Письма о советской школе-1

               
Сто одно письмо о педагогике, о школе я написал Михаилу Петровичу Буловацкому, преподавателю Могилевского пединститута, и некоторым  учителям из других городов. Но письма затрагивают и политику. Жили мы в страшное время, не приведи Бог, чтобы оно вернулось. Я не исключаю, что их кто-то проверял. И потому был осторожен, использовал порой эзопов язык. Нередко забывал про осторожность.  Я публикую эти письма блоками по десять (в последнем блоке - одиннадцать).  обозначая каждое буквой «П.» и номером.               

П. 1

Здравствуйте, уважаемый Михаил Петрович!

С большой радостью прочитал весь присланный Вами материал. Перечитал ещё и ещё раз. Продумал и передумал. Взвесил грубо и тонко. Формулировал ответ и переиначивал его, желая сказать только правду, только то, что выходит из самых глубин сердца. И всё же письмо моё не следует рассматривать как строгое доказательство определённой идеи, но, скорее, как размышление по поводу…
«Мы не в пустыне!» – пишите Вы. – «Ну, тогда на островах, на архипелаге островов», –хочется возразить.
Школе нашей семь лет. В ней 1030 учащихся и более сорока учителей.
Какой-то Гусев из Болдонской школы часто пишет в «УГ» и клевещет на детей и подростков. Смысл его публикаций: спрашивать, требовать, наказывать. Во всех его статьях проглядывает душа полицейского. Мне чужда такая позиция.
А к учителям у меня отношение неоднозначное. Значительная часть из них – люди честные, справедливые, страдающие. Иные – приспособленцы, народ жадный, тщеславный, трусливый. Есть такие, что случайно попали в учителя, мучают себя и детей. Однако все они задавлены борьбой за кусок хлеба, за квартиру, за элементарное благополучие. Все они подвергнуты операции: у них удалён из души орган гражданского мужества. Кем удалён? «Хирургом», конечно. Примитивным мясником-администратором, инспектором, всем укладом нашей педагогической жизни. «Оболванивание учителя», – называете Вы эту операцию. Справедливо. К несчастью, многие из нашего брата смотрят на любого начальника, как кролик на удава. У них как бы в природе тяга к ошейнику, тяга к абсолютному послушанию и безответственности.
Теперь о педагогике. Открытия в технической области не затрагивают непосредственно сферу человеческих отношений, а действуют на них исподволь. Сложнее в социально-политической сфере, там, где невидимыми нитями связаны друг с другом души человеческие. Здесь так: тронул одного – все зашевелились: одни радуются, другие протестуют.
Скольких открывателей в политике посадила история на гребень волны! Не счесть числа тех, кого она бросила в пучину. Многие из них претендовали и претендуют на знание абсолютной истины, на сверхоткрытие. Кошмарным сном оборачиваются их претензии для общества и рода человеческого. Тут Гитлер и Пиночет, Полпот и Мао, Франко  и прочие «великие». Педагогика не меньше, чем политика, претендует на душу человеческую. Вспомним иезуитов. Она хочет знать все глубины её устройства до конца, чтобы создать личность по задуманному плану, такую, которая в смысле социального послушания могла бы удовлетворить самого придирчивого заказчика. Давно «грозят» учёные сделать такое открытие, которое позволило бы читать мысли в голове человека. Это было бы поистине великое открытие. Но обрадует ли оно нас? – Меня лично – нет. Я хочу, чтобы в душе моей всегда оставался неприкосновенный уголок, оставалась моя личная тайна, моя совесть, и чтобы право на эту тайну было гарантировано законом.
И вот в педагогике появляется человек, о котором горячие головы говорят,   что он открыл метод образования и воспитания детей, гарантирующий стопроцентный успех. Но почему это не все рады этому открытию? Разве проведённый эксперимент недостаточно убеждает?
       Во-первых, учителя, как и все люди,  всегда с подозрением относятся к тем, о ком  говорят, что они знают всю истину: слишком часто приходилось обжигаться. Во-вторых, большинство предпочитает иметь хоть плохой, но свой метод. Это естественное желание нормального человека, человека с достоинством. Всякий метод в педагогике слишком связан с личностью педагога, чтобы его легко можно было «пересадить». Сухомлинский сравнивает этот процесс с пересадкой роз, а я бы, учитывая все трудности, сравнил его с пересадкой сердца в другой организм. В педагогике, по-моему, существует проблема совместимости. Кроме того, механический конвейер в сфере воздействия на душу ребёнка, неумолимо ведущий к абсолютному успеху, страшит педагога своим фатализмом. Да, они отказываются от фатального успеха ради сохранения одной ценной детали в жизни ребёнка: он вправе выбрать направление своего развития и темп – в соответствии со здоровьем и способностями.
У Корчака есть слова о ребёнке: уважайте его незнание, не торопите  его, дайте ему жить жизнью ребёнка, детство – не подготовка к жизни, оно несёт в себе абсолютную ценность. Немало найдётся в школе полицаев по натуре, готовых превратить её в подобие концлагеря. Дайте им только научный метод, позволяющий бесцеремонно кромсать детские души.
 Шаталов изобрёл острое оружие, нет спора. И пусть им пользуется тот, кто умеет пользоваться. Но его нельзя давать людям, случайно попавшим в наш «цех», тем, кто жесток и бездушен, кто не любит детей и готов гнать их к успеху так, как раньше ямщики гоняли лошадей.
Естествоиспытатели экспериментируют на собаках, на кроликах, крысах, мышах. Изучают физиологию, психологию, поведение животных, их реакцию на запланированное воздействие. Ради жизни человека. Фашисты экспериментировали на узниках концлагеря, взрослых и детях. Тоже ради человека, сверхчеловека. Полпот провёл эксперимент на целом народе. Ради чего? – Ради блага человечества. Он искал наисовершеннейшую форму общественной жизни. Постепенно, как мы видим, сфера  эксперимента расширяется. Экспериментаторы входят в раж, за дело взялись педагоги. Успех, прогресс, будущее счастье – ради них поставлена на карту настоящая жизнь.
Надо бежать, чтобы не отстать от других, бежать, увеличивая скорость, погоняя соседа. Женщинам стало некогда рожать детей (они, кажется, рады этому). Под натиском всеобщей гонки в педагогику  приходит эксперимент, эксперимент в широком масштабе, когда объектом пробы становятся большие массы детей, их души, способность их интеллекта вмещать нарастающую лавину информации. Надо бежать.  Для этой цели нужен удобный и послушный материал. И вот с учебной лавиной соревнуется лавина воспитательных мер, мероприятий, казённых и оглупляющих, которым, которым счёта нет в современной школьной практике.
Проба. Опыт. Эксперимент. Это разные названия одного и того же предмета, одного и того же процесса. Различны лишь степень, глубина, масштаб. Без пробы нет прогресса ни в производстве, ни в науке, ни в искусстве, ни в общественной жизни, но есть продвижение на ощупь, вслепую. Шагнёшь – и не знаешь куда, возможно, в пропасть. Поэтому да здравствуют проба, опыт, эксперимент!
Однако и здесь должен быть запрет на произвольное вмешательство в иные области жизни человека. Особая осторожность нужна педагогу, ибо дети доверчивы и беззащитны.  Дети, зачарованные авторитетом учителя, могут согласиться на любой эксперимент и станут работать в пользу любой идеи, если к тому же внушить им, что они герои дня, что за ними ведут наблюдения сотни и тысячи человеческих умов, что от их поведения зависит судьба их наставника. В данной ситуации и родители вынуждены будут работать на положительный эффект эксперимента. Но опыт есть опыт, а жизнь есть жизнь: не всё то, что растёт в теплице, обязательно будет расти в поле.
Да, дети беззащитны перед взрослым человеком, тем более – талантливым педагогом. Хорошо, если последний – истинный гуманист, подобный Корчаку, Сухомлинскому, Шаталову. А если он – существо тщеславное, беспощадное, вероломное? Если для него дети – подобны мелким винтикам и колёсикам в машине?
Наша школа борется за звание Образцового учебно-воспитательного учреждения. В основу деятельности положены три принципа: чистота, тишина, послушание. На этой «треноге» возвышается принцип четвёртый – требование высокого показателя успеваемости. Душа школьника, её нравственно-психологическое состояние при этом никого не интересует.
Экспериментировать и творить в педагогике – родственные понятия, но не адекватные. В творчестве больше тепла, человечности, душевности, в нём сливаются  способности, интересы, увлечения наставника и питомца и на третье место отодвигается холодный расчёт эксперимента. Шаталов больше творец, чем экспериментатор. Его метод – творить, гореть мыслью и чувством, разделять с детьми радость познания, помогать им на рытвинах и ухабах. Его путь – искать путь к сердцу ученика, открывать внутренние, естественные силы его души, а не строить леса к ещё не заложенному зданию. Немало найдётся у него союзников в этом деле. Но он проиграет, если станет претендовать на большее, на некий абсолютный метод, на новую педагогику. Каждый учитель возьмёт себе из его метода то, что   подойдёт к качествам его личности. Найдутся и новые изобретатели, которые придумают нечто оригинальное и не менее эффективное. Главное, как Вы правильно замечаете, кадры, люди, способные гореть, творить и т.д., которые, однако, способны сдерживать себя от стремления завоевать на детских душах популярность. Важно, чтобы они не смотрели на ребёнка, как на подопытного кролика, как игроки на скакуна, видели в нём не сырой материал для осуществления своих педагогических и социальных вожделений, но заботились о развитии всех его физических и духовных потенций. 
Два урока физкультуры в неделю. Это безобразно мало! Это возмутительно мало! Да и эти уроки нередко проводятся кое-как или из-за отсутствия внешних условий или из-за отсутствия квалифицированных кадров. Ведь усиление интеллектуальной нагрузки школьника обязательно должно компенсироваться усовершенствованием методов физического развития! Кому это не ясно? И это не всё. Более интенсивный умственный труд должен восполняться настоящим отдыхом нервной системы. Школа пока не создаёт детям необходимого эмоционального комфорта, даже уроки физкультуры, рисования, музыки, труда чаще всего воспринимаются ими, как тяжкое бремя, ибо несут на себе печать каторги.  Педагогическое изобретательство должно идти, на мой взгляд, не по пути изобретения методов скорейшего высасывания мозгов, а по пути открытия призвания каждой личности. Первейшую роль всё же играет самочувствие личности, тот факт, счастлива ли она.
Школьные программы сейчас не дают детям возможности выбрать для себя любимый предмет, чтобы посвятить ему больше времени. Всех гонят по одной дороге, как стадо коров. Послушных ободряют, своенравным дают «хлыста», отставших «тащат» и «подталкивают», изнемогающих «везут». Какое изобретение здесь поможет? В учреждениях «скотской» педагогики работают десятки тысяч изобретателей. Они ищут средства повлиять на ребёнка изнутри, потому что открыто стегать его вроде стыдно. Говоря между нами, рабство как общественное отношение не исчезает, оно лишь меняет свои формы. Сейчас мы наше отношение к детям называем «счастливым детством». Такое же «счастье» мы создаём для молодой курицы, которая в будущем нанесёт нам много яиц.
«Дорогие дети, хорошо учитесь и будьте послушными! Посидите, согнувшись над столом, с шести лет до семнадцати лет. Мы ничего для вас не пожалеем, ни программ, ни методов.  Зачахнете – пришлём  в школу врача, он вас подлечит», – наше педагогическое кредо. А счастье – оно просто: это кусочек свободы, это право иметь свободное время и заниматься любимым делом. Сухомлинский пишет, что планировал ввести в расписание урок любимого дела, на который придут ученики разного возраста. Привилась ли эта идея в Павлышской школе – не знаю. А это действительно мысль! Пойти навстречу детской природе, детским интересам и увлечениям. Надо идти по пути изобретения таких педагогических средств, которые препятствовали бы превращению школы в концлагерь, где полицаи-педагоги с помощью универсального метода достигают фатального и тотального успеха.   
Дидактика В.Ф. Шаталова, на мой взгляд, сводится к трём основным пунктам: 1. К ускоренному прохождению теоретического материала и созданию за счёт этого запаса свободного времени. Свободное время – это величайшее из благ, и дети устремляются к нему, даже если оно призрачно и не сулит развлечений, а предназначено для углубленного изучения материала. Мы не понимаем роли этого мощного стимула, а если понимаем, то не умеем использовать. 2. К всеобщему и каждоурочному контролю новой порции знания. Контролю не как орудию наказания, захвата врасплох, а как средству общения, собеседования, помощи. Это важный пункт. Есть учителя, которые спрашивают ученика в четверть один, два раза (география, биология, история и пр.), а потом, добавив кое-что с «потолка», выводят итоговую оценку. Они и думать не хотят, как выбраться из Х1Х века. Более того, они и эти-то оценки нередко используют для того, чтобы свести счёты с учеником, изнывающим от скуки. И здесь очень важна популяризация мысли донецкого педагога. 3. К конспектам, которые помогают учителю быстро всех опросить, а ученику – запомнить материал. Вызов к доске многие ребята рассматривают как дорогу на эшафот. Выходят они и не знают, с чего начать, потому что в голове у них хаос, нет схемы, которую можно было бы развернуть «по месту требования».
Особенно трудно исполняется пункт второй. Он требует чрезвычайных усилий от учителя. Ведь дело не только в том, чтобы проконтролировать каждого (это под силу смертному), но в том, прежде всего, чтобы добиться от каждого ученика систематической работы дома. Вот тут-то и выясняется, что к методу нужна ещё сильная, грамотная, опытная, самоотверженная личность учителя. Более того, роль личности учителя в данной ситуации такова, что сам метод выглядит как приложение к ней. Ведь для того, чтобы закрасить все клеточки открытой ведомости, неформально закрасить, надо как минимум удвоить усилия учителя! А если у него нагрузка 25-30 часов в неделю?
В педагогике чрезвычайно велика роль личности педагога, в определение которой составными частями входят его здоровье и характер, образованность и культура (интеллектуальная и эмоциональная), любовь к детям и избранной профессии. Не метод навязывается  педагогу, а педагог выбирает себе метод, исходя из заложенных в нём сил и способностей.
Мужчина может позволить себе забросить семью, хозяйство, дом и на сто процентов отдаться школе. А женщина? Многие из них и без Шаталова не нашли времени, чтобы создать семью. Трудно понять чужого ребёнка, не прижав однажды к груди своего. И  замужние без энтузиазма рожают детей: некогда с ними возиться? Пожалеем их. Кроме того, как мне кажется, однобокая жизнь учителя, полностью отдавшего себя работе, в конечном счёте, в далёкой перспективе, приведёт его к духовному оскудению и сработает как бумеранг. В каком-то романе Ремарка я прочитал: «Все те, кто стремился улучшить мир, ухудшали его». Эта мысль не лишена резона.
 Поголовное и интенсивное внедрение метода Шаталова не улучшит педагогику, а ухудшит её и дискредитирует сам метод. Здесь нужна кропотливая работа – разъяснения и педагогическое просвещение. И это не всё. Здесь нужен параллельный процесс –  создание программы обучения, предусматривающей дифференцированный подход к различным группам учеников. Уже в средних классах ученики должны иметь некоторый выбор учебных предметов (академических, прикладных). Огульное уравнивание всех детей и подростков вплоть до 15-17 лет в способностях, наклонностях и интересах ложится тяжким бременем на их души. Нам следует, наконец, понять, что «засахаренное» рабство ничуть не лучше рабства «запечённого».
Далее. Физкультура как средство закаливания организма, разрядки физической энергии, как источник накапливания положительных эмоций должна  стать важнейшим предметом программы. И ещё. Все творческие кружки надо хорошо оплачивать и тоже ввести в расписание. Я думаю, «счастливое детство» имеет право раз в день, раз в два дня, заняться любимым делом.
Теперь в моде словечко «комплексный». Так вот, всю проблему следует решать комплексно. А это – тяжёлый камень. Беда наша в том, что высохшие  мозги нашего министра (и прочих) не способны объять истину и найти правильное решение. И мы обречены на бессмысленные страдания, пока делом будут заправлять такие люди.
               
