Значимость историч. и культурологич. факторов

Значимость исторических и культурологических факторов для изучения истории образования


Основной задачей истории педагогики и образования является изучение развития теории и практики воспитания подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого общества. Существенное  влияние на саму практику воспитания и ее осмысление оказывают качественные различия развития культуры цивилизации в конкретную историческую эпоху. То есть на каждом историческом этапе развития культуры человечества господствуют те или иные формы организации жизни и деятельности людей в их материальных и духовных ценностях. Уровень развития культуры, да и сами конкретные особенности культуры (такие как нравы и обычаи, язык и письменность, экономика, общественно-политическое устройство, судопроизводство, наука, техника, искусство, религия) самым непосредственным образом влияют на воспитание детей в конкретной исторической эпохе. Этим  обуславливаются цели и задачи воспитания, методы и формы его организации в каждой конкретной исторической эпохе [3, 4].

Прежде всего, следует отметить, что история это не просто прошлое человеческого общества, а процесс его развития. Изучение истории является связующим звеном прошлого с современностью, то есть история раскрывает сущность современности. Соответственно для верного понимания сущностных основ современной педагогики необходимо знать и понимать весь исторический процесс развития педагогической мысли: от самого зарождения человечества вплоть до наших дней [4].

Но для того чтобы стало возможным это знание и понимание, следует помнить еще и о культуре человечества, которая развивалась вместе с историческим развитием общества или даже же в каком-то смысле сама являлась источником этого развития. Культура представляет собой программы деятельности, поведения и общения, то есть нормы, знания, навыки, религию, социальные цели и ценностные ориентации. В жизни общества они обеспечивают воспроизводство многообразия форм социальной жизни, видов деятельности, характерных для определенного типа общества, присущей ему предметной среды, его социальных связей и типов личностей - всего, что составляет реальную ткань социальной жизни на определенном этапе ее исторического развития. Для истории образования это имеет немаловажное значение, важно понимать каким было устройство того или иного общества, какое положение в нем занимали дети, как относились к их воспитанию, и как это отношение повлияло на развитие педагогической теории и практики [4].

Соответственно можно выделить два наиболее значимых фактора, оказывающих влияние на историю образования: исторический (обеспечивает фактическим материалом, таким как хронологические рамки эпохи, основные события и т. д.) и культурологический (обеспечивает материалом, раскрывающим конкретные социальные особенности рассматриваемой исторической эпохи).

Синтез этих двух факторов позволяют раскрыть и изучить во всей полноте особенности воспитания в каждой конкретной исторической эпохе и во всем процессе развития человеческого общества. Исторический и культурологический факторы в истории образования теснейшим образом взаимосвязаны. Каждая конкретная историческая эпоха, цивилизация, народ обладает своей историей, культурой, а значит своим мировоззрением, программами деятельности, поведения и общения людей, которые, в свою очередь, самым непосредственным образом влияют на отношение к детям и их воспитание. То есть одно невозможно без другого: говоря об истории образования, мы всегда будем рассматривать и культуру, и наоборот, говоря о том, как повлияло общество и культура на становление педагогической мысли, мы будем говорить о конкретной исторической эпохе.

При изучении истории педагогики нас заинтересовала закономерность: чем отдаленнее от нашего времени изучаемая эпоха, тем большую значимость для истории образования приобретают эти факторы. Это обуславливается кардинальными отличиями нашей эпохи, нашей культуры и нашего мировоззрения. Подходя с нашим пониманием таких понятий как «воспитание», «обучение», «образование», «система образования», мы можем неверно трактовать и понимать те или иные ключевые особенности развития педагогической мысли и практики в конкретной исторической эпохе. Ведь мы «смотрим» на эти явления извне, мы не «включены» в ту систему культурных ценностей, отношений, мировоззрения и так далее. Для верного раскрытия и понимания этих явлений мы должны знать, что являлось нормой в изучаемую эпоху, каким воспринимался мир, какие отношения с ним и с друг другом строили люди, жившие тогда, каким видели они идеал человека, во что верили и так далее.

То, что сейчас может показаться нам дикостью и варварством, в какие-то эпохи было нормой, обусловленной сложившейся действительностью, религией, мировоззрением. Всем известно, что в древней Спарте больных и слабых детей уничтожали (по преданию их бросали в Тайгетскую пропасть); жить оставляли только тех детей, которые впоследствии при соответствующем военизированном воспитании могли стать воинами (кстати, воспитание девочек не так уж сильно отличалось от мальчиков). На этом примере мы видим,  как общественно-культурный строй самым непосредственным образом оказывает влияние на воспитание детей [1].

И вот еще один яркий пример: в древнем Карфагене практиковали человеческие жертвоприношения: в жертву богу Ваалу (бог плодородия и войны) и его супруге Астарте (покровительнице царей) приносили младенцев и бросали их в огромную печь. Это было нормой, частью религии, сама действительность жизни была таковой, что оказывало самое непосредственное влияние на отношