Цели и задачи интеграционной психологии

Локиев А.А. Цели и задачи интеграционной психологии в подготовке практических психологов// Акмеология компетентностной подготовки будущего специалиста в ВУЗе: Материалы межвузовской научно-практической конференции (23 апреля 2010 года). – СПб.: Лема, 2010. – С.157–166.



     Термин «Российская интеграционная психология» родился на Западе, и сегодня уже невозможно установить, кто первым произнёс его. Появился же он тогда, когда европейские и американские психологи обратили внимание, что российские специалисты могут менять подход, как к диагностике, так и терапии пациента. А часто используют сразу несколько психологических концептов в своей работе.
     Для европейских специалистов подобное практически невозможно. Зная, какие страсти кипели при расхождении научных психологических обществ, это легко понять.
     Психолог, закончивший определённую школу, не может уйти от неё и работает в соответствии с её концепцией (это закрепляется юридически!). Если же происходит отход от принципов своего направления, то обычно это сопровождается скандалом, исключением из соответствующего научного общества и прочее.
     Исторически сложилось так, что в России это известно только из курса истории психологии. Хотя многие отечественные авторы и критиковали друг друга, но это носило более индивидуальный подход, нежели в Европе.
Однако это совершенно не означает, что психологи в России оказались в абсолютно выигрышном положении.
     Начать с того, что наличие различных теорий, преподаваемых как противоположных и равнозначных(!), приводит к постулату о наличии различных структур психики. Соответственно создаётся впечатление, что эффективную помощь, обратившийся может получить только от специалиста той концепции, которая представляет внутреннее устройство психики именно данного индивида.
     Т.е. человек, у которого имеется психологическая защита, обязан обратиться к специалисту психоанализа; тот же, у кого развиты комплексы – к психологу, работающему в рамках индивидуальной психологии; человек, развитию самости которого мешают персона и тень – к специалисту по аналитической психологии; если же нужно поработать с гештальтом – гештальтисту; нарушение конгруэнтности – к мастеру клиента центрированной психологии; а если самоактуализации не достигнуть – к гуманистическому психологу, и т.д.
     Такой подход в корне не верен.
Критерии ментальности, будь то национальный критерий, религиозный, урбанистический или уровень развития страны и местности, оказавший важное воздействие на формирование системы ценностей и восприятия индивидуума, не характеризует структуру психики как таковую. Подобные антропологические особенности ни коем образом не выделяют в структуре психики у одних социальных групп ID, ЭГО и Альтер ЭГО, а у иных гештальты. Так же обстоит дело с влиянием на формирование личности семейного фактора и иной среды общения.
Но, несмотря на это, очевидно, что все психологические проблемы индивидуум приобретает именно в среде коммуникации. И так же, с достаточной долей уверенности можно утверждать, что с одинаковыми психическими проблемами могут успешно справиться специалисты различных направлений. (В противном случае одна психологическая концепция вытеснила бы все остальные – как практически эффективная). При этом формулировка формы диагноза, а следовательно и терапевтическая работа с пациентом, будет у всех различная.
     Однако знание множества концепций, как уже говорилось, противопоставляемых друг другу, отделило в сознании российских психологов теорию от практики. Что неминуемо привнесло в их работу с пациентами влияние субъективного собственного опыта.
     Если западный специалист, планируя свою работу с пациентом, выстраивает её таким образом, чтобы исправить нарушения в структуре психики (структуре, которую он заранее принял для себя в процессе профессиональной подготовки), то начинающий российский психолог в лучшем случае, начинает выискивать психологические проблемы, известные ему из различных концепций. В худшем же, и сегодня это кране распространено, в форме популярного психологического тренерства начинает действовать некими шаблонами, не уделяя внимания ни диагностической фазе, ни собственно личности своего пациента. В вершине угла для него стоит проведение самого психологического воздействия, а не те изменения, которые происходят под его влиянием. Способность использовать в тренингах психологические концепции намного улучшило бы их эффект.
    Нужно отметить, что у ведущих специалистов по коучингу можно встретить солидарность с подобным тезисом, так известные тренеры-коучеры Майк Лейблинг и Робин Прайор прямо указывают на это: «Как и консультант психотерапевт проясняет глубинные конфликты клиента – область с которой коуч дела не имеет» [ Лейблинг М., Прайор Р. Коучинг – это просто. – С: 24].
     Так наблюдая за одним известным сегодня тренингом, когда группе на первом занятии предлагается рассказывать о чём-то хорошем, случившимся у них в жизни за пол года или год, можно было видеть беспомощность тренера при столкновении с проблемой навязанной невротической скромности. Рассказывать о чём-либо хорошем до настоящего времени во многих общественных группах считается хвастовством, зато разговор в духе взаимных жалоб признаётся хорошим тоном. Это одна из сильных невротических структур ещё существующих в общественной ментальности. Собственно данный тренинг и был направлен на удаление этого патогенетического фактора, и заминка в самом начале сказалась не лучшем образом на его эффективности.
     Большинство участников тренинга сразу оказались в затруднительном положении. У них возник внутренний конфликт между желанием рассказать, внушённой социальной нормой – не хвастать, и с третьей стороны (очень значимой для участников тренинга) не выглядеть посмешищем, рассказав что-то мало значительное. Вывести их из этого состояния тренер оказался бессилен.  Только успокаивал участников, опять же шаблонно-доброжелательно, так и не сумевших сказать ничего положительного, убеждая их в том, что нет в этой ситуации мол ничего страшного: «Теперь обязательно что-нибудь произойдёт».
     Знание трёх основных групп ценностей, выделенных Виктором Франклом [5], позволило бы тренеру качественным образом изменить ситуацию. Это ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Для участников описываемой группы были значимы только ценности творчества, причём в самой утрированной форме – как личные достижения. Если бы тренер объяснил значение иных групп ценностей, так как это делал сам В. Франкл [5. – С. 24 «Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый – это что он даёт миру в своих творениях; второй – это что он берёт от мира в своих встречах и переживаниях; третий – это позиция, которую он занимает по отношению к своему тяжёлому положению в том случае, если он не может изменить свою тяжёлою судьбу». (выделения В.Франкла)
     Следует добавить, что далее в своей книге В. Франкл описывает действительно людей, не потерявших последнюю группу ценностей даже на пороге смерти. Тренеру же следовало выделить данною группу как позицию человека во время ощущений им пустоты жизненного пути. И обратить особое внимание на вторую группу. Тогда редактор (на добровольных условиях) частного журнала, только готовящегося к изданию небольшим тиражом, мог бы похвастаться знакомством с новыми литературными произведениями и их авторами (в тренинге он не подумал этого сделать, сославшись, что в его возрасте хорошее происходит редко – чем полностью зачеркнул свой жизненный опыт). Учащиеся в университете вместо того, чтобы похвастаться прекрасными преподавателями (вне тренинга они это делали), сослались на то, что «сейчас они столько учатся…», чем перечеркнули все те стремления и усилия для попадания в этот ВУЗ, и т.д. (прим. автора статьи)], то результат тренинга был бы совершенно иным и его конечная цель – сориентировать участников на позитивном опыте, была бы достигнута.
     На данном же примере можно продемонстрировать, что если тренер был бы специалистом по психоанализу, то он без труда определил бы пагубное влияние психологических защит и смог нейтрализовать их, недаром группы набираются небольшим составом, чтобы ведущий мог работать не только со всеми вместе, но и с каждым в отдельности. Будь он сторонником аналитической психологии, он смог бы проработать роль «персоны» и «тени» в структуре психики пациентов, и их негативное влияние на развитие самости. Мастер индивидуальной психологии определил бы критерии комплексов участников групп. Знание же подхода Карен Хорни [7] помогло бы тренеру определить опасность невротизации участников занятия, когда, желая сделать нечто достойное и серьёзное, для того чтобы рассказать на семинаре, но боясь ошибиться, они не сделают ничего, замкнутся и только усугубят своё невротическое состояние.
     В любом случае специалист, вооружённый теоретической концепцией, проводя данный тренинг, оказался бы намного эффективнее тренера, довольствовавшегося только формой самого тренинга.
     Отсюда очевидно, что отрыв практики от теории, происходящий вследствие неспособности студента гармонично соединить в практическо-прикладной сфере полученные знания, самым негативным образом сказывается на качестве его деятельности как будущего специалиста.
     Поэтому можно говорить о том, что специалист имеющий теоретическую концепцию и готовый её применять в своей профессиональной деятельности, добьётся больших результатов, чем не имеющий такой концепции для своей практики.