Уважаемый Михаил Петрович!
      
       Достоин уважения всякий акт гражданского мужества, особенно в наших условиях, когда возможность открытого слова максимально ограничена. Слава Дон-Кихотам! Но порой полезно быть реалистом. Представьте себе овцу, которая жалуется волку на его собственные проделки, и Вы поймёте меня. Люди, которым Вы написали, останутся глухими к Вашим мольбам, ибо все беды наши идут от них, от их неспособности вести наше хиреющее предприятие.
Меня не печатают, если не считать двух статеек в «УГ» да пару выдержек в обзорах писем. Я пишу для себя. Пишу, чтобы засвидетельствовать самому себе: живу, не убит, не задавлен, не деградировал. «Мыслю, следовательно, существую». Бессмертен Декарт. Если поставить смысл жизни в зависимость от успеха, то жить станет невозможно. Но я счастлив, ибо привязан к жизни какими-то иными нитями.
Не исключено, что по принципиальным вопросам Вы думаете иначе. Это неважно. Я уважаю иное мнение, иную мысль.
Желаю Вам здоровья и удачи.
      С большим приветом, Корягин С.О.      14 декабря 1981 года
   
 П. 2

Здравствуйте, уважаемый Михаил Петрович!

Получил Ваше письмо, читал с большим интересом. Вы человек дела, нашли свою «золотую жилу» и с успехом «копаете». Думаю, что скоро станете «богатым».
Я по образованию (и по натуре) философ. В 1956 году окончил философский факультет МГУ, а после, вследствие определённых обстоятельств, переквалифицировался, приспособив соответственно и образование. Это я пишу к тому, чтобы Вы поняли: червь сомнения – не моя злая воля, а моя вторая природа.
Слишком долго я не видел в педагогике предмета, которому можно посвятить жизнь. Потом попала мне в руки книга С. Соловейчика «В.А.  Сухомлинский о   воспитании», которая основательно просветила меня (теперь у меня пятитомник избранных Сухомлинского). Потом я проштудировал и законспектировал классиков – Коменского, Песталоцци, Дистервега, Ушинского, Корчака, Макаренко и др. Особенно глубоки Корчак и Толстой. Но и снова я просмотрел существенную деталь педагогики, а по существу не деталь, а половину её – дидактику. То есть не понял, что без эффективной дидактики не может быть в общеобразовательной школе и эффективного воспитания.
У нас немало выходит периодических изданий, разрабатывающих вопросы дидактики. Вероятно, там много полезного. Но вот наш журнал   «Иностранные языки в школе». На меня он действует угнетающе. Так же угнетают меня пособия для учителя, разработанные некой Бим для ведения уроков немецкого языка. Тут всё рассчитано на оглупление ученика и физическое изматывание учителя. Мысль и чувство, как орудия познания, выброшены. Оставлено тупое заучивание.  Все  наши учебники являются, по сути, примитивным приложением к этим пособиям. Порой я впадаю в отчаяние от негодования и бессилия.
Наше школьное дело я рассматриваю с социально-философских позиций. Меня волнует не просто эффективность обучения, а вообще самочувствие и жизнь ребёнка в семье, в школе, на улице и т.д., развитие его как личности, как носителя добра и зла, красоты и уродства, справедливости и несправедливости, как обладателя истины и лжи. И тут, конечно, дидактика решает далеко не всё, хотя и многое. Для общества важно не только то, насколько личность образована, обучена, грамотна, но прежде всего то, к какому нравственному полюсу она примыкает. Многие грамотные люди на земном шаре почти одновременно делают два противоположных дела: строят хрустальный дворец счастья и роют массовую могилу, не беспокоясь о результатах своего труда. Это очень хорошо понимал Сухомлинский.
Вы скажете, что я ломлюсь в открытую дверь, ибо Шаталов всё это понимает не хуже нас. Не стану спорить. Если в моей позиции есть некий «аспект», то он относится скорее к теории. Сила Шаталова в огромной практической пробойности, сметающей на пути все благие теории.
У моего Серёжи Гирина за первое полугодие по разным предметам 45 двоек и единиц, с преобладанием последних. Хороших оценок нет или почти нет. Не от хорошей жизни, конечно, жмут учителя таким способом на Гирина, а от убогости своих педагогических данных. Кое-кто гордится своей непробиваемостью, якобы требовательностью и принципиальностью. Тройку в году они всё равно поставят: страх перед начальством – «начало мудрости», а над мальчишкой почему не поиздеваться, – ведь он никому не пожалуется!
Когда в наших лесах перебили почти всех волков,  стало ясно, как они полезны. Пришли к заключению: волки – санитары леса, ибо пожирают падаль и тем самым препятствуют распространению инфекции. Я иногда думаю: «А не выполняют ли ту же роль в обществе люди-волки?» В самом деле, зачем ребёнка жалеть, если жизнь – суровая вещь? Жалели разве своих детей спартанцы? Иные скажут, ссылаясь на авторитет, что жалость унижает человека, размагничивает, разоружает его психологически и идейно. Много ещё можно найти доводов в пользу бескомпромиссного воспитания. «Всё, что испорчено в мире, испорчено из хороших оснований», - к такому выводу пришёл величайший мыслитель всех времён Гегель. О себе могу только сказать, что в отношении к человеку вообще и в вопросах воспитания юного поколения в частности я всецело стою на стороне Толстого, Достоевского, Корчака, Сухомлинского.
Может возникнуть вопрос: «А есть ли в мире другая педагогическая партия?» - «Есть», - отвечу я. Основное положение её «Устава»: «Человек, в сущности, – зверь, и ему нельзя доверять ни в делах, ни в мыслях». Члены этой педагогической партии живут и работают с нами вместе. Они изящно одеты, красиво говорят о добре и зле. Они пишут статьи и книги, сидят в редакциях и академиях. «Своим» они дают  «зелёную улицу», «чужим» ставят «шлагбаум».
«Педагогика Шаталова», – говорите Вы, Михаил Петрович. Это звучит, как «искусство Шаляпина». Можно ли каждого мужчину, владеющего басом, научить петь так, как пел Шаляпин? Вы ведь не отрицаете, что учитель сродни артисту! Мне трудно сойти с позиции, что можно более или менее искусно научиться использовать приёмы Шаталова, но овладеть методом Шаталова могут только личности, родственные ему по духу, равные ему по способностям, образованию, культуре, по характеру.
«Педагогика – это вся жизнь» – отличная тема Вашего семинара. Многие ли студенты готовы к миссии Педагога? Именно миссии, а не профессии. Лично я так рассматриваю деятельность врача и учителя. Нельзя, к примеру, студента научить любить детей. А это фундамент для всех остальных качеств личности педагога. У иного отсутствуют терпение  и выдержка, другой образован, но нетребователен, третий лишён чувства юмора. Педагог без чувства юмора мне кажется страшным человеком. А эстетика? Кто не чувствует красоты жизни, тот воспитывает пошляков, циников, людей мрачных, придавленных чувством бессмысленности существования.
Но я вполне согласен с Вами, что надо наступать, надо популяризировать высокий образец педагогики, «чтобы о новой системе обучения знали учителя». Следовало бы в каждом городе, а потом и в каждой школе создать «точки» распространения передового опыта. Разумеется, первоначально – «точки» теоретического распространения, просвещения мозгов, расшатывания инертности, ибо прежде чем повторить чужой опыт, его надо осмыслить. Здесь как раз и не хватает того самого общества, которое, к сожалению, у нас создать невозможно, потому что всегда наготове где-то сидит «охранник», который не допустит отступления от утверждённой верхами линии.
У нас в школе господствует такой махровый консерватизм, обставленный последними изобретениями бутафории, что всякая новая мысль рассматривается как демагогия, как попытка подорвать авторитет идейных товарищей. Около пяти лет я пробиваю мысль организовать постоянно действующий  психолого-педагогический семинар для изучения актуальных теоретических и практических проблем педагогики и психологии. Вроде никто открыто не возражает. Начальство  помалкивает, а массы сыты примитивными собраниями, где все единогласно  поднимают руки, часто не зная за что, политзанятиями, которые сводятся к тому, что назначенный докладчик прочитывает то, что выписал из газеты или журнала, педсоветами, на которых по сценарию  выступают «дежурные» товарищи и примитивно манипулируют цифрами.
5 мая 1981 года «УГ» напечатала мою статью «Цена педагогической бутафории». Редактор смягчил её, сделал ряд ошибок и поставил рубрику: «Давайте обсудим!» На профсоюзном собрании 25 мая «судили» меня как клеветника. Написали грязную резолюцию и «единогласно» проголосовали за неё. Большинство несчастных голосовало вынужденно, чтобы не осложнять свою жизнь. Впрочем, отношение ко мне в коллективе было и осталось хорошим. Я имею в виду основную массу учителей, а что касается «верхушки», то там царит круговая порука школьного начальства, жён городских начальников и подхалимов.
Уважаемый Михаил Петрович!  Тех, которые, как Вы говорите, «не потянут» никакого метода, никакой системы, в школе очень много, особенно на периферии. Возможно, и сам я к ним отношусь. Великая беда в том, что их некем заменить. Найти хорошего бригадира, мастера, прораба, шофёра – не просто. Найти хорошего учителя – ещё сложнее. Но всё равно дело надо продвигать, потому что школьных изгоев с каждым годом становится всё больше и больше. К тому же для сильных ребят надо создавать условия, чтобы они от скуки не разрисовывали учебники, не топтались на месте, как спутанные кони.
Если можно, сообщите мне вкратце, как соединяется идея Шаталова с преподаванием иностранного языка. Важна суть, а остальное я сам додумаю.
Вы просите ЦК КПСС, чтобы нас «обнажили», «наказывали за попытки завышения оценок». Мне неприятно читать такое. Порой мы действительно прячем свои недоработки за тройку, однако с лихвой компенсируем «переработками» в других направлениях. К тому же среди детей есть всегда такие, кто слаб здоровьем, слаб по способностям, запущен в семье или на начальной стадии обучения. Чаще всего, выставляя «липовую» тройку, мы жалеем не себя, а этих детей. Наказывать надо учителей бескомпромиссных, жестоких, кто за мнимую принципиальность прячет свою педагогическую несостоятельность. Вот ученику поставлены подряд четыре двойки и две единицы. И он перестаёт работать, протестуя против несправедливости. Учительница гнёт свою линию: «Ну, я тебя проучу!» Так и идёт незримая гражданская война между строптивыми, самолюбивыми и чаще всего умными юнцами и злобными урокодателями.
Мне бы в моём возрасте успокоиться, не ссориться с начальством. Но как посмотрю на самовлюблённую посредственность, использующую власть, как собственную дойную корову, – начинаю бунтовать.
«Экономия времени» – это сильный аргумент. Причём экономия времени не просто за счёт интенсификации труда учителя и ученика, а за счёт, если можно так выразиться, «механизации» его. Шаталов строит свою методику на глубоком знании психологии умственного труда, природы запоминания и мышления. Оказывается, феноменальная память – не только чудо природы, но также и результат натренированности её, результат использования простых приёмов, которых мы не замечаем, как не замечаем невооружённым глазом жизни микромира в капле воды. Я не верю в телепатию, но вынужден признать факт, что Шаталов увидел то, чего не увидели мы. Такое бывает. Так Менделеев открыл свою периодическую систему, а Рентген  - лучи, которых не замечали сотни других учёных в сходной ситуации.
С Новым годом, Михаил Петрович! Надеюсь, что наш диалог не закончен.
      Корягин Сергей Осипович.      1 января 1982 года.
      P.S. За присылаемый Вами материал бесконечное спасибо


П. 3

НЕ ТОЛЬКО АДМИНИСТРАТОР, НО ПЕДАГОГ И ЧЕЛОВЕК

Я не директор. Задача моя – подчиняться, выполнять приказания, осуществляя «свой манёвр». Но есть и у меня затаённая мечта – иметь над собой  хорошего начальника. При этом я не могу определённо сказать, к какой категории учителей  отнёс бы меня  т. Л. Цесарский, статья которого «Говоря откровенно» была опубликована в «УГ» от 7 января 1982 года, – к тем  ли, кого вообще не надо контролировать,  к тем ли  малоопытным старателям, что нуждаются в помощи опекуна, или к приспособленцам, «которые на свою профессию смотрят только, как на средство к существованию».
Авторитет директора школы, на мой взгляд, включает в себя ряд составных частей, или качеств: опыт нравственный, опыт культурный, опыт педагогический и административный. Первое качество не приобретается на спецсеминарах пединститута  или спецкурсах при ИУУ, но является итогом всей жизни. Оно представляет собой квинтэссенцию личности, без него всё другое не имеет смысла. Можно выучиться на учителя и администратора, а человеком надо стать. Всякое возвышение личности должно иметь под собой, прежде всего, моральную основу, а в школе особенно, ибо здесь работают душой. И директор школы в этом отношении должен стоять на голову выше каждого отдельного работника, подчинённого ему.
Высокая интеллектуальная, эмоциональная культура и культура человеческого общения  – это ещё не профессионализм, а фундаментальные качества личности. Горе коллективу, которым  руководит человек, лишённый их. Возьмём, к примеру, искусство общения. В одной школе одно лишь присутствие руководителя вносит в коллектив мажор, столь необходимый для  успешного обучения и воспитания, желание работать, творить, в другой – является лишним напоминанием, что учитель – смерд,  работающий за кусок хлеба. Нигде столь не важна совесть работника в качестве стимула, как в воспитании юного поколения, а совесть – слишком нежный цветок, чтоб за неё хватали неловкие руки примитивного администратора. Сейчас немного осталось директоров, которые кричат на коллектив и на отдельных педагогов, но повышение голоса и угрозы имеются в арсенале многих из них. Я не говорю уже о тихом интриганстве, включающем в себя давление рублём,  административными придирками, моральными уколами.
Идеальным случаем является тот вариант, когда в директорском кресле сидит профессиональный педагог, высокий мастер обучения и воспитания детей, настолько высокий, чтобы его можно было назвать учителем учителей. Очень трудно, почти невозможно, например, успешно руководить большим  школьным коллективом директору, который никогда не руководил классом. В.А. Сухомлинский как директор в этом отношении может служить высочайшим положительным примером для многих. Он не мыслил свою работу без непосредственного общения с детьми и вёл в школе класс со всеми наравне. В будущем, я думаю, каждый руководитель школы будет иметь, кроме обязательных уроков, и обязательное классное руководство, чтобы демонстрировать рядовым работникам образцы работы с детьми. Очень желательно, чтобы директор был не только самым искусным и опытным педагогом в школе, но чтобы в основе всей его деятельности был заложен исследовательский подход к проблемам обучения и воспитания. Все импульсы изучения и обобщения опыта, роста каждого педагога должны исходить от него. В противном случае  консервация, окостенение мастерства всех и каждого – реальны.
Административная власть в школе организует процесс обучения и воспитания, обеспечивает его материальную сторону, осуществляет контроль, а также стимулирование труда учеников, учителей и других работников. Административный талант – верхний ярус всей пирамиды чисто человеческих и профессиональных качеств директора школы.
За долгие годы работы мне пришлось сталкиваться с директорами различного профессионального ранга. И самому однажды пришлось испытать их участь. И хотел бы я отметить одну, сколь роковую, столь и порочную тенденцию многих из них. Я имею в виду стремление свести суть дела к тому, что называется «выявлять», «разбирать», «контролировать», «указывать». Вот ведь и автор вышеназванной статьи сетует на то, что Николай Иванович, посетив урок английского языка, «не мог заметить, что учительница допустила ошибки в произношении». Нужно ли директору акцентировать внимание на умении «заметить ошибки в произношении», на отыскании квалифицированного методиста, который станет наказывать тех, кто не может и тех, кто не хочет? – Думаю, не нужно, ибо «губернаторские» замашки многих директоров и без того вносят много неоправданной  нервозности в учебный процесс в школе, создают конфликты, парализуют деловую атмосферу. О чём действительно следует серьёзно побеспокоиться, так это о культуре руководства школой, о педагогическом такте администратора и о функции его как воспитателя воспитателей.
Труд учителя, как ничей иной, – творчество на основе собранного опыта. А творчество – это душевный трепет, это пугливая птица на ветке. Понять учителя надо, прежде всего, и помочь ему найти силы нести нелёгкий труд в течение десяти, двадцати и более лет. Если учитель слаб в технологии ведения урока, общения с классом, то исправлять этот недостаток следует не грубым навязыванием чужого опыта, а созданием условий, в которых он сам всё увидит и сам всё исправит. Искусство администратора в том и состоит, чтобы создать такие условия. «Пусть каждый учитель знает, – пишет т. Цесарский: – ко мне на урок придёт мастер-педагог, авторитет в городе, районе…» Смысл таков: придёт – разнесёт или похвалит, поэтому страшись. Чтобы не случилось первого, в присутствии «авторитета» я должен постараться. А после?  А я бы сказал иначе: «Пусть каждый учитель знает, глубоко усвоит, что учить всегда надо с увлечением и радостно, а ошибки исчезнут с годами, с опытом».
Тут уместно вспомнить ещё раз В.А. Сухомлинского: «Индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа – главный метод работы директора с учителем. Ведь воспитание – это наиболее тонкая духовная деятельность» («Павлышская средняя школа"). Именно беседа, а не диалог «в одну сторону» с пресловутым «разбором», после которого у собеседника остаётся одно желание – подать заявление об уходе.
 
