Эмоциональные нарушения у школьников

 Психологические нарушения в эмоциональной сфере личности школьников как предмет исследования.
Особенности развития эмоциональной сферы  личности младших школьников.
Личность – это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий  свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности.
Индивидуальные различия в эмоциональном развитии в детстве.
Дети одного возраста отличаются в своих эмоциональных проявлениях. Исследования темперамента и привязанности, дают основу для возможности воспитания индивидуальных отличий в детстве. Мы рассмотрим исследования темперамента как основы стабильных, наследуемых эмоциональных характеристик и рассмотрим первые отношения ребенка в семье, которые определяют стабильные индивидуальные отличия в социоэмоциональной компетентности человека.
«Темпераментом мы называем индивидуальные отличия в поведении и эмоциональности – уровень активности, внимательность, адаптивность или настроение, которые считаются врожденными чертами ребенка» (22. с. 123)    22.    Питер Лафренье. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПБ. «Прайм –Еврознак». 2004.
Темперамент отражает биологический вклад природы в личность.  Первые упоминания понятия темперамент мы находим у древних греков и римлян, которые верили, что человеческая личность является смесью четы-рех эмоциональных типов – меланхолик, сангвиник, флегматик и холерик. Современные исследования темперамента описывают личностные различия, которые, по их мнению, остаются неизменными в течении всей жизни.
А. Томас и С. Чесс выделили три типа темперамента младенца: легкий, сложный и инертный.
Ребенок с легким темпераментом веселый быстро свыкается с рути-ной и легко приспосабливается к новой обстановке.
Ребенок со сложным темпераментом,  как правило, реагирует негативно и интенсивно, сбивается с режима повседневной деятельности и плохо приспосабливается к новой обстановке.
Ребенок с инертным темпераментом реагирует сдержано негативно, но не слишком интенсивно, характеризуется низким уровнем активности и мед-ленно приспосабливается к новой обстановке.
Многие ученые считают, что склонность выражать определенные эмоции и способность к саморегуляции очень важные качества темперамента и некоторые аспекты детской эмоциональности наследуются. К сожалению, наследуемость объясняет только незначительную часть эмоционального поведения младенца, при этом главная роль остается за окружающей средой.
Г.Олпорт (Allport, 1937) дает следующее определение: « Явление, характеризующее эмоциональную природу человека, включающее подверженность эмоциональной стимуляции, нормальную силу и скорость реакции. Качество доминирующего настроения, считается, что темперамент зависит от конституциональной составляющей, т.е. он в значительной степени наследуется» (там же с. 131)  Индивидуальная неповторимость каждого младшего школьника, характеризует его значительное отличие от других детей.  Индивидуальные особенности различий детей  выявляются педагогом-психологом на основе наблюдений и психодиагностики по типу темперамента. Особенности типов темперамента достаточно просто фиксируются в наблюдении: они проявляются в поведении и деятельности  детей. Темперамент  - это характеристика человека со стороны его динамических особенностей (темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний).  Темперамент младшего школьника проявляет себя в сфере активности  эмоционального функционирования.
 Работы Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина показали. что четыре типа темперамента (ребенок- сангвиник, ребенок-флегматик, ребенок-холерик, ребенок-меланхолик)  как наиболее обобщенные вполне могут быть использованы для изучения индивидуальности младших школьников в практике педагога-психолога.
М.Ермолаева в своей книге «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками» считает, что неповторимость ребенка проявляется в чертах темперамента. Педагог-психолог, владея навыками определения типа темперамента, может педагогически воздействовать на активность и эмоциональность ребенка и рекомендует  методы совершенствования навыков общения у детей сангвиников, флегматиков, холериков и меланхоликов.
Методы общения с ребенком-сангвиником.
Для начала детям нужно овладеть базовыми социальными навыками: умением слушать другого, умением поддержать тему разговора, имением тактично критиковать и хвалить другого. что не всегда у них получается в силу импульсивности. Хотя ребенок-сангвиник очень общителен, у него много друзей. но привязанности у него не глубоки. он не стремится понять своих товарищей, проникнуться их чувствами.
Методы общения с ребенком-флегматиком.
Ребенок отличается от ребенка-сангвиника своей сдержанностью в поведении, настороженностью. Громкий хлопок в ладоши поможет ребенку-флегматику отвлечься от побочных дел. Детям-флегматикам очень нравятся сказки и фантазии. Желательно таким детям развивать профиль личности в направлении получения объективной информации в отношении своего социального статуса и социальных ожиданий класса, по сколько дети-флегматики, как правило, равнодушны к критике. Для обучения детей корректной критике желательно учить их анализировать поступки людей. Детей-флегматиков нужно заинтересовать, но не стоит постоянно поощрять, так как дети привыкнут к похвале и будут равнодушны к ней. Хвалить надо редко и дети-флегматики будут стремиться к завоеванию любви.