     Однако наличие множества концепций говорит об их неполноценности в принципе, несмотря на доказанную эффективность на практике каждой. А на приведённом примере с тренингом, можно было видеть, что к одной и той же ситуации возможны различные подходы, но всегда остаётся вопрос о степени их эффективности. Можно предположить, что в приведённом примере подход логотерапии В. Франкла окажется лучшим, но на другом занятии, на другом тренинге, имеющим отличные цели, эффективнее окажется подход гештальт-терапевтов, или классический психоанализ. И любой из них лучше, чем никакого.
     Кроме того, часто концепции могут удачно дополнять друг-друга: так юнгианский подход [8], рассматривающий психику через критерии: Самости, Тени и Персоны – позволяет построить часто слишком размытый психологический портрет. Дополнив его трансакциями Эрика Бёрна [2], можно легко детализировать его. Что часто является тенью пациента – той частью его бессознательного, которую сам пациент никогда не признает и изо всех сил старается вытеснить – как превалирование в его поступках акции «ребёнка» или «родителя», в то время как сам пациент уверен в том, что поступает как холоднокровный «взрослый».  В данном случае «взрослость» будет его Персоной – тем, как сам пациент представляет себя, а позиция родителя или ребёнка – тенью. Таким образом очевидно, что две данные концепции способны служить взаимодополняющими осями координат при составлении психологического портрета, дополняя друг друга.
     Отсюда возникает вопрос о самой возможности наличия лучшей концепции как таковой.
Кроме того, отказавшись искать различия по концепциям в психике пациентов (по приципу: у одного растянутые гештальты, а у другого комплексы), следует задуматься о различиях в психологии самих психологов. Представлять психологов как неких олимпийских богов – все совершенные, но каждый по-своему – не стоит. Здесь, как и к пациентам, мы можем подойти с точки зрения психотипов, темпераментов, акцентуаций и пр.
     Наличие различного устройства психики (по вышеприведённым критериям) у психологов – говорит о возможности более эффективного использования одной концепции первым специалистом, а другой вторым.
     До настоящего времени личность психолога считалась некоей универсалею, для которой все направления пытались выработать универсальную же теорию. Подобный подход тем более удивителен, ввиду наблюдения успешности психологов различных направлений.
В этом и заключается важнейшая роль интеграционной концепции – подготовка будущих практических психологов не через поиск единственной концепции или оторванного от практики равноправного преподавания всех теорий, а через помощь студенту найти наиболее близкий ему концепт для дальнейшего практического использования.
Однако одним только подбором интеграционная психология не ограничивается. При помощи в определении основного концепта другие подходы должны становиться дополнительными, а не исключёнными из работы будущего специалиста.
     Подобная интеграция подходов – сложная работа, и в первую очередь потому, что многие авторы психологических концепций в своих работах отрицают другие подходы. Здесь и необходимо вспомнить, что психологи не боги, и многое из отторжения других концептов имеет корни в межличностных отношениях самих психологов. Так известно, что Фрейд попросту незаслуженно обидел молодого Ф. Пёрлза, а Виктора Франкла в молодые годы последовательно исключили и из Психоаналитического научного общества, и из общества аналитической психологии, и из общества индивидуальной психологии так же. Рассмотрение вопроса личных отношений между классиками психологии требует отдельной серьёзной работы, здесь же необходимо просто указать на его значение в принципе, для преодоления определённого барьера для интеграции, который поставлен самими авторами различных направлений. При этом барьер этот окажется в первую очередь в сознании самих будущих психологов. Впрочем, это же относится и ко многим работающим специалистам и учёным в данной области, с чьей стороны попытки интеграции психологических концепций отвергаются ввиду их якобы теоретического различия и указания их авторами на своё отрицательное отношение к другим концепциям.
     Здесь происходит наблюдение другого негативного феномена – отделение теории от практики в структуре преподавания психологических направлений. Если в случае с тренерами можно наблюдать практиков не достаточно эффективных ввиду отсутствия использования теории, то в научных кругах – не редкость теоретики, не способные к практике.
Возникает это по причине большой сложности теоретических построений, классификаций, а главное рассмотрение в научной среде психики человека как чего-то отделённого от живой динамичной личности. В результате подобного, привыкнув рассматривать психику как нечто лабораторное – терминологически описанное, учёный часто не знает с чего начать разговор с пациентом и как в реальной работе с ним добиться изменений в его психике. Ведь слова об устранении деструктивных симилятивных проекций в разговоре с клиентом, сделает психолога в его глазах законченным гебефреником (несмотря на то, что пациент не знает такого слова).