19 января 1982 года.

P.S.  Статья для «Учительской газеты».  Не напечатана
      
П.4
Здравствуйте, уважаемый Виктор Васильевич!

Спасибо Вам за письмо по поводу моей статейки для «УГ» «Против агрессии седовласой глупости». Согласен с Вами, что надо писать и доказывать, пробиваться к общественному мнению. Под лежачий камень вода не течёт. Будут время и силы – буду стараться. Только ведь все наши издания, педагогические и не педагогические, любят больше парадную шумиху, чем правду. Правда – она чаще горькая, чем сладкая, она – как лекарство
 Все мои статьи – нелицеприятные, именно поэтому их чаще всего и не печатают. А других  я писать не умею, не могу. Совесть не позволяет. Вероятно, их воспринимают как клевету на чистое, справедливое, процветающее  дело, а на меня смотрят, как на пса, который лает из-под воротни. А по мне, все педагогические пошлости «УГ» – обыкновенные словесные упражнения, используемые сонмищем прихлебателей в качестве средства пропитания.
      Разогнать Минпрос… Не в этом вся проблема. Это «небесное тело» светит не своим светом. Оно «купается в лучах» АПН и других солидных организаций. Сгоните муху с крупа лошади – сядет другая, более чёрная, более жирная.
Высокий процент успеваемости в школе – это деталь в общем стремлении к искусственным высоким показателям. Тракторист запахал картофельное поле – полетела телеграмма в район: закончена уборка урожая. Директор завода к концу месяца устроил аврал с массовым браком – доложили, что план выполнен на 100%, все теперь получат премиальные. Начальник милиции «замазал» ряд серьёзных преступлений – похвалят на совещании. Врачи говорят, что можно вырезать язву, но нельзя «вырезать» язвенную болезнь. Подведём итог: можно снять министра, но нельзя «снять» процентоманию. Процентомания в крови всего общественного организма.
Далее я хотел бы сказать Вам следующее: есть правдолюбцы и «правдолюбцы». Нельзя всех тех, кто требует истинного процента в нашем деле, смешивать в одну кучу. Многие просто не умеют и (или) не хотят работать, потому что попали, что называется, не в свой «цех». Они требуют беспощадной двойки и массового второгодничества, они ненавидят и презирают чужих (а часто и своих) детей и в каждом «трудном» видят злодея, лодыря, тупицу.
      Трудность нашей работы в том, что мы всю жизнь должны учиться, начиная с первого дня работы в школе. Институт – это слишком мало. Я имею в виду учёбу самостоятельную, неофициальную, не ради бумажки. Я имею в виду сознательное накопление практического опыта и теоретическое обобщение его. От накопления практического опыта не убежишь – это обязательная повседневная работа, а вот обобщать, думать, заниматься теорией большая масса учителей просто не хочет. Почему? – Это отнимает много времени и сил. Ползучий эмпиризм, или бездумный  практицизм в педагогике, очень скоро приводит к тому, что в работе учителя исчезает творческий элемент и вся жизнь превращается в чёрную полосу с единственным просветлением в конце – уходом на пенсию. В этих условиях, как грибы после тёплого дождя, появляются нытики, которые на всех наводят тоску своим стоном: «Они не хотят учиться!», «Они обнаглели!», «Их избаловали!», «Куда мы идём!», «Вот раньше была молодёжь!».
Учитель, – конечно же, профессия. Однако в этой профессии более, чем в любой другой, от подвижничества. Преданность детям, делу, готовность жертвовать – вот что нас отличает от многих других.
Желаю Вам успеха и удачи. Найдёте время – напишите.
С уважением,  Корягин Сергей Осипович. 15 июля 1982 года


П. 5

РАЗМЫШЛЕНИЯ ПО АКТУАЛЬНЫМ ВОПРОСАМ

Жизнь человека – это, прежде всего, деятельность, труд, работа. Слово «деятельность» более высокого стиля, оно включает в себя больше духовного элемента, осмысленности процесса, чем, скажем, слово «работа».   Мы говорим о деятельности в производственно-экономической сфере, о деятельности в сфере науки, философии, политики, искусства, медицины, образования, о деятельности в сфере общественно-политической и т.д. Проанализировав всё, что «в нас», «над нами» и «под нами», мы нигде не найдём деятельности специфически нравственной. Её нет. Есть свод нравственных ценностей, компендиум нравственных правил, подкреплённый наукой и опытом, – этика, есть искусство нравственного воспитания – педагогика, но нет ни теории, ни практики, где бы акт нравственной деятельности мог выступить в чистом виде. Если я делаю стол – я столяр, если Вы полетели в космос – Вы космонавт, если он служит молебен – он священник. Исключение, пожалуй, могли бы составить благотворительность, общественная и личная, акты помощи, героического самопожертвования, однако и эти исключения настолько переплетены с полезной деятельностью человека, являются продолжением или моментами её, что не могут быть от неё обособлены. Нет в мире специалистов по подлости и героизму.
 Что из  этого следует? – Что всякая деятельность есть деятельность нравственная (или безнравственная), более очевидно или более замаскировано. Далее из этого следует, что нормальным, естественным способом нравственного воспитания юного поколения является воспитание в деятельности – учебной, общественной, трудовой. Воспитание с помощью логического убеждения, книжного примера, информации, эстетического воздействия, разумеется, не исключается, но проповедники не должны превращаться в пустых говорунов. Они должны уметь делать реальное дело прежде всего и выполнять его идеально, с блеском, максимальным прилежанием. И здесь встаёт проблема непреднамеренности воспитания, проблема опасности скатывания к нагромождению школьных и классных мероприятий-спектаклей, на которые как скот на стойбище, сгоняют учеников. Мероприятийный формализм умерщвляет живую душу воспитания, вырывает пропасть между наставником и питомцем, способствует созданию проблемы «трудных» подростков, а у учителя отбирает время, силы и желание работать.
Откуда у нас взялся формализм? – От ложно понятой концепции воспитывающего обучения, согласно которой душа ребёнка – вакуум, предназначенный для скорейшего заполнения, вместилище, в котором как можно скорее надо захватить место, концепции, не допускающей  активности объекта воспитания, его способности (и права) к избирательности. Особенно активно формализм стал насаждаться, когда ввели должность замдиректора по воспитательной работе (Макаренко утверждал, что в школе должен быть один хозяин – директор). Его смердящий эффект усиливается тем, что в школах, как правило, не работают творческие кружки, отсутствует полезная, экономически оправданная, интеллектуально насыщенная трудовая деятельность ребят (тут И. Синицын попал в «десятку»). Сколько выпускается демагогии и трескучих фраз вместо организации живого и интересного дела! Сколько принимается пустых обязательств! Сколько измарано и исписано бумаги! И никто, кажется, не остановит эту мутную лавину показухи – ни Шаталов, ни Синицын, ни журнал «Наш современник», любое оружие критики тут бессильно.
      Интересна мысль ленинградского учителя литературы Е. Ильина (см. книгу «Искусство общения»). «Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застёгиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли». И так не только на уроке литературы, добавим мы, но и на  физкультуре, на академическом уроке труда, в «трудовом десанте», на экскурсии. Короче: везде, где мы руководим учебным, трудовым или игровым процессом детей, там одновременно учим и воспитываем. Мы помогаем им понять социальный и нравственный смысл процесса, выработать полезные привычки и навыки и при этом (что очень важно) культивируем внутренние нравственные мотивы деятельности, ибо без них воспитание не есть воспитание. Почему? – Потому что только внутренний мотив зовёт к деятельности, закрепляет любовное отношение к делу, формирует активную личность.  Вся трудность воспитания в том и состоит, что в каждом конкретном деле, для каждого конкретного ребёнка имеет эффект конкретный набор мотивов деятельности. Как корректировать всю эту стихию, соединить труд с радостью и погасить негативные чувства к нему – для  этого педагогу нужны яркий талант, богатый опыт и солидное образование.
В учёбе пока довлеет принуждение, другие мотивы скрыты под его «чёрным крылом». В спорте незначительно превалируют мотивы радости, хотя и здесь иные мрачные личности, представители неистребимой касты иезуитов, находят способы отравить детям жизнь. А в труде? Прежде всего, общеобразовательная школа – учреждение не производственное, а учебно-воспитательное. Это значит, что производительная и коммерческая функции её находятся в полном подчинении учению и воспитанию. Далее. Труд дети любят, но лишь той мере, в какой он освобождает их от бездарных уроков в кабинетах и классах.
26 июля 1982 года


П.6

Здравствуйте, уважаемый Михаил Петрович!

Завидую Вам: имеете прямую связь с хорошими и интересными людьми. Я лишён этой роскоши. Не с кем словом перекинуться о вещах, которые не отправляют в желудок, не одевают на тело, которые выходят за рамки примитивного мышления. Хотя кругом немало добрых, нормально говорящих по-русски людей.
Печалюсь, что в Вашем письме скромно сказано о встречах с Шаталовым и Щетининым, о теперешней Павлышской школе.
Я убеждён, что Кумарин честный и умный человек. Но, пытаясь вырваться из педагогического свинарника, он второпях кинулся не в ту дверь.
Где Вы прочитали или услышали, что «почти всё, написанное Сухомлинским, рождено силой его воображения»? Неужели павлышские учителя могут сказать такое?
Может быть, что-то у педагога было в зародыше, в начальной стадии, – но было. Я не могу поверить, что Сухомлинский не проводил с малышами уроков на природе, что у него не было в школе специальной комнаты любимой музыки, комнаты мысли, мастерских и кружков, что не проводились психолого-педагогические семинары, что школа не было так оформлена, как описано в книге «Павлышская средняя школа». Во всём этом нет ничего заумного и сложного, всё до гениальности просто.
«Мудрая власть коллектива» рассказывает об отношениях в коллективе, которые всемерно насаждал (неподходящее слово) педагог. Кто-то не понимал его, кто-то не принимал всерьёз. Этого не избежишь. Почему он скупал свои книги в ближайших магазинах? Очевидно, его тяготила популярность. К тому же чёрная зависть окружавшей его бездарности давила на него до самой смерти, зависть, которая и сейчас пускает в педагога ядовитые стрелы. Непонимание, интриги, злопыхательство пережили многие из тех, кто мыслит глубоко и нестандартно, кто поднял свой мастерство на уровень искусства. Истина рождается в муках, часто плод её выходит из крови и грязи.
Нравственность – это общественное отношение, и воспитывается она через отношение, которое проявляется главным образом в полезных действиях. Слепцы не видели всей глубины помыслов и начинаний Сухомлинского, подобно тому, как дальтоники не видят цветов (кроме чёрного и белого). Духовно глухие люди, окружавшие его, не слышали всей истины в его словах, подобно животным, воспринимающим на слух отдельные звуки музыкального инструмента, но совершенно не воспринимающим гармонии.
Сухомлинский работал в неказистой сельской школе, возможно, не мог похвастаться дорогостоящим оборудованием кабинетов (а если таковое и имел, то не делал на него ставку). Он не мог похвастаться паркетными полами, внешней грандиозностью, не проводил помпезных мероприятий, которые можно было бы заснять на плёнку, чтобы пустить пыль в глаза педагогическим балбесам. А как пробивались Песталоцци, Корчак, Макаренко?!


Уважаемый Михаил Петрович!

Передо мной статья В. Коротова в «УГ» от 7 сентября сего года. Я перечитал её несколько раз (надеюсь, Вы знакомы с ней). Вот Вам пример того, в каких доспехах  у нас нередко ходит посредственность. Убогость мысли, одетая в напыщенные фразы, прикрытая цитатами из классиков и партийных постановлений, конечно же, произведёт нужное впечатление на ту часть учительства, для которой своё мнение – слишком тяжкая ноша. Опровергать тут совершенно нечего, ибо дидактические достижения, которые автор перечисляет, как бухгалтер какого-нибудь треста, отнюдь не затмили ни Дистервега, ни Ушинского. Их апогей, оказывается, в  том, что Гузик заставил работать учеников с учебником больше обычного, а Шишкин затрачивает много времени на эксперименты, отдавая предпочтение индуктивному методу познания. Больше времени, больше усилий. А где качественное прибавление?
Ни одного заслуживающего внимание дидактического новшества не мог привести учёный доктор. И приводить нечего, ибо за названными им именами стоят просто хорошие, добросовестные учителя, честные работяги, каких  у нас сотни тысяч. Поэтому В.Ф. Шаталов имел полное моральное право отнести традиционную методику обучения к прадедовским средствам. Прадедовским – отнюдь не устаревшим, изношенным, как полагает замминистра. Средствам просто недостаточным.
Есть древний, избитый способ дискредитировать оппонента – приписать ему то, чего у него нет, домыслить за него, довести его идею до абсурда, выхватить из контекста незаконченную мысль, незаметно подменить понятие. Однако спасибо Сократу за работу: истинную диалектику мы отличаем от софистики. Шаталов не отменяет традиционную дидактику, но обновляет её, модернизирует, делает более эффективной.
Рассказ педагога. Шаталов делает его понятным, ощутимым, наглядным. И логически связанным. Как? – С помощью того самого опорного листа (плаката). Роль рассказа педагога здесь неимоверно возрастает.
Опрос. Сам заместитель министра использование опорного конспекта  в опросе называет «сквозным тематическим контролем», с помощью которого учитель добился «определённых успехов». В Минпросе наверняка понимают, что Шаталов довёл технику опроса до совершенства.
Учебник. Для донецкого учителя учебники – жемчужина в короне педагогики. Он использует массу дополнительных учебных пособий. Очень жаль, что государственные мужи не читали «Куда и как исчезли тройки» и «Педагогическую прозу».
Проясняется, зачем недругам Шаталова понадобился эксперимент, проверяющий эффективность его дидактики, который (это очевидно) был проведён людьми некомпетентными. Затем, чтобы доказать, что (цитирую Коротова) «преимущественное использование так называемых листов с опорными сигналами практически вытесняет из учебного процесса учебник», что «работа учащихся с такими листами заменяет самостоятельное изучение учебной литературы и носит, в основном, репродуктивный характер, то есть сводится к простому воспроизведению учебной информации, полученной от учителя».
Иные люди имеют шоры на глазах, как пугливые лошади. Наши «отцы» поклялись не замечать того факта, что большая часть учащихся не усваивает учебную программу даже репродуктивно, а проходит школу, фигурально выражаясь, «по коридору».
Интересно, как околопедагогические звёзды из Минпроса и АПН  представляют себе реализацию требования научить ребят учиться? А у Шаталова для этого разработана совершеннейшая система: он учит ребят выделять в материале основное, закон, сущность, учит конспектировать, излагать устно и быть готовым к спору. Даже его готовые ОС, по сути, требуют не чистой репродукции, а являются ключом к учебному материалу, более обширному или менее обширному, обязательному или дополнительному. Опорный конспект – это инструмент, который даётся учителем ученику, чтобы овладеть материалом.

Уважаемый Михаил Петрович!
      
Многие нелепости в обучении и воспитании объясняются у нас отчасти тем, что на вооружение принята ложная концепция: педагогика – наука. Педагогика, как и медицина, – не наука, а ремесло или искусство (в зависимости от степени совершенства), отрасль практической деятельности. Это доказано ещё Ушинским (см. предисловие к книге «Человек как предмет воспитания»).
Конечно, всякое искусство опирается на науку, на многие науки. Оно может быть описано более подробно или менее подробно, более талантливо или менее талантливо, но для этого нужен опыт не педагогический, а литературный. Что из этой концепции следует?  А то, что теперь педагогов учат главным образом не педагоги, а все, кто мало-мальски научился грамотно писать. Более всего, конечно, на это претендуют, социологи, психологи, журналисты. Но не отстают от них и таксисты. Учит тот, кто сам не умеет работать, а кто умеет работать, тот ждёт 20-30 лет, чтобы получить слово. Вот и в этой статье Коротов-пропагандист, Коротов-литератор, но не педагог, милует и казнит профессиональных  педагогов, мастеров, поднявших свой труд на уровень искусства. Одних он записывает в «святые», а Шаталову даёт «по шапке»: не садился б ты, приятель, не в свои сани.
Создали АПН, где сидят дедушки, имеющие представление о детях, как существах игрушечных. В многоэтажном здании из стекла и бетона открыли институт по воспитанию, рассадив за дубовыми столами в тысяче его кабинетов тысячу красивых барышень, которые оформляют свои «педагогические» диссертации, опираясь, преимущественно, на институтскую педпрактику. Старые и юные скрипят перьями. А воз пока стоит на месте.
Искусство педагогики имеет свой теоретический скелет, усвоение которого обязательно для каждого учителя. Так, для того чтобы научиться плавать, надо усвоить ряд рекомендаций тренера. Несчастье всех коротовых  состоит в том, что они всю жизнь просидели «на берегу», не замочив ног. Возможно, некоторые из них когда-то сами «плавали», но с тех пор слишком много воды утекло, да и «река» сменила «русло». Наше же несчастье состоит в том, что эти люди определены к нам в наставники и судьи.
Нельзя обойти и статью Ю. Бабанского «Целостный, системный подход» («УГ» от 21 августа 1982 года). Вот как он понимает совершенствование учебников: «Например, по физике в восьмых классах сокращено число параграфов с 96  до 75, и в учебнике для 9 класса намечается возможность сократить число параграфов почти вдвое». Ну это ли не китайский способ совершенствования! Путём сокращения.
«Вариантный подход» – ещё одна «новая» идея. Гора родила мышь. Я не видел хвалёного учебника «Основы советского государства и права». Почему бы автору статьи не изложить один из вариантов, если там, действительно, есть что-то новое? А вариации из трёх пальцев осточертели всем.
При всём том необходимо «соотношение норматива и творчества в педагогическом труде». Очень «глубоко»! Не говоря уже о пресловутом дифференцированном подходе к учащимся.  «Слабоуспевающим школьникам можно давать план ответа или разрешать пользоваться составленным дома планом, а при опросе создавать благоприятные психологические условия. Не в ущерб, разумеется, качеству знаний». Чудовищно!!! Оказывается, умение составить план ответа и благоприятные психологические условия при опросе не нужны ученикам сильным,  потому что могут нанести ущерб качеству знаний. Вот она академия! А я думал до сих пор, что если ученик умеет составить план устного изложения (а ещё лучше – опорный конспект), значит, он умеет учиться.
И ещё. «Следующая важная методическая идея программ – акцент на выделение главного, существенного».  «В программу поэтому впервые введены новые разделы: «Основные понятия», «Опорные понятия».
«Могильные камни» заговорили об опорах. Их вынудил Шаталов. Чего доброго они «самостоятельно» придут к ОС, к ОК и ко всему тому, о чём мы читаем в книгах донецкого учителя.

С уважением, Корягин С.О. . Поздравляю с наступающим Днём учителя. Желаю Вам всего наилучшего. 29 сентября 1982 года

      P.S. Дали мне почитать «творение» Коротова «Воспитывающее обучение» и брошюру Бабанского «Как оптимизировать процесс обучения». Тяжёлое чувство осталось у меня после прочтения этих книг. Пустота и бессодержательность. Жонглирование научными понятиями. Это – абсолютно бесполезные книги. Они не стоят того, чтобы их рецензировать. Скажу только, что они укрепили моё убеждение: педагогика – не наука, а искусство. 8 октября 1982 года


П.7
Здравствуйте, уважаемый Виктор Васильевич!

Получил Ваше письмо. Мне нравится Ваш боевой дух. Это – переходный возраст, за которым последует или полная апатия, или мудрое спокойствие духа, разумно использующего накопленный за долгие годы «взрывчатый» материал. Желаю Вам второго. Впрочем, как учит жизнь, выводить формулы легче, чем жить по ним: сам я к 52 годам мало охладел. Особенно кипит душа, когда передо мной ложь – прямая, замаскированная или ложь умолчания.
Высокие органы не отвечают на Ваши письма-протесты – утрите слезу и примите к сведению. Не только мы даём уроки, но и нам дают уроки, за это надо сказать спасибо.
А.В. Суворов говорил, что рядовой солдат в бою выполняет «свой манёвр». Но то был Суворов. Обычно же начальство исходит из того, что рядовому думать не положено. А на кого Вы замахнулись?..  Вот так-то!
Надо иметь власть, чтобы иметь право говорить, поучать, выражать своё мнение. Приобретите себе эту «штучку» – власть, и тогда Ваш голос разольётся по всей стране. Как её приобрести? Говорят, что для этого надо иметь много ума и чести. Так ли это?
Ваше письмо в ЦК искренне и правдиво, хотя расшифровать его для меня стоило большого труда. Смелость города берёт! Однако греки взяли Трою не одной смелостью. Прокофьев и без нас скоро падёт, упадёт, как перезревшее и загнившее яблоко с яблони, но я не думаю, что перспективы наши от этого улучшатся. Поэтому не стоит «метать бисер». Нам остаётся только одно – честно работать и воевать за справедливость на месте.
Желаю Вам, Виктор Васильевич, всего доброго. Обязательно пишите.
      Корягин Сергей Осипович. 8 октября  1982 года


П.8

МЕТОД ШАТАЛОВА

       Трудно себе представить ситуацию на войне, чтобы ураганный огонь стратегической артиллерии умышленно бил по … своей же разведке. А в мирной жизни мы сегодня наблюдаем аналогичное: Министерство просвещения СССР, наделённое большой государственной властью учреждение с санкции АПН «мощными залпами» бьёт по первопроходцу и подвижнику педагогического труда – учителю из Донецка В.Ф. Шаталову.
Чем же провинился этот «солдат» педагогики перед «генералами», командующими народным образованием? – Если говорить без обиняков, то он оказался настолько «смышлёным»,  что около него стала меркнуть их слава. Он не только «говорлив» и пишет книги, но и «убедил себя в том, что является творцом новой педагогики» (здесь и далее цитирую министра просвещения СССР М.А. Прокофьева из его статьи в 9-м номере «Народного образования» за 1982 год «Задачи нового учебного года»). Да и вообще, слыханное ли это дело, чтобы рядовой учитель – не директор, не инспектор, не кандидат, не доктор, не академик, не министр – мог претендовать на открытие каких-то фундаментальных принципов! Песталоцци – это мог: он всё-таки руководил детским приютом. Макаренко тоже был из начальства. А Сухомлинский, хотя и недооценивал роль наказаний, как-никак руководил сельской школой.
«В конце 60-х гг. В.Ф. Шаталов, используя богатство методических приёмов, характерное  для советской школы, выработал для себя определённую методику проведения уроков по математике. Эта методика отличается большой плотностью занятий на уроке, многократным повторением изучаемого материала, созданием благоприятной психологической обстановки на уроке и использованием своеобразных конспектов – листов  с опорными сигналами».
О «своеобразных конспектах» речь впереди. Что существенного упущено в этом изложении метода донецкого учителя? – Прежде всего, ежеурочный доброжелательный контроль. Далее, ничего не сказано об элементах игры и эстетики, пронизывающих весь метод, о создании условий, исключающих всякую нечестность в работе. Упущено, видимо по небрежности,  то, что данная дидактика проверялась её автором не только на математике, что тысячи  учителей по стране используют её на уроках физики, астрономии, географии, истории, русского и даже иностранного языка. О результатах труда самого Шаталова и его последователей министр забыл упомянуть.
Никто не оспаривает того, что Шаталов – учитель способный, ищущий, энтузиаст, оспаривается товарищами из Министерства просвещения оригинальность его приёмов, эффективность опорных конспектов и нравственная добропорядочность их изобретателя (не выразил публично протеста по поводу «хвалебных» статей в газетах в свой адрес), оспаривается с помощью специально проведённого эксперимента и с позиций теории. Кажется, что новая идея зажата в стальные клещи административной власти, дискредитирована, опорочена публично. Справедливо ли?
По моему мнению, эксперимент Министерства просвещения УССР по проверке метода донецкого педагога следует охарактеризовать как акт безответственный, ибо он был проведён поспешно и малограмотно, без соответствующей подготовки учителей, которые, сами того не желая, сыграли с нами злую шутку. В тот-то и дело, что метод Шаталова – не панацея, не волшебная палочка, а реальный педагогический инструмент, овладение которым предполагает необходимую и солидную подготовку или переподготовку учителя,  поднятие его на уровень более высокого мастерства! Разве случайно педагог проводил специальные семинары для учителей, пожелавших использовать его приёмы? Можно, конечно, лётчика гражданской авиации,  не переучив, посадить на скоростной военный самолёт, но что из этого получится?
Мы не можем закрывать глаза и на то, что из нас далеко не все готовы к росту, доучиванию, усовершенствованию: одни готовятся уйти на пенсию и не хотят усложнять себе жизнь, другие только начинают работать – их связывают робость, нерешительность, малоопытность, третьи отвыкли думать и плывут себе по инерции, добывая в школе на жизнь, четвёртые обижены несправедливо низкой оплатой труда, пятые безмерно устали от всевозможных курсов и семинаров и т.д. Короче: учителя трудно расшевелить, сдвинуть с проторенного пути, заставить подниматься в гору.
Вывод один: массовый эксперимент по введению всякого педагогического новшества, если его умышленно не хотят провалить, должен быть тщательно подготовлен.
В книге «Куда и как исчезли тройки» В.Ф. Шаталов справедливо говорит, что большая часть учеников в школе нередко за целый учебный день рта не открывает, чтобы показать свои знания. И сидят эти «отщепенцы» на уроке, не подавая признаков существ мыслящих. По природоведению мои четвероклассники в прошлом году имели 8-10 уроков за четверть. Учительница не успевала их опросить всех, поэтому итоговую оценку выводила, по существу, произвольно, выставляя для проверяющих полный комплект оценок в журнал. Обычно ребята возмущаются столь открытой ложью, но дело не столько во лжи, сколько в том, что каждый из них имеет право высказаться (и должен это сделать) на каждом уроке, письменно или устно. Таков моральный постулат Шаталова-учителя. Приведённый мною факт характерен для современной школы. Редкость и случайность опроса по ряду предметов превращает ученье не в серьёзное дело, а в игру, где одному везёт, а другой в проигрыше, один смеётся, а другой плачет.
Если есть у педагога жгучая потребность помочь массе детей, духовно глохнущих в школе, если он постиг всю порочность традиционного выборочного опроса как основного источника стрессовых ситуаций, то ежеурочный опрос напрашивается как необходимое следствие, как принцип дидактики. Поэтому никто из тех, кто высокомерно отвергает Шаталова, не имеет права умалчивать  о филигранной технике контроля знаний учащихся, о чём  так подробно рассказано в соответствующих книгах.
Доброжелательность – следующее звено цепи. Она тоже является принципом, потому что шаталовцы не ставят двоек,  потому что у них с опроса снято клеймо допроса (тихий опрос, магнитофонный опрос), и они не делят класс примитивно на хороших и плохих учеников, потому что уважение достоинства питомца является их фундаментальным руководством. Проработав 25 лет в различных школах, я вынужден констатировать: если что подобное и встречается в традиционной дидактике, то не как закон, а как случайность. Более того, традиционные отношения между учителем и учеником, учителем и администратором, школой и родителями можно, на мой взгляд, назвать, пользуясь дипломатической терминологией, «состоянием холодной войны». Дети кричат ура, когда нет уроков – заболел учитель, эпидемия в школе, едем в колхоз. Гоним их в продлёнку – не загоним, тащим их родителей на родительское собрание – не затащим.
 «Опорный сигнал – это цифры, буквы, различные стрелки и другие значки на листке, по которому ученики после прослушивания учителя несколько раз проговаривают заучиваемый текст.  Нормальный конспект, составлять который надо научить любого школьника, подменяется набором знаков, и это объявляется достижением педагогической мысли. По нашему мнению, это формализм, толкающий школьника только к бессмысленному заучиванию материала» (М.А. Прокофьев).
Совершенно аналогично думает и Коротов,  заместитель министра просвещения СССР, статья которого по этому вопросу опубликована в «Учительской газете» от 7 сентября 1982 года. В этой статье Шаталову приписывается легкомысленное методическое прожектёрство, навязывание школе и учителям «новых» форм и методов под видом наиболее эффективных.  В качестве основного порока отмечается репродуктивный характер метода, недооценка рассказа педагога, опроса, учебника.
Чтобы хвалить или хулить ОК,  надо видеть и понимать, как он работает. Первая его функция – дать учителю возможность проверить подготовленность к уроку каждого ученика, каждого из 20, 30, 40. Посмотрели бы вы, уважаемые «отцы» педагогики, с каким энтузиазмом и рвением работают фломастерами ребята 4-го, 5-го, 6-го и даже 7-го класса при воспроизведении оригинала конспекта по памяти или копировании конспекта с плаката в отведённые для этой цели минуты! В частности те, у кого есть проблемы с умением связно говорить. Пусть яркость красок и точность ОС неадекватно отражают глубину понимания материала – это выяснит учитель иными способами, важно, что нет бездельников, что руки и голова детей работают в союзе и гармонии. Если проверку конспектов хорошо продумать, если привлечь к этому наиболее надёжных помощников из ребят, то она осуществляется очень быстро, без непроизводительной траты времени. Кроме того, в педагогическом процессе часто важно заметить и отметить не просто голый результат, а, скорее, рвение наших питомцев. Минуты, взятые от урока на письменное воспроизведение ОК, не могут повредить делу тем более, что параллельно ведётся и устный опрос, тихий и магнитофонный (опыт учит, что без магнитофона обойтись можно), что в заключение следует обычный опрос у доски.      
В традиционной методике доступность материала для всех учащихся достигается, главным образом, путём сокращения текстов, параграфов, глав, разделов. Вот, например, мысли на этот счёт действительного члена АПН Ю. Бабанского, высказанные в «УГ» от 21 августа сего года в статье «Целостный, системный подход»: «Продолжается совершенствование учебников на основе отбора только такого материала, без которого невозможно осознанно усвоить главного. Например, по физике в 8-х классах сокращено число параграфов с 96 до 75, и в учебнике для 9-го класса намечается возможность сократить число параграфов почти вдвое».
В шаталовской методике проблему решает ОК. Это будет его второй функцией. ОК короток, прост, впечатляюще оформлен (в отличие от т.н. «нормального конспекта», который чаще всего бывает длинен, непривлекателен, непрактичен). При развёрнутом устном ответе ученику разрешается его использовать, что полностью снимает неуверенность и страх, гарантирует среднему и слабому получение положительной оценки. Особенно ОК необходим в трудные дни, когда много ответственных уроков, когда много задано, когда много пропущено (по болезни,  из-за работы в колхозе и пр.). Конспект – единая для всех, перенесённая на бумагу, свёрнутая логическая цепь, которая, однако, развёртывается по-разному, в соответствии со способностями, литературными данными, фантазией ученика. Кто хорошо запомнил его, понял все внутренние связи и продумал варианты ответа, тому не нужно заглядывать в запись.
Товарищ  Прокофьев утверждает, что ОК толкает школьника к зубрёжке, потому что в нём вместо слов сигналы: цифры, буквы, различные стрелки. А как же овладеть тогда математикой, физикой, химией, – ведь там тоже сплошные сигналы – цифры, буквы, стрелки? Посмотрите на часы, термометр, барометр, калькулятор, ЭВМ – рассчитаны их сигналы на зубрёжку? Вглядитесь в ОК по истории, составленный мастером (см., например, книгу Шаталова «Педагогическая проза»), и вы обнаружите там все необходимые логические связи – пространственные, временные, причинно-следственные, целевые, – которые обозначены специальными сигналами. За сигналами – учебник и рассказ учителя, их содержание определено.  В то же время они стимулируют работу не только памяти, но и мышления, так как одновременно информируют и «загадывают загадку».
      За один учебный день на голову учащегося обрушивается словесный материал в таком объёме, который при любых способностях  не может быть усвоен. Учитель при воспроизведении заглянет в поурочный план, в учебник. А куда может заглянуть ученик, «вытянутый» к доске?
– Расскажи-ка,  Попов, о Бородинской битве. – Долго вспоминает «отъявленный троечник» первое слово абзаца, чтобы начать.
– Ты учил?
– Учил. – Он действительно учил, а точнее – зубрил всё подряд, потому что другого способа не знает. Наконец подсказка даёт ход делу. Попов двинулся вперёд. Но опять забыто первое слово теперь уже второго абзаца.
      «Таким ученикам можно давать план ответа или разрешать пользоваться составленным дома планом, а при опросе создавать благоприятные психологические условия. Не в ущерб, разумеется, качеству знаний» (Бабанский, там же). Мягко выражаясь, меня удивило подобное суждение. Оказывается, умение составлять дома план ответа – признак ограниченного ума, а благоприятные психологические условия при опросе могут пойти в ущерб качеству знаний. А я до сих пор думал, что научить учиться означает научить логически обрабатывать материал и составлять план его изложения, что благоприятные психологические условия при опросе являются необходимым и элементарным условием педагогики.
Многие учителя сейчас не только не повторяют пройденного, но и не укладываются в отведённые программой рамки времени, чтобы хоть кое-как пробежать ключевые темы (все сельские школы из-за осенних работ пропускают почти целую четверть).
Третья функция ОК – обеспечение быстрого прохождения  материала, чтобы освободить время на повторение, углубленное изучение и творческое осмысление его.
Да, опорный конспект позволяет многократно повторить однажды основательно изученное, опираясь на зрительную, слуховую и логическую память. Что в этом плохого? Зубрёжка? – Зубрёжки нет, есть черновая работа накопления знаний, за которой следуют многие часы практического их применения, отработки вариантов ответов.
Мы не можем уподобляться лошади с шорами на глазах, пугающейся автомобиля, но должны честно признать, что есть группа детей, которая проходит школу, фигурально выражаясь, «по коридору». ОК даст им твёрдый минимум (мой Серёжа Гирин в прошлом году, в 4-м классе, получил по всем предметам больше ста двоек и единиц, перевели его ради процента). Мы не можем забывать и тех, кому узки рамки школьной программы, ОК станет для них хорошей «стартовой площадкой». Министр просвещения жалуется: «Нужно помнить нашу слабую позицию в обучении математике – недостаточное внимание к решению задач». Так подите к В.Ф. Шаталову, он вам даст время на решение задач, научит, как решать по 900 задач в год по физике, как пройти программу 4 и 5 классов по математике за три учебных четверти, чтобы потом решать, решать, решать.
Не принижает метод донецкого учителя роли рассказа учителя, опроса, учебника, как утверждает В. Коротов. Наоборот: в шаталовском методе роль этих факторов возрастает. Уметь надо делать всякое дело, учиться надо всякому ремеслу, всякому искусству. Пусть своё слово скажут энтузиасты-практики!  Знаменателен факт: тот, кто «стоит у станка», не только не порочит товарища, внесшего «рацпредложение», а выражает ему благодарность (немало публиковалось статей на эту тему), а тот, кто сидит в «конторе», тот плачет о рекламной шумихе. Вот что значит амбиция!
Для меня как учителя немецкого языка освоение метода Шаталова – дело новое, нелёгкое. Тут ещё не протоптаны гладкие тропы. Однако я использую кое-что, что возможно в наших условиях. Использую опорные сигналы (опорные плакаты), ежеурочный доброжелательный контроль (с помощью продвинутых учеников), тихий опрос, ведомость открытого учёта знаний. Предмет стал доступнее для средних и слабых. Не всё удаётся, однако бездельники исчезают, уроки проходят интереснее. Впервые почувствовал, что в мой труд влился элемент творчества.
Долгий и мучительный педагогический опыт учит, что искусство педагогики прогрессирует непосредственно на рабочем месте, а не в отдалённом кабинете администратора или учёного. Тут уж ничего не поделаешь, потому что педагогика прежде всего –  практическое дело. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду.
Рассуждают так: есть разные дети, разные классы, разные школы и ситуации на уроках различны. Следовательно, да здравствует многообразие методов! Однако… Однако в сущности своей все дети устроены одинаково, в какой бы класс мы их ни посадили, в какую бы школу ни отвели. Поэтом, думаю я, лучше обучать их одинаково одним хорошим методом, чем многообразием плохих.
За последнее десятилетие немало брошено государственных денег на алтарь школьной бесхозяйственности: кому-то пришла в голову мысль, что технические средства  и есть то самое звено, взявшись за которое можно продвинуть  школьное дело. Но само по себе загромождение кабинетов сложной аппаратурой не даёт положительных результатов. Нужен метод. Нужна новая технология ведения урока.
Шаталов не отвергает ничего из прошлого («прадедовского») и современного опыта. Он приводит лишь всё в систему и целесообразно расставляет старые детали по новым местам. В его методологии есть место докладу и дискуссии, экскурсии и кинофильму, есть место игре и делу, шутке и серьёзной работе. Здесь всё освещается по-новому,  становится ясным, где главное и где второстепенное, в какой мере следует оснащать кабинет техническими средствами, методической литературой, обвешивать стендами, в какой мере нужны просто мел и доска.
В нашей стране немало учителей-новаторов. Однако никто из них не в праве претендовать на столь значительный вклад в дидактику, как донецкий педагог-подвижник. Вся деятельность его – более четверти века длящийся эксперимент, эксперимент, полностью завершённый практически и теоретически. Шаталов – не просто ищущий учитель, это – академик среди учителей, которого с полным основанием можно назвать и учителем среди академиков.

