (уйти от голодной смерти), стремление защититься от себе подобных, стремление воспроизвести себя (родовой инстинкт – спастись от вырождения) Из первого потока вырастают все трудовые устремления, включая страсть к науке; из второго – стремлелние жить по нравственным и правовым законам, по кодексам, правилам, традициям, санкционирующим свободу и ограничивающим её; из третьего – жажда прекрасного, породившая искусство (помните Горького: «Из любви к женщине создано всё прекрасное на земле»?). Схема эта, разумеется, условна. Эстетическое чувство, например, мы испытывает и в труде и в совершении высокого поступка. Но и без схемы нам не обойтись: всегда хочется знать, что от чего происходит, «кто кого родил». Так, оказывается, что наука, нравственность (сюда просится вера), и искусство – три сестры одной матери – духовной жизни, одинаково дорогие и любимые. Однако первая, как мне кажется, – хозяйка в доме. Разумеется, за ней тоже нужен «присмотр». Если продолжить метод аналогии, то науку можно сравнить с органом зрения, а нравственность и искусство с другими органами восприятия мира – слухом, обонянием, осязанием.
Положение науки в обществе очень деликатное. Дело в том, что она может служить хорошим  «маскхалатом» для политических погромщиков. Последние, обладая богатым жизненным опытом и талейрановской хитростью, заманивают простаков от науки в свой лагерь и делают из них свой щит. Помните, как немцы шли в атаку, толкая впереди себя женщин и детей? Похожее нередко разыгрывается и в мирной жизни.
Опыт человеческий, миллиарды раз повторяясь, откладывается в сознании фигурами логики. Ленин прав. Но это не всё. Он откладывается ещё и фигурами нравственных «истин», незыблемых в своей простоте и очевидности, доказанных кровью и потом миллионов и миллиардов людей на протяжении тысячелетий. Нравственные «истины» (заповеди) для практической жизни человечества – то же, что постулаты Эвклида для математики, законы Ньютона для классической физики.
И тут обращает на себя внимание следующий интересный факт: если простые положения науки обрастают разветвлённой сетью научных понятий, аргументами, то нравственные «положения» облекаются в мифологию (религию). Каждое из направлений человеческого духа обрастает своей «кожей», «шьёт» для себя свою «одежду». Только предположив, что религия специфическая и необходимая «одежда» нравственности, я понимаю Ф. Достоевского: «Если бога нет, то всё позволено».
Признавал ли В.А. Сухомлинский общечеловеческие нравственные ценности? Думаю, что ему хотелось их признать, но он не осмелился сделать это открыто. Не зря же властные органы так интенсивно «ласкали» его, наделяли титулами. Ему не хватило мужества бросить вызов «Папе», санкционировавшему «торговлю индульгенциями». «Творите, что хотите. Никто вас не осудит, ибо мы сами есть судьи своих деяний», – вот что означает отрицание общечеловеческих нравственных ценностей. Но ведь это же святая святых традиционной идеологии!
Нравственность щепетильна и осторожна. Не только политике – она даже науке боится протянуть руку, так как и у науки «рыльце в пушку». Вы правильно указали, что учёные слишком часто дискредитируют свою кормилицу тем, что ставят её на службу злу. Однако я не представляю себе, чтобы человек мог жить по законам истины, добра и красоты, или, говоря простым языком, жить по правде, без того чтобы наука, нравственность и искусство могли мирно работать за одним столом.
Уважаемый Михаил Петрович! Одни из положений в моих размышлениях покажутся Вам проблемотичными, другие – гипотетичными, третьи – ложными, четвёртые истинными. Это всё естественно среди людей. В них Вы найдёте элементы строгой логики и противоречивость, мысли более или менее законченные и плохо развитые. Чего здесь нет, так это фальши: всё прошло через горнило моей души.
Стих, присланный Вами, красив. «Осердеченный ум» – хорошо, ещё лучше – «зрячее сердце», то есть сердце, наделённое разумом. На свете плохо жить и слепому и глухому. Но поэт ошибочно полагает, что с умом у нас всё в порядке, что все в нашем «царстве» умные, начиная с дворника и выше. А беда-то в том, что тупость, то есть дефицит ума, вредит нам больше, чем недостаток чувства. Именно против неё вопиёт моё собственное сердце. Она у нас дипломированная, безнаказанно орудующая под эгидой надутого авторитета.
Поэты, поэтики, поэтишки славят эту тупость, живущую в союзе с бычьей свирепостью, создают вокруг неё ореол величия, а её недостатки сводят к тому, что она, дескать, мало осердечена. Хотел бы я почитать непопулярные у нас стихи М. Цветаевой, А. Ахматовой, О. Мандельштама! Вот там захватывающая правда и красота, там ум и сердце на месте.
За что борются сечас реформаторы снизу, чего они хотят? Процитируем М.П. Щетинина: «Ведущее место в вопросах воспитания человека-коллективиста … придаётся вовлечению учащихся с первого класса в постоянный социально значимый производительный труд», «Школьное предприятие должно быть многоотраслевым», «В школьном предприятии должно быть сочетание производственных участков, подчинённых только школе, и участков, принадлежащих крупным производственным предприятиям»,  «Ведущая роль в вопросах формирования личности переходит в трудовой коллектив», «Класс, как учебный коллектив, должен иметь соподчинённое значение».
Спартак боролся за освобождение от рабства, Емельян Пугачёв – за освобождение от крепостничества, Мартин Лютер – за освобождение от религиозной тирании Римских Пап и т.д. А наши «реформаторы» решили: «Сколько можно идти вперёд! Пора двинуть назад!» Почему? – Так велели классики. А классики не могли ошибаться. Долой детство, как пору игры и ученичества! Повесим пятилетним детям слева на бедро укороченную лопату, справа – рубанок, на шею – гаечный ключ, а в руки дадим метлу и создадим мощный трудовой резерв. Да здравствует идеально организованное общество! Учебный класс «соподчиним» производственному коллективу, а звание «учитель» переименуем в звание «бригадир производственной бригады».
Вот ещё «шедевр»: «Расширить полномочия советских органов лишать родительских прав родителей, которые уклоняютя от своих обязнанностей, предусмотренных советским законодательством». Ничего другого автор «Предложений» сказать не может и не хочет. А так как идеальных семей не существует, то «уклоняющимися» окажутся большинство пап и мам. Вот будет работы советским органам!
Я тоже критикую современную систему народного образования. Но, если можно так сказать, справа. И тут я солидарен с другим М.П. Щетининым, который стоит за спиной первого. Интересны мысли автора «Предложений» о сокращении длины урока для малышей, о домашних заданиях, о занятиях по интересам, о творческих союзах и кафедрах, о введеднии ежедневных занятий по физкультуре и искусству, о развитии социалистической демократии нашего общества.
По последнему пункту следует сказать два слова: по простоте душевной Щетинин не понимает, с кем имеет дело. А может быть, он просто хитёр и решил подразнить Минпрос УССР?  Дай бог время и силы – я вернусь еще к этому вопросу.
«В школе должен кипеть дух соревнования. Систематические смотры знаний по группам, классам, отрядам, коллективные и индивидуальные состязания в труде, науке, спорте, искусстве как внутри школы, так и между школами района, области, поощрение победителей, побуждения к новым победам временно потерпевших неудачу – всё это должно стать заботой партийных, комсомольских, пионерских организаций». – Ещё один образчик детской болезни «левизны» в педагогике. Соревновательный ажиотаж – одна из основных причин отвратительной показухи и конфликтов в детском коллективе, разлада между коллективами, между учителями, между школами города, района. Буквально сегодня, 14 октября, два часа тому назад, наш директор перечислял родителям на собрании первые места школы по различным направлениям. Несчастные жертвы, развесив уши, слушали и думали: «Ах, как здесь всё хорошо!» Так у нас скрывают «дебильную» педагогику. По вопросу о соревновании в школе нада читать В.А. Сухомлинского.
И ещё одна деталь. В жизни человека (маленького или большого) должна существовать возможность спрятаться от назойливых претензий коллектива, должен быть такой уголок, куда можно убежать от шума, суеты, чтобы оглядеться, оценить своё поведение, если надо, поплакать, умыть лицо, набраться сил. Иные дети и в семье этого не имеют.
А.П. Чехов кому-то писал: «Сейчас я занят тем, что выдавливаю из себя по капле раба». Последуем его примеру.
Всего Вам доброго. Искренне Ваш,  Корягин С.О.     16 октября 1983 года

П. 30

ПИСЬМО В «ПРАВДУ»

Уважаемые товарищи!

Статье Л. Лельчука в «Правде» от 16 октября сего года о школьных противоречиях явно недостаёт остроты. Она в высшей степени актуальна, но написана столь по-бухгалтерски, как если бы речь шла об отчёте заведующего хозяйственной лавкой о продаже керосина за текущий период, а не об одном из самых больных вопросов нашей общественной жизни.