Методы работы с ребенком-холериком.
Основной акцент в работе с такими детьми ставится на развитие эмоциональных процессов и состояний, а также на развитие альтруизма, чувства справедливости, внимания к чувствам других людей. Ребенок-холерик очень импульсивен, подвижен, энергичен, поэтому педагогу-психологу необходимо применять релаксационные техники и техники навыков саморегулирования  эмоциональных состояний. Учить детей-холериков самостоятельно избавляться от сильных отрицательных эмоций. объясняя им. что эти эмоции будут разрушать дружбу, совместную деятельность. Так как именно детям-холерикам присущи конфликтность и агрессивность в поведении, важно, чтобы дети умели разрешать эти трудные ситуации не с помощью обод, ссор или ухода, а путем нахождения эффективного способа выхода из конфликта. При этом у детей-холериков, в силу их импульсивности, активности, создается впечатление о себе, что они всё могут. Из-за завышенной самооценке и повышенной агрессивности дети-холерики стремятся к лидерству в классе, поэтому педагогу-психологу необходимо развивать в них способность к адекватной самооценке.
Методы работы с ребенком-меланхоликом.
При работе педагога-психолога с детьми-меланхоликами важен режим дня, чередование занятий и отдыха, поскольку эти дети быстро устают. Важно чтобы робкие дети-меланхолики могли найти общий язык с каждым одноклассником и научились слушать каждого. Формирование позитивной и оптимистической установки ребенка-меланхолика в классе способствует концентрация детей на том приятном, добром. радостном, что его окружает. Желательно просить детей-меланхоликов чаще называть радостные события в их жизни. Это избавляет детей-меланхоликов от тревожной мнительности, плаксивости и создают  условия для позитивного эмоционального формирования любознательности, открытости внешним впечатлениям. Детям-меланхоликам необходимо давать возможность быть лидерами и в случаях успеха хвалить их, а это повышает их уровень притязаний. Так как дети-меланхолики проявляют интерес к сфере чувств, переживаний, педагогу-психологу желательно обсуждать с ними этические проблемы в жизни класса, а это укрепляет их веру в себя (14. с. 135-140). 14.   М.Ермолаева. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками.  Изд. Московского психолого-социального института.  Москва-Воронеж .2007.               
Привязанность.
Рене Шпиц (Shitz,1935) первый психоаналитик, изучающий эмоциональные травмы и серьезные нарушения у детей,  разлученных со своими матерями  документально подтвердил у них «эмоциональный голод» и их « неудачных попыток преуспеть» в виду того, что им не хватает хороших воспитателей и заботы.
Под влиянием идей Шпица Боулби (Bowlby, 1951), Робертсон, Шаффер и Каллендер изучали эмоциональные реакции детей во время короткой госпитализации и сформировали новую теорию социоэмоционального развития  - теорию привязанности. Мэри Эйнсворт развила эти идеи и выделила 4 основные типа привязанности: надежная привязанность, сопротивляющаяся привязанность, избегающая привязанность, дезорганизованная привязанность.
Надежная привязанность
Для таких детей характерны оптимальный баланс между изучением обстановки и игрой, а так же желание оставаться рядом со своим опекуном в незнакомой экспериментальной обстановке. Они, как правило, не сильно протестуют против разлучения с опекуном, при этом ведут себя дружелюбно как с опекуном, так и с незнакомым человеком. Они могут расстроиться, когда их разлучают с опекуном, но последующий контакт эффективно устраняет стресс. Успокоившись, они снова начинают играть. Успокоившись, они снова начинают играть.  Дети, которые не сильно расстраиваются в результате разлучения, демонстрируют свою радость от возвращения матери, приветствуя её и стараясь вовлечь в общение, улыбаясь и делясь  с ней открытиями.
Сопротивляющаяся привязанность
Эта модель характеризуется эмоциональной амбивалентностью и физическим сопротивлением по отношению к матери. Такие дети неохотно разлучаются с матерью и быстро приходят в состояние огорчения или стресса в незнакомой обстановке. Их враждебность, как правило, направлена на незнакомых людей; они сильно расстраиваются, когда их разлучают с матерью, что не удивительно, учитывая их потребность в предварительном контакте. Основной характеристикой этих детей является то, что они достаточно долго успокаиваются в моменты воссоединения с матерью. Эту модель называют тревожно- амбивалентной, так как такие дети выражают свою злость и потребность в контакте и комфорте одновременно. Они перемежают поиск контакта и активное сопротивление, брыкаясь, извиваясь, брыкаясь и даже нанося удары, когда расстраиваются.
