Отрицание чувств

Л.С.Выготский (1896-1934) об эмоциях и чувствах.
Российский психолог, автор социокультурной теории сознания в четвертой лекции по психологии - "Эмоции и их развитие в детском возрасте" предложил оригинальное понимание структуры сознания ребенка как динамической смысловой системы интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве.  По мнению Выготского эмоции с развитием ребенка эмоции  не подавляются и ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к реалистическому интеллектуальному процессу, вернее происходит "синтез интеллектуального и эмоционального процесса. Лев Семенович считал, что заслуга Ч. Дарвина в том,  что чувства человека имеют животное происхождение, как и весь человек в целом, привело  некоторых ученых к мысли о том, что человек будущего - человек безэмоциональный. Если раньше, до Н.Н.Ланге и У.Джемса,   психологи считали,  в детском возрасте необходимо изучать не как обогащаются эмоции, а наоборот, изучали,  как подавлять, ослаблять и устранять те непосредственные эмоциональные заряды, которые свойственны раннему детскому возрасту. Непонимание необходимости  не подавлять эмоций ребенка,  а развивать их выражается у некоторых родителей в запрете выражать их, что ведет к развитию алекситимии и нарциссизма. Н.Н. Ланге и У.Джемс изменили представление о последовательности эмоционального процесса от схемы: восприятие - чувство - выражение до схемы: восприятие - рефлекторно вызываемые органические изменения - чувства. Но и эта теория отрывала эмоции от сознания и завершала то, что было сделано ранее. У.Кенннон доказал, что роль эмоций в человеческой психике иная; они изолируются от царства инстинктов и переносятся в психическую жизнь человека в эмоциональную сферу его личности. З.Фрейд показал, что эмоции не всегда были такими, какими являются у взрослого человека, на ранних ступенях детского развития, были другими. Эмоция, считает З.Фрейд "не существует в самом начале, что в начале, происходит некая дифференциация ядра, в котором содержатся противоположные чувства"(9. с.628). 9.  Л.С. Выготский. Психология развития человека. «Эксмо». М. 2004.               
 А.Адлер с помощью наблюдений показал, что эмоция по функциональному значению связана не только с той инстинктивной ситуацией, как у животных, но " является одним из моментов, образующих характер  и он определяется этими эмоциональными переживаниями"               
 Эмоция стала рассматриваться как характеризующая составляющаяся структуры личности. К.Бюлер с экспериментальной стороны создал теорию схематически разделяющей развитие поведение на три ступени: инстинкт, дрессура и интеллект. В экспериментах с детскими играми доказал, что момент удовольствия сдвигается по мере развития ребенка - с конечного удовольствия на предвосхищающее удовольствие, то есть на эмоционально окрашенное переживание. Таким образом процесс творческой игры, отгадки приносит радость решения какого-нибудь вопроса в результате игровой деятельности. Эта деятельность  превращается в интеллектуальную   за счет реакции  отгадки (инсайт - Ага реакция). Вывод Бюлера -  эмоциональные процессы ключевые в нашей жизни; они не имеют закрепленного, раз и на всегда данного места. Э.Клапаред соединил исследование нормального и ненормального ре-бенка с экспериментальным исследованием взрослого человека, где ему удалось расчленить понятия эмоции и чувства. Он задался вопросом, почему находясь в состоянии волнения, мы не можем последовательно  и планомерно действовать и давать отчет в своем поведении, контролировать свои поступки, почему у нас изменяется сознание.  З.Фрейд предложил находить себя в измененном состоянии в искусстве. Клапаред доказал, что наряду с полезными биологическими эмоциями существуют процессы, которые он называет чувствами. Они являются катастрофами в поведении и возникают тогда, когда биологически адекватная реакция на ситуацию невозможна, и значит,  аффективная жизнь разделяется на эмоции и чувства. К. Левин показал, что не доведенная до конца эмоция продолжает существовать часто в скрытом виде. Он показал, как аффект входит в любую структуру,  с которой связан и может  протекать как в поведении,  так и в уме (гримаса, болезненная улыбка). В патопсихологии, пишет Выготский, у больного возникает,  совершенно своеобразная система отношений между эмоциями и мышлением. При этом возникает аутистическое мышление подчиненное логике чувств. Оказывается, что наше мышление, которое противостоит артистическому мышлению, не лишено эмоциональных моментов. Наше реалистическое мышление  часто вызывает более значительные, интенсивные эмоции, чем аутистическое, но в реалистическом мышлении интеллект выступает в ведущей роли (30.с. 6.743-6.746). 30.    Отечественная психология: классические труды. М. Директмедиа Паблишинг. 2009
Балинт (1896-1970) считал, что ребенок,   прежде всего начинает издавать крики или возгласы вместо того, чтобы совершать какие-то действия, то есть учится выражать свои эмоции, а затем он учится не кричать и вообще меньше шуметь - воспитывать свои влечения. И мы  педагоги-психологи считаем что, "необходимо обучать открыто выражать свои мысли и чувства, вместо того чтобы маскировать их или изъясняться намеками ." [108]. Конечно, каждый педагог-психолог будет стараться понять смысл того, что школьник пытается передать ему  эмоциональным импульсом. Дети обучаются тому, чему они должны научиться, и усваивают язык тех, кто старше и опытнее их. Балинт пишет о завышенной самооценке у детей и их самооценка в крайней степени зависят от своего окружения (матери), и оно,  зависит от желания матери,  заботится о них, и многое может быть утрачено из-за враждебности и чрезмерной опеки или слишком активного вмешательства друзей или родственников.