Что мы имеем на сегодняшний день? Мы имеем общеобразовательную школу, ставшую для доброй трети учеников тяжелейшим ярмом, которое надо нести восемь, а то и десять лет, настолько непосильной ношей, что безупречно здоровые из них уже сейчас встречаются реже, чем верблюды на Смоленщине. Поразительно, что на педагогическом «олимпе» по этому вопросу царит полный «штиль», авторы же популярных статей в газетах чаще всего нашу главную беду видят в либерализме учителей, в несоответствии оценок реальным знаниям, в потребительском настроении юного поколения. Как все боятся того, чтобы дети учились из удовольствия и интереса! Как все, включая автора статьи «В чём суть противоречий», жаждут навязать им обязательность и необходимость! А ведь «обязательный круг предметов», составленный академиками, докторами, министрами, сверхэрудированными методистами, по широте и объёму, по глубине и сложности рассчитан, скорее, на способности самих авторов, поседевших и состарившихся в окружении набитых книгами шкафов! Жалкие крохи информации и нуль смысла извлекают из него наши питомцы, для которых ученье уже с начальных классов превращается в мученье. «Жить не хочется!» – в нашей практике услышишь и такое от ребёнка. Не пора ли нам всем устыдиться и перестать пользоваться неспособностью детей к самозащите?!
Реальный факт нашей школы – единая общеобразовательная программа с чётким минимумом знаний по основным предметам для всех. Однако не следует забывать, что дело мы имеем с живой материей, с конкретной нравственно-психологической готовностью каждого отдельного ребёнка, вынесенной из семьи, с конкретным здоровьем, определёнными способностями и интересами. Элементарный выбор учебных предметов должен быть допущен, если мы не хотим строить педагогику на голом принуждении. Уважение к здоровью, способностям и достоинству тех, кого мы учим и воспитываем, является, на мой взгляд, первым моментом педагогического обеспечения среднего всеобуча.
Хорошее дело – научные разработки АПН  и рекомендации Министерства просвещения о творческих кружках в школе, но пора под них подвести финансовую основу, чтобы покончить с трижды проклятым очковтирательством, ибо большинство кружков давно существует на бумаге. А что у нас происходит с физкультурой? Дети бегут от неё, прячутся в раздевалке и туалете. Здесь проблема педагогически квалифицированных кадров очень остра. Кроме того, спортивная форма стала великим препятствием для ребят, желающих попасть на урок.
И если предположить, что учебные пособия написаны с учётом реальных возможностей детей, уважение к личности учителя у нас на высоте, то всё остальное относится к методу и конкретной методологии. Возьмём дидактику, ибо сейчас на ней «сошёлся клином белый свет».
Кабинеты. Кому-то пришла в голову мысль, что кабинеты решают всё, что стоит их оборудовать на широкую ногу, как проблема среднего всеобуча будет решена не только по форме, но и по существу. Началось внедрение кабинетной системы, сопровождавшееся и сопровождающееся до сих пор бестолковым растранжириванием средств, загромождением классных комнат шкафами и аппаратами, завешиванием стен наспех сколоченными рамами, плакатами, портретами, руководствами. Началась комедия соревнования, кто больше потратит денег, кто тяжелее «ворота» взгромоздит на стену, больше заведёт карточек и соберёт пыли. Ежегодные смотры, награждения и порицания до сих пор разжигают ажиотаж. А что же дети? Они загорожены, завешены, заставлены. Они должны ходить по струнке, чтобы не зацепить, не опрокинуть. Органы просвещения убеждены, что сделан большой шаг. В действительности воз и ныне там. Овчинка не стоила выделки, потому что все неуспевающие сейчас просто прикрываются тройкой. Очень жаль, что АПН и Минпрос ничего не поняли. Итак, первый ход был ложным. Каким будет второй?
И вот вырисовывается дальнейшая линия движения: никакой метод не может носить универсального характира, всё решает учитель. Хороший учитель выберет себе хороший вариант, а плохому, что останется. Или так: хороший учитель научит любым методом, а плохому не поможет ничто. А кто есть «хороший»? – Ну, конечно же, тот, кто добился «круглой» успеваемости, эффекта послушания и кто сам послушен. И такой подход, по-моему, порочен. Он санкционирует серость, оправдывает инертность, консерватизм. При таком подходе однажды «титулованные» ничего не хотят знать о дидактических новшествах учителей-практиков: они защищены правом выбора метода по вкусу, характеру и обстоятельствам, правом на примитивизм. Мысль о ненужности и вреде более совершенного метода родилась сверху, была поддержана снизу, – и пошла писать губерния. Особенно здесь усердствует «Учительская газета».
Я за приоритет научного метода в педагогике, особенно в дидактике. Если методу нужен грамотный учитель, подготовить его, если методу нужен кабинет, оборудовать его, нужны соответствующие пособия – создать их. Необходимо только чётко разделить понятия «метод» и «методология» (конкретная технология). Первый должен быть единым, соответствующим духу эпохи, уровню развития науки, общественному прогрессу, а методология допускает вариации, модификации, отклонения, замены и т.д.