26 ноября 1982 года


П. 9

Здравствуйте, уважаемый Михаил Борисович!

Через Буловацкого М.П. из города Могилёва я узнал, что Вы организуете педагогические чтения, посвящённые В.А. Сухомлинскому.  Хотел бы я принять в них участие. В любом качестве – слушателя или докладчика.
В своё время с мыслями директора Павлышской школы меня познакомила книга С. Соловейчика,  «В.А. Сухомлинский о воспитании». Она, по существу, разбудила во мне педагога, хотя к тому времени я уже много лет проработал в школе. Я понял, что педагогическое искусство – это не просто умение держать дисциплину, добиваться послушания, что это не искусство держиморды, а проблема глубокая и обширная, достойная того, чтобы ей посвятить жизнь. К несчастью, я не богат единомышленниками. Более того, на каждом шагу наталкиваюсь на вопиющий факт, который я назвал бы махровым консерватизмом. «Не высовываться!» – так следует определить нравственно-психологическую позицию большинства учителей.
Сейчас у меня есть пятитомник избранных произведений педагога. Однажды от школьного начальства получил в качестве подарка ко Дню учителя. Чтобы читал и помалкивал. Формализм – господствующую черту традиционной педагогики – я ненавидел всегда. Но где было найти выход? Образцы шли сверху – от «УГ», от министерских журналов, от Минпроса, от АПН, и не уважать их просто не хватало мужества. К тому же исполнительская дисциплина – дело обязательное.
На меня педагогика Сухомлинского подействовала, как идеи Мартина Лютера на католицизм: я реформировался. В течение многих лет я по капле выдавливал из себя раба, – а тут очистился сразу.
Стало ли мне легче? – Да. Теперь не только сердцем, но и умом я постиг, где истина и где ложь, где нужное дело и где формализм – эта постыдная торговля индульгенциями в педагогике. Но тут на душе появилась новая тяжесть: я изменился, а обстоятельства – ничуть.
Трижды мне пришлось выступать с докладами о В.А. Сухомлинском  в школе и на городском семинаре, но у меня впечатление сложилось такое, что  зерно осталось лежать на поверхности.
Гуманистическая педагогика Сухомлинского пробивает себе дорогу, несомненно, но явно затормаживается некими силами; причём эти силы довольно внушительные, ибо на местах пока что всё остаётся по-прежнему: показные воспитательные мероприятия, двойка как основное орудие воспитания и обучения, бумаготворчество, оценка работы учителя по формальным показателям (процентомания), его социальная приниженность, хамское отношение к родителям, использование коллектива в роли судилища и т.д.
Более глубокий экскурс в творчество педагога привёл меня к Корчаку. По моему убеждению, именно Корчак является духовным отцом его. Та же закваска – глубочайшее уважение к личности ребёнка, к его природным и социально унаследованным данным, к его реальным потенциям. Это как  раз то, чего не хватает нашей традиционной педагогике, погрязшей в показухе.
О Корчаке я сделал доклад на политзанятиях. Возмутил стоячее болото. Меня только что не освистали и не закидали гнилыми яблоками. Парторг потребовала проголосовать, чтобы выразить мне неодобрение. Важные «птицы» в коллективе почему-то приняли на себя критические замечания польского педагога о надзирателях детского приюта. А те, кто в душе был со мной, сидели молча, «поджав хвосты».
В общем и целом, я послал немало статей в газеты и журналы. Печатали в обзорах писем, да дважды «УГ» опубликовала мои заметки. Последнюю свою статью о В.Ф. Шаталове я отправил 26 ноября в «ЛГ». Уверен, что не поместят. В ней я замахнулся на «слонов» – Прокофьева, Коротова, Бабанского.
Уважаемый Михаил Борисович!