Избегающая привязанность
Судя по назначению, основной характеристикой этой модели является активное избегание матери, когда ребенок огорчен. Такие дети легко расстаются с матерью для того чтобы изучать окружающую среду, и могут вести себя более дружелюбно по отношению к незнакомцу, чем к собственной матери. В отличие от ситуации защищенной привязанности, в этой модели дети не высказывают своего предпочтения опекуну и почти не пытаются привлечь его к игре. Эмоциональная дистанция между такими детьми и опекунами становится особенно четкой, когда они разлучаются. Некоторые дети могут направиться к опекуну в поиске близости, затем резко прекратить движение и вернуться обратно. Избегание матери особенно появляется во время второго разделения. Результатом таких конфликтов иногда становится перемещенное поведение, когда поступки происходят непоследовательно и не имеют определенного смысла. Этологи называют такое поведение результатом активации двух конфликтующих систем мотивации.
Дезорганизованная привязанность
Четвертая модель представляет собой набор странных и противоречащих друг другу поступков. Например, в момент воссоединения с отцом/матерью ребенок может смотреть в сторону. Когда тот/та его обнимает, или, приближаясь к нему/ней. Смотреть на неё отсутствующим взглядом или даже расстроенным взглядом. Лицо этих детей часто ничего не выражает или его выражение дезорганизует наблюдателя. Другие могут вести себя довольно странно, например, плакать, уже успокоившись, или делать  случайные движения (там же с. 138-139).
Факторы определяющие надежность привязанности
Боулби считал, что история общения ребенка и опекуна является основным фактором, определяющим качество привязанности в первый год. У малыша в первый год жизни формируется определенное ожидание относительности возможности и отзывчивости воспитателя, основанные на повторяющихся циклах сигналов огорчения и реакций (внутренняя рабочая модель при общении с опекуном).
Эйнсворт выяснила, что если опекун высоко чувствителен, его отношения с опекуном можно назвать надежными. И напротив, если опекун отвергает потребность ребенка в общении и комфорте, его привязанность можно назвать тревожной.В различных исследованиях было продемонстрировано, что эмоциональная доступность связана с надежностью привязанностью. Если мать в депрессии и не заботится о ребенке, то и привязанность у ребенка будет ненадежной. Если опекун игнорирует или обижает ребенка то возможно развитие дезорганизованной привязанности у него к опекуну. 


О.А Егорова заявляет: «Внутренние психологические условия усиления агрессивности младших школьников связываются с закономерностями их развития: возрастными кризисами, уровнем эмпатии, усвоения навыков социального общения и конструктивного взаимодействия, развития когнитивных процессов, усвоения норм поведения, способностью к рефлексивным действиям, а так же состоянием физического здоровья, нарушение которого приводят к невротизации и дезадаптации учащихся. Внешними психологическими условиями усиления детской агрессивности признаны недостаточное удовлетворение базовых биологических и социальных потребностей младших школьников, эмоциональная депривация в семье, недостаточное обеспечивание умственного развития, поддержание уверенности в собственных силах, а так же негативные примеры агрессивного поведения старших, авторитарный или попустительский стили руководства со стороны взрослых, социальная нестабильность, влекущая  за собой рост эмоциональной напряженности как родителей, так и детей. Агрессивный человек  имеет особую направленность на предвзятую оценку мотивов поведения окружающих: он приписывает другим враждебные намерения по отношению к людям; утверждается, что и младшие школьники с повышенным уровнем агрессивности не являются исключением из этого правила. В диссертационном исследовании О.Е. Егорова делает вывод о том, что диагностику причин агрессивного поведения младших школьников следует связывать с анализом особенностей социальной среды, в которой они находятся. Это позволит более точно определить феномен повышенной агрессивности учащихся и составить реалистическую программу её коррекции. Выявлено, что влияние родителей на формирование агрессивных тенденций младших школьников происходит не-сколькими путями:
1) родители поощряют агрессивность своих детей либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим людям и окружающей среде;
2) родители чрезмерно наказывают детей за проявление агрессивности, чем вызывают чаще всего рецидивные проявления агрессии.
Анализ исследований доказывает, что родители, редко корректирующие агрессивность своих детей, стимулируют в них проявление деструктивной агрессии. Это позволило сделать вывод о необходимости при коррекции агрессивного поведения школьников работать не только с ними, но и с их родителями». (12. с . 232).
    12. (Девиантология.  Хрестоматия  под ред. Ю.А. Клейберга. Речь. СПБ 2007) .