Психология развития тревожности

Феномен тревожности интересовал с глубокой древности. До сих пор содержание слова тревожность остается не уточнённым и приблизительным, так как оно имеет широкий диапазон значений и свидетельствует о разнообразии психологических и биологических факторов определяющих тревожность. Потому все направления теоретической психологии могут быть адекватны при описания тревожности.
Р. Хеллэм считает, что неспособность распознавать собственную "тревожность" делает человека неготовым к развитию ситуации. Мы все в наибольшей степени доверяем наиболее спокойным людям.
Знание о том,что он "тревожен", заставляет окружающих учитывать возможность непродуктивности взаимодействия. С другой стороны, тревожный заручается поддержкой. Испытывать высокую тревожность можно встречаясь с обычными требованиями жизни: обращаясь с друзьями, стоя на автобусной остановке, в школе перед экзаменом или тестированием. Когда источник опасности очевиден, переживаемая эмоция называется страхом. Однако в случае когда речь идёт о тревожности, мы часто не в силах чётко уточнить, в чём состоит опасность. Интуиция подсказывает, что тревожность переживается как неприятное внутреннее состояние, при котором мы предчувствуем некое ужасающее событие, которое невполне удаётся спрогнозировать, исходя из наших реальных обстоятельств. Для описания этого состояния часто используется, например, термин "тревожное предвидение"(Barlow, 1996)[Р.Карсон и др. Аномальная психология.М.: Питер. 2004.с.279].
Тревожное расстройство - это болезненное ожидание какой-то неприятной ситуации, которое предупреждает: "Впереди опасность!"
Тревожное расстройство имеет в своей основе нерациональный страх или тревогу такой интенсивности,что она делает человека недееспособным.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом препятствия на пути достижения потребности в чём-либо. Эта потребность является ведущим стимулом для преодоления такого препятствия в данном возрасте. Потребность в надёжности, защищенности от нарушения отношений с близкими взрослыми(защищенности от "базальной тревоги", К.Хорни). Тревожность в дошкольном возрасте является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции.
А.В. Микляева, П.В. Румянцева считают, что в отличие от дошкольников, у младших школьников такими близкими, помимо родителей, могут оказаться учитель,воспитатель. Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться с самосознанием, становясь личностным свойством (личностная тревожность). Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связана с хроническим нервно-психическим перенапряжением, которое не проходит после отдыха (астения - греч. astheneia - бессилие, слабость). У подростка с такими личностными особенностями легко возникают опасения,волнения, страхи (тревожно-мнительные черты). Это проявляется в недостатке уверенности в себе и также проявляется в отказе от деятельности, которая кажется слишком трудной. По этой же причине занижается оценка достигнутых результатов. Подросток в этом случае затрудняется в принятии решений из-за отрицательного прогнозирования последствий будущего развития событий. Из-за низкой уверенности в себе у подростка часто наблюдается трудности в общении при вхождении в новый коллектив.
А.М.Прихожан (1998) считает, что в дошкольном возрасте ребёнок боясь совершить ошибку пытается контролировать себя  (тревожный гиперконтроль), что приводит к нарушению соответствующей деятельности. В дошкольном возрасте более тревожны  мальчики,чем девочки, а к 9-11 годам соотношение становится равномерным.
А.М. Захаров (1997), Б.И.Кочубей, Б.И.Новикова (1988), Л.В. Макшанцева (1998) утверждают, что по достижению 12 лет у подростков по содержанию тревожность девочек отличается от тревожности мальчиков,  так как происходит резкое повышение тревожности у девочек, они больше волнуются за взаимоотношения с другими людьми, а мальчиков волнует насилие во всех аспектах.
Нас интересует школьная тревожность в образовательной среде.
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками (Г.А.Ковалев,1993):
* физическое пространство,характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
* человеческие факторы, связанные  с характеристиками системы "ученик - учитель - администрация - родители";
* программа обучения.
А.В.Микляева, П.В. Румянцева  на основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью выделили несколько факторов, воздействие которых способствует её формированию и закреплению. В их число входит:
* учебные перегрузки;
* неспособность учащегося справиться со школьной программой;
* неадекватные ожидания со стороны родителей;
* неблагоприятные отношения с педагогами и администрацией школы;
* регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
* смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом [1.c.26-29].
1. А.В. Микляева, П.В. Румянцева. Школьная тревожность: диагностика. профилактика, коррекция. СПб,: Речь, 2007.

Навыки преодоления стресса (школьники)
:Источник Центр практической психологии образования Московской области
Проанализировав опыт ведущих в экономическом отношении стран мира в области развития социальных и эмоциональных навыков и умений детей 5 – 7 лет, нами был составлен список социальных компетенций. Перечень базовых социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладание с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению.
Подчеркнем, что большинство этих умений нельзя сформировать напрямую. Структура социальной компетенции дается для того, чтобы взрослый наблюдатель мог сравнить поведение конкретного ребенка с эталонным поведением социально компетентного дошкольника (старше 5-7 лет).
• Список социальных компетенций дошкольника
V. Навыки преодоления стресса
39. Умение проигрывать
Содержание навыка: умение адекватно реагировать на неудачу, радоваться удаче/победе товарища.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок проиграл в игре;
б) ребенок не смог сделать что-то, что у другого ребенка получилось.