Что есть современный, всеобщий и универсальный метод дидактики, постоянное присутствие которого мы часто не замечаем, как не замечаем, что говорим прозой, как не замечаем очков на носу? Вот его краеугольные камни. Сегодня: опрос (двух-трёх учеников за урок) – объяснение – закрепление. Завтра: опрос – объяснение – закрепление. Послезавтра: опрос – объяснение – закрепление. Раз в месяц или в четверть – контрольная. Не выучил урока – два, ещё раз не выучил – ещё два, в третий раз не выучил – ещё два. В конце года – три ставим, два в уме. Кляузы родителям на их детей, – дневники пестрят нелепыми записями. Конфликты. Разве это не универсальный метод для всего учительства на протяжении десятилетий? Ещё какой! Все за него держатся, как за спасительный якорь, как крестьянин держался за рукоятку сохи! В рамках этого метода там и сям различными учителями применяются различные дидактические приёмы, не меняющие сути дела. Именно их и имеют в виду сторонники традиционной дидактики, когда говорят о праве на выбор.
Не будем бранить старое за то, что оно не вечно, но не отвергнем и нового, стоящего перед дверью, уже зарекомендовавшего себя на практике с лучшей стороны.
Теперь о методе В.Ф. Шаталова, который, по моему мнению, выходит далеко за рамки рядового новшества в дидактике. Я говорю о сути дела, о закваске его, о фундаментальном положении, а не сумме деталей, число которых любители арифметики насчитали до 200. Я имею в виду педагогическую интерпретацию результатов психологических исследований о внутренней речи и специфике процесса мышления. Речь идёт о дерзкой (и удавшейся) попытке педагога графически, символически, с помощью сигналов выразить то, что для Л.С. Выготского казалось невозможным – внутреннюю речь. «Внутренняя речь, – писал психолог, – есть немая, молчаливая речь». У неё «особый синтаксис … Эта особенность заключается в кажущейся отрывочности, фрагментарности, сокращённости внутренней речи по сравнению с внешней».  Она есть «мысленный черновик».  «По самой своей функции эта речь не предназначена для сообщения, эта речь для себя». Однако (!) «Во внутренней речи мы всегда можем выразить все мысли, ощущения и даже целые глубокие рассуждения одним лишь названием».
Если во внутренней речи можно оперировать такими «названиями», то почему их не сделать зримыми, почему их не использовать в качестве отправных точек для развития мысли, которая, не будучи фиксированной, норовит выскользнуть из памяти, почему «речь для себя» не сделать речью для других? Именно эту задачу и выполняют шаталовские опорные сигналы, сила и эффект которых обнаруживается в связном опорном конспекте.
ОК, в отличие от нагруженного словами цельного текста, ярок и краток, он есть «черновик мысли». Он, как и внутренняя речь, непонятен для другого, – но лишь до момента, пока не развёрнут  в устной или письменной речи. Он есть сгусток мысли, «рентгеновский снимок» её, доступный лишь посвящённому. ОК значительно облегчает сохранение материала в памяти и ещё более – осмысление его.
Вот четыре рядом стоящие цифры: 89, 7, 18, 100. Сами по себе эти цифры мало что значат, но после рассказа учителя (или прочтения материала в учебнике), они обрастают логикой, образами, всеми красками исторического события. Обрастают и остаются в памяти в качестве надёжных опор познания. Ещё несколько символов (в виде слова, знака, схемы), – и полная картина исторического события «уляжется» в сознании ученика надолго или навсегда. Речь идёт о том, как А.В. Суворов с семью тысячами солдат в 1789 году на реке Рымник разгромил стотысячную турецкую армию. Окружив восемнадцать тысяч австрийцев, турки уже готовы были перейти в атаку.
Открытие опорного конспекта позволило педагогу ввести ежеурочный контроль, ускорить прохождение материала и тем самым резервировать время для его углубленного изучения. Невероятно повысить степень доступности его для каждого школьника и, как результат, снять многие негативные явления процесса обучения и воспитания – грубое давление на ученика, конфликты учителя с администрацией и родителями, стопроцентную «липу» и т.д.
В том-то и дело, что метод Шаталова – не рядовой технический приём в дидактике, а нечто большее. В нём есть некоторые основные положения, которые нельзя усвоить, не прочитав его брошюр «Куда и как исчезли тройки» и «Педагогическая проза». Он «нагружен» целой системой приёмов, более важных и менее важных, обязательных и желательных.
Из создавшейся ситуации, ситуации фиктивного решения проблемы среднего всеобуча, есть два пути: один – назад, другой вперёд. Путь назад – это принятие драконовских мер против всех слабоуспевающих: введение второгодничества, послеурочные занятия как наказание, беспардонное размахивание двойками, более широкое применение моральных экзекуций и т.п. Путь вперёд – это совершенствование учебников и применение более эффективных методов обучения, щадящих здоровье и нравственное самочувствие детей.

С уважением, Корягин С.О.     27 октября 1983 года

Разумеется, статья не была опубликована