     Признав, что психологи являются личностями, имеющими отличия по психотипам, акцентуациям, темпераментам, а так же по своим уникальным системам ценностей, что способствует эффективности использования ими определенных психологических концепций, саму методику преподавания – можно будет сделать не отвлечённой, а ориентированной во многом на личность будущих специалистов. Что и является целью создания интеграционной психологии: не искусственное объединение всех концепций, а помощь конкретному психологу в выборе наиболее эффективного для него направления, в котором он СМОЖЕТ ПОМОГАТЬ обратившимся к нему клиентам, а не теоретически рассуждать об их проблемах. Так яркий холерик, очевидно, достигнет многого в гештальт подходе – в котором яркость его темперамента будет исключительно помогать ему в контакте с клиентом. Для меланхолика же наиболее актуальна работа с клиентом на кушетке, поскольку классический психоанализ позволит ему свести на минимум вне вербальное общение с клиентом, которое ему не просто выдержать при регулярной работе. Главное же, что это позволит на практических примерах будущим специалистам подыскивать свой стиль в работе, не зацикливаясь на отвлечённом теоретизировании.
     Устранив барьер отвлечённой теоретизированности, необходимо поставить вопрос о принципе интеграции психологических направлений.
В этом заключается основная задача интеграционного подхода с практической - дидактической стороны.
     Первое с чем следует определиться – это возможно ли равноправие нескольких подходов, в их интегрированном виде, для одного психолога. Или же одна концепция должна стать ведущей, а остальные вспомогательными. Этот вопрос достаточно сложен, так как часто одна концепция не в состоянии предоставить психологу полную детерминациионную связь в возникновении заболевания и, соответственно, представить полноценного процесса лечения пациента. Однако можно предположить, что ведущей может стать та концепция, которая описывает конечный результат работы психолога наиболее глубоко, т.е. не подводит пациента к планке «не болен», а выводит его на уровень, когда пациента можно назвать здоровым и самостоятельно продолжающим укреплять своё психическое здоровье своей жизненной позицией и деятельностью. Главное, чтобы во главу угла работы с пациентом не ставилось избавление его от частных проблем. Работа с ними должна проводиться только как устранение первичных причин патогенеза. Однако тема выявления основных и вспомогательных подходов при интеграции так же требует отдельного рассмотрения, ввиду возможности большого количества вариантов.
     Что касается самой работы по помощи в определении будущему психологу выбора ведущей психологической концепции, то эта работа требует большого исследования. Но, в любом случае, необходимо подчеркнуть, что дидактическая помощь всегда будет являться только помощью, носящей рекомендательный характер, а не навязыванием студенту той или иной концепции. Собственно, самостоятельность в поиске своего подхода, выбор основных и вспомогательных теорий, определение принципов их интеграции для диагностики и психотерапии, во многом определит эффективность будущего психолога. Конечно основные системы интеграции, могут и должны быть разработаны заранее, поскольку без этого включение интеграционного подхода в дидактический процесс невозможно.
     Что касается помощи студенту психологических факультетов по выборе подхода для своей практической деятельности, то здесь следует использовать западный опыт, когда будущий специалист сам проходит курс психологического консультирования как клиент. Это качественно поможет выявить особенности будущего психолога для рекомендаций углублённого изучения того или иного подхода. Сегодня в авторских курсах повышения квалификации уже можно встретить ситуацию, когда ведущий их супервайзер занимается подобными рекомендациями . Однако подобное носит частный и не систематизированный характер, который необходим для психологического образования в более широких масштабах.


Библиографический список:
1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. – М.: Когито-Центр,2002. – 220с.
2. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – М.:Эксмо-Пресс, 2002. – 463с.
3. Лейблинг М., Прайор Р. Коучинг – это просто. – СПб., 2008 – 144с.
4. Литвак М.Е. Как узнать и изменить свою судьбу. – Ростов на Дону: Феникс, 2004. – 478с.
5. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – 368с.
6. Фрейд З. Введение в психоанализ. – СПб.: Питер, 2007. – 384с.
7. Хорни К. Невротичная личность нашего времени. – М.: Прогресс, 2008. – 208с.
8. Юнг К.Г. Структура психики и архетипы. – 2-е изд. – М.: Академический проект, 2009. – 303с.