Наша традиционная педагогика, равно как и объект её, заражены одной трудноизлечимой болезнью – пассивностью. Учителя ждут оформления на пенсию, ученики ждут, когда заболеет учитель, когда ударит трескучий мороз, разразится эпидемия (отменят уроки). Возьмите все наши собрания и педсоветы, – там царит мёртвый дух, никто не бросит свежую мысль, никто ничем не возмутится. Выступают штатные ораторы по сценарию директора, который больше всего дрожит за свою карьеру, а масса уткнулась в тетради или пишет списки в журналах.
 Возьмите наши комсомольские собрания. Объяви их посещение добровольным – зал будет пуст. Однажды, возмутившись равнодушием ребят к высокопарным речам ораторов, наш  директор, ставленник партии, изрёк: «Если бы встали те, кто погиб за Родину, то … (тут он замялся) они точно определили бы кому из вас ходить по земле!» Дай такому в руки автомат – он перестреляет половину молодёжи. Никто не хочет знать, как живёт ученик, что он чувствует и мыслит, чем болеет, что его радует. За личность его вообще не признают. Составили учёные для него программу на 10 лет – учись и благодари. Никто не хочет знать, как трудно учителю дать не фиктивную, а реальную успеваемость.
Откуда эта пассивность? Родилась она сама по себе?  – Нет, конечно. И  здравый рассудок с этим не согласится, не говоря уже о честной науке. Ясно, что это определённая реакция на некий социальный фактор. На  какой? Если человек долго и тяжело трудился, он захочет отдыхать, если он много говорил, будет молчать, долго бодрствовал, ляжет спать. Причину по данному следствию нам помогает найти психология. Если личность ведёт себя пассивно, то самой вероятной причиной будет её нравственно-психологическая исчерпанность, истощённость (патология не в счёт, она – исключение). Если пассивность стала хронической, значит, истощали её слишком долго и интенсивно. При этом надо иметь в виду не одну физическую сторону дела, но и аспект глубоко внутренний – унижения, оскорбления, стрессы, безысходность, обречённость и пр.
Пассивность обеих сторон педагогического процесса – это своего рода сидячая забастовка в её наиболее утончённом варианте: делаю вид, что работаю, но не работаю, делаю вид, что слушаю, но не слушаю. Делаю вид, что поддерживаю (поднимаю руку), в действительности не слышал даже, о чём речь.
Решающими причинами развития пассивности у учителя были и остались: процентомания, неоправданно низкая оплата труда, мероприятийный формализм, навязанный равнодушными чиновниками сверху. Решающими причинами, сокрушившими ребячий интерес к учению и воздвигнувшими в их душах барьер невосприимчивости к нашим воспитательным потугам, являются: равнодушие учителя к здоровью, способностям и душевным переживаниям питомцев, учебная уравниловка, мероприятийная перегруженность, примитивизм методологии.
Почему все до 15 или даже 17 лет  должны учиться одному и тому же? Разве все одинаковы по способностям, наклонностям, интересам? Разве нельзя дифференцировать программу и требования с учётом реальных потенций различных групп детей? Чтобы учесть хотя бы здоровье, пол, семейную ситуацию! Говорят, нельзя, ибо это не будет соответствовать идее всеобщего равенства – великого завоевания революции. Но позвольте: какое же это равенство, когда медведь и пчела должны пролезать в одну и ту же дыру! Кому нужно такое равенство, когда более половины учащихся в классе больны разными болезнями!  За 10 лет мы искалечим человека, а потом отправляем на производство глотать пыль, нюхать ацетон, стоять на сквозняке. Равенство медведя и пчелы – фантазия  маньяков, равенство больного и здорового – беспримерная жестокость.
«Зверь», который на протяжении столетий отбивал и отбивает у ребят охоту к учёбе, называется просто: недоступность. С каким энтузиазмом преодолевают трудности учёбы малыши на начальном этапе! Но вот выросли они, – и перед ними выросла стена недоступности. Многие отшатнулись сразу и далее поплыли по течению, иные полезли в гору,  но упали и ушиблись. А позади стоит учитель и колотит всех двойкой, как дубиной, колотит методически изо дня в день, из четверти в четверть, из года в год, руководствуясь инструкцией о пятибалльной системе оценки знаний. Я читал в газете: требовали вернуться к варианту послевоенной педагогики, когда на второй год оставляли каждого четвёртого.
Мягко и интеллигентно открыл В.А. Сухомлинскиё дверь в здание традиционной  педагогики. На него пахнуло плесенью, а он даже не поморщился: психологическая натренированность, тонкое понимание ситуации, внутренняя культура взяли верх. Он вошёл, надел белые перчатки (иду с миром, ни на кого не покушаюсь) и стал расставлять всё по своим местам. Ключник шёл следом, с недоверием поглядывая на посетителя и опасаясь, как бы тот чего не стянул.
Немало сделал для нашей педагогики В.А. Сухомлинский: обогатил её новыми идеями, создал практический образец, оставил после себя учеников. На что способны мы сегодня? Многое можем и мы. Лучше сказать, могли бы. Дело в том, что структура всей нашей учебно-воспитательной системы такова, что идеологические охранники, сидящие наверху, безнаказанно могут затаптывать («Как бы чего не вышло»!) островки «зелени» внизу.
Думаю, что Вы не согласны со мной, уважаемый Михаил Борисович. Уверен, что Вы мыслите более «правильно».
Желаю Вам удачи. С Новым годом!
      Корягин Сергей Осипович.  23 декабря 1982 года


П. 10
Уважаемый Михаил Петрович!
   
Я рад, что мои мысли о предмете педагогики, о науке не оставили Вас равнодушным. Глубина и чёткость в охвате истины достигается возвращением к ней, рассмотрением её с иных позиций. Это Вам может пригодиться скорее,    чем мне.
Первое, что я установил для себя, это то, что между теорией и наукой существует не всегда заметная, но существенная грань. Теория – это отвлечение от конкретного предмета, от конкретной практической деятельности на разных уровнях.  Тут можно подниматься от земли до небес. Теория противополагается опыту, практике, и другого определения ей не дашь. Наука же противостоит незнанию, предполагает цельность, законченность. Я не знал, что это такое, теперь знаю, что это такое. Овладеть наукой, – значит, научиться предсказывать естественный ход событий (тут Вы попали в десятку). В обиходе мы нередко смешиваем понятия теории и науки, и в этом нет, видимо, большого греха (так же мы называем основание сущностью или причиной), однако не в обиходе определённость понятий является необходимым и первейшим условием познания истины.
Прежде всего, наука о природе есть та самая наука, которая более или менее точно предсказывает. Она вам предскажет время приливов и отливов, затмения солнца, дождь, время рождения человека и порой даже час его кончины. В природе нет целей (а может, есть?),  в ней основная связь причинно-следственная.
И в общественной жизни налицо связь причин и следствий. Например, если «гориллы» долго и жестоко угнетают народ, то он может взбунтоваться. Однако  наличие в общественной жизни целей как актов свободной воли меняет многое. Дело в том, что результаты сознательной деятельности не настолько соответствуют нашим планам, как следствия причинам, иногда они даже противоположны ожидаемому результату. Дон-Кихот освободил узников, ожидая благодарности, а они его побили камнями.
Явления общественной жизни детерминированы, но так как условия жизнедеятельности человека, обстоятельства  и направления волевых импульсов практически не поддаются учёту, то результат предсказать трудно. Мы приучаем ученика к дисциплине и порядку, а в итоге иметь, возможно, будем  существо задавленное и безынициативное. Или не лучше: педанта и тирана. Мы воспитываем активиста, а получить можем краснобая, лжеца и приспособленца.
В дидактике есть больше возможности предсказывать. Почему? Потому что дидактика – искусство воздействия  лишь на одну, специфическую часть духовной жизни ребёнка, на интеллект. Понять и запомнить, запомнить и понять  – вот на что дидактика настраивает ребёнка. А формирование чувств, убеждений, эстетического и нравственного идеала, обучение навыкам поведения – дело бесконечно более сложное.
Нельзя построить точно предсказывающую науку на материале общественной жизни людей. Там, где господствует цель, тем более, идеал, результат не поддаётся  точному проектированию (идеалы людей научно не обосновываются, поэтому наука и идеология – вечные соперники).
Философия, обществоведение, история, политэкономия, право стремятся стать науками. Но если ближе присмотреться, то каждая из этих теорий, по сути, есть тенденциозный подбор аргументов в пользу определённой концепции, доктрины, в пользу определённого нравственно-политического идеала. Именно тенденциозный подбор, а не объективное исследование. Такова, например, расовая теория нацистов, тоже претендовавшая на науку.
Нередко в качестве основного аргумента для доказательства идеологических истин применяются бомбардировщики, танки, пушки, пулемёты – все виды горячего и холодного оружия. И вот летит пух от подобных «наук» по всему свету.
Я согласен на условное название науками всех теоретических усилий людей, только пусть эти «науки» знают своё место. Каждая из теоретических тенденций для входа в здание науки должна иметь при себе (как завсегдатай театра – абонемент) гарантию скромности, заверение в непритязательности на абсолютную истину, терпимости к иным мнениям.
Погромщики опасны в политике, экономике, искусстве, не менее опасны они в общественных науках, ибо слишком часто не признают ни логики, ни здравого смысла, а более всего ссылаются на так называемое «чутьё» – национальное или классовое, на пророчество вождя, на авторитет классика, на догмы священного писания (между прочим, богословы тоже претендуют на научность). Типичным погромщиком в обществоведении был у нас «великий вождь».
Не знаю более увлекательного, интересного и нужного предмета для каждого образованного человека, чем философия. Однако и она таит в себе коварство. Даже Гегель, более всех сделавший для превращения философии в науку, не удержался от соблазна использовать её в качестве орудия политики – для защиты реакционного прусского государственного порядка, а также для оправдания войны. Довольно стройную философскую концепцию на материалистической основе разработал Ф. Энгельс, концепцию, являющуюся теоретическим фундаментом марксизма. Однако его материалистическая диалектика вот уже более ста лет служит оправданием многого из того, от чего классика мог бы хватить удар. Россия. Китай. Философия, конечно, за проделки всех авантюристов не отвечает прямо, но тот факт, что она так легко могла стать ширмой для прикрытия столь великого социального зла, – ставит её научность под вопрос.
Фанатизма в общественных науках я не терплю. Если в политике он ведёт к варварству, то здесь он равен беспросветной тупости. Здесь необходима терпимость к иным мнениям, какими бы абсурдными они на первый взгляд ни казались. При всём этом следует помнить,   что истина – это не золотая монета, которую однажды можно положить в карман и быть уверенным, что цена её не упадёт. И ещё: путь к истине не менее важен и сладостен для  исследователя, чем добытый результат. Заключая  мысль, хочу добавить: все политические каннибалы «любят» общественные науки и не прочь с ними «поиграть», более того, они обойтись без них не могут – жаждут казаться прогрессивными и гуманными. Впрочем, так же они поступают и с искусством.
Педагогике можно и нужно придать форму науки, можно и нужно построить её в строгом соответствии с законами логики, но по природе своей она должна остаться сводом рекомендаций, принципов, правил, приёмов, методов (Соловейчик насчитал их у Шаталова 200). Плохо это? Ни плохо, ни хорошо. Многие правила живут столетия и тысячелетия. Руссо и Песталоцци неустанно повторяли, что учить и воспитывать надо природосообразно. Корчак и Сухомлинский главным принципом педагогики считали любовь к детям (тем более несчастным детям). У Макаренко своё золотое правило: максимум уважения и максимум требований к питомцу. И, наконец, Шаталов: сделай трудный урок для самого трудного ученика доступным.
Может ли педагогика предсказывать? – В союзе с психологией – может, но её предсказания весьма гипотетичны.
Буду рад, если Вы меня в чём-то переубедите меня.
С Новым годом, Михаил Петрович!
      Корягин С.О.  26 декабря 1982 года