Когда навык не сформирован, зависть и обидчивость сопровождают всю жизнь такого ребенка, он занят самоутверждением, без устали и, не разбираясь в средствах.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок фокусирует внимание на себе и расстраивается, но это продолжается недолго.
2. Он обращает внимание на ошибку, может спросить об этом у взрослого: «Что я сделал не так? Что нужно учесть в следующий раз?»
3. Затем ребенок переключает внимание на товарища, который выиграл, или на его работу, и его настроение улучшается: «У тебя получилось здорово!», «Какой у тебя красивый рисунок!»
4. Ребенок радуется вместе с тем, кто выиграл.
40. Умение обходиться с чужой собственностью
Содержание навыка: умение спрашивать разрешения взять вещь у ее хозяина, обращаться с чужой вещью аккуратно, чтобы вернуть хозяину в целости и сохранности, быть готовым к отказу.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенку нравится какая-то игрушка другого ребенка;
б) ребенок хочет попросить что-то у взрослого, что ему очень хочется взять.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок интересуется, кому принадлежит собственность, которой он хочешь воспользоваться.
2. Он знает, что разрешения нужно спрашивать у собственника: «Можно взять вашу…?»
3. Он также не забывает сообщить, что собирается делать и когда планирует вернуть вещь хозяину.
3. Ребенок учитывает то, что ему сказали в ответ и независимо от решения человека, говорит ему «спасибо».
41. Умение говорить «нет»
Содержание навыка: умение убедительно и твердо дать отказ, в ситуации, когда тебя не устраивает то, что тебе предлагают.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) старшие дети предлагают ребенку обмануть взрослого или сверстника;
б) старшие дети «подбивают» ребенка воспользоваться вещами, которые принадлежат не только ему, без разрешения родителей.
Когда навык не сформирован, ребенок попадает в конфликтные ситуации, оказывается «подставленным» другими детьми.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок способен интуитивно почувствовать «Мне это не нравится!» когда ему делают неприемлемое предложение, даже если он не осознает, почему (на основании чувства тревоги и смущения).
2. Если предложение делает мама или взрослый, которому он доверяет, ребенок может объяснить, почему он отказывается. Если это незнакомый человек, он просто отказывается и уходит. Говоря «Нет, мне это не нравится».
42. Умение адекватно реагировать на отказ
Содержание навыка: умение понять, что другой человек волен согласиться или отказать вам в просьбе, не чувствуя себя виноватым.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок вежливо попросил у сверстника игрушку и получил отказ;
б) ребенок попросил маму купить ему новую компьютерную игру, но мама не согласилась.
Когда навык не сформирован, ребенок навязчиво и агрессивно требует того, что хочет, обижается и жалуется. Не умеет просить вежливо, его просьбы напоминают требования или приказы.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок в ситуации отказа не впадает в аффект, а, подумав, повторно обращается к человеку более вежливо.
2. Если он опять получил отказ, может спросить, почему человек не хочет выполнить то, о чем он просит.
4. Ребенок не склонен в ситуации отказа обижаться, он знает, что люди не обязаны выполнять все наши просьбы.
43. Умение справляться с ситуацией игнорирования
Содержание навыка: умение просить другого о сотрудничестве, а в случае отказа, найти себе самостоятельное занятие.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) на обращения ребенка никто не обращает внимания, все заняты своим делом;
б) дети слишком увлечены игрой, и на просьбы ребенка принять его в игру не обращают внимания.
Когда навык не сформирован, ребенок обидчив, навязчив, капризен. Не умеет завоевать авторитет у сверстников.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок, который хочет принять участие в общей деятельности, может вежливо попросить ребят об этом.
2. Он может повторить просьбу, если ему кажется, что его не слышали.
3. Если его опять не заметили, он может найти, чем заняться самостоятельно.
44. Умение справляться со смущением
Содержание навыка: умение заметить неловкую ситуацию, почувствовать, что ты смущен, и попытаться каким-то образом исправить ситуацию.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенка просят рассказать стишок при большом количестве незнакомых людей;
б) ребенок в гостях пролил сок на скатерть;
в) ребенок перебил разговор взрослых и ему указали на это.
Когда навык не сформирован, ребенок боится и избегает публичных ситуаций, смущается и молча переживает ситуацию дискомфорта.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок естественно смущается в неловкой ситуации, может быть, краснеет, опускает глаза.
2. Он понимает, что его смутило и обдумывает, то можно сделать, чтобы справиться со смущением:
3. Он либо извиняется за неловкость; либо отказывается от предложения что-то сделать; либо делает что-то еще, но пытается исправить ситуацию, а не теряется окончательно.
45. Умение справиться с накопившимся стрессом с помощью двигательной активности
Содержание навыка: умение прислушаться к себе и почувствовать, что, ему нужна разрядка, найти способ разрядиться физически.
Ситуации, в которых данный навык может проявиться:
а) ребенок сильно расстроен из-за проигрыша в игре и бегает вокруг детской площадки;
б) ребенок расстроен, что ему не разрешили посмотреть фильм, и бьет подушку.
Когда навык не сформирован, пережив стресс, ребенок не двигается, а замирает, отчего стресс долго не проходит. В другом случае – эмоциональная разрядка через капризы и слезы.
Шаги, составляющие данный навык:
1. Ребенок чувствует, что он переполнен отрицательными эмоциями и готов разрядиться физически.
2. Он находит способ разрядиться через активные физические действия
а) побить подушку;
б) энергично потанцевать;
в) что-то еще.