С точки зрения Микаэля Балинт младенец приходит в этот мир с ощущением всемогущества (полное автоматическое удовлетворение в утробе материи) В дальнейшем это чувство подкрепляется грудным кормлением и лаской. Тело матери ребенок рассматривает как продолжение самого себя, а потом и ощущением всемогущества. Но пока мать,  безоговорочно подчиняется его требованиям,  он будет ощущать способность распоряжаться этим огромным миром.
 Эта ситуация порождает нарциссизм  и даже повышенную агрессию,  которая доставляет удовольствие ребенку. По Балиту, первичная объектная любовь ребенка - это потребность установить полные любви отношения с другими и она сопровождает психическое развитие ребенка и в норме диада "мать-ребенок" способствует появлению любви к себе. Любовь к себе в нача-ле развития ребенка может развиваться в двух направлениях как выражение беспокойства к опасности (окнофилия)  или, наоборот,  в стремлении к риску и отваге (филобатизм). Возникновение у ребенка "базисного дефекта" возможно из-за недостатка гармонии между ребенком и матерью,  которая представляет окружающий его мир. И если  со стороны матери или воспитателей будет отказ в заботе,  то возможна регрессия (возврат к примитивным способам поведения) развития ребенка. Следовательно,  Балит утверждал, что необходима и со стороны матери и со стороны психологов способность к постижению эмоционального состояния школьника (эмпатия), а не эмоциональная тупость - предпосылка жестоких насильственных девиаций.
После того как ребенок вступает в новый мир, где он начинает осознавать, что уже не обладает всемогуществом, потому что другие индивиды имеют свои потребности. Ребенок чувствует,   что с другими необходимо взаимное сотрудничество для достижения удовлетворения своих потребностей. Образ успеха,  для ребенка,  ни что иное ,   как возможность расслабиться,  в то время как другие будут исполнять его ребенка желания (2.    Микаэл Балинт. Базисный дефект. «Когито-Центр» М. 2002)
Ф.Е. Василюк, российский психолог, наш современник предлагает свое по-нимание процесса "успешности" значащего переживания, терпения, и воз-можности преодоления тяжелого чувства или состояния. У любого человека, в том числе и учителя  и ученика в школе бывает ситуация невозможности реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.).  Условия жизни человека как внешние и внутренние, тип активности  и специфическая необходимость  отличаются у каждого индивида, считает Ф.Е. Василюк. Возможности адаптации у каждого человека могут препятствовать личной самоактуализация.  Каждый из нас имеет свою "витальность", жизненное отношение, внутренний мир и свою жизнь как целое. Тип активности, который зависит от жизнедеятельности организма, вида деятельности, сознания и воли реализуется в внутренней необходимости реализовывать её или "здесь и теперь" или в реализации жизненного смысла. Условия жизни у каждого индивида разные одному человеку дано от природы, другой наследует жизненные блага, а другому и сложно и трудно жить. Поэтому при критической ситуации человек по-разному реагирует в виде стресса, фрустрации (непреодолимого препятствия) или в виде конфликта и даже кризиса. Василюк пишет: " затруднения могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь отрицательно окажется на осуществляемой деятельности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побуждения или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса"(7. с.18).         7.   Ф.Е. Василюк.  Психология переживания. Изд. МГУ. М., 1984.
Фабер Мазлиш пишет: "...родители, независимо от их положения в обществе, гораздо больше напряжены и чувствуют себя виноватыми, разрываясь межу конкурирующими требованиями на работе и дома. подгоняя себя. чтобы сорок восемь часов упихнуть в двадцать четыре часа. и стараясь делать всё возможное и быть всем для своих близких людей. Добавьте сюда потребительскую культуру, которая атакует детей своими материальными ценностями; телевизор. который выставляет на показ откровенные сексуальные сцены; компьютер, который предлагает мгновенное. но очень сомнительное общение; видеоигры,уменьшающие восприимчивость к насилию; фильмы. которые показывают бесконечные убийства во имя забавы и развлечения. Легко понять, почему так много родителей сегодня чувствуют себя ошеломленными и разбитыми"( Фабер Мазлиш.Как говорить чтобы дети слушали, как слушать, чтобы дети говорили. М.: Эксмо; 2010 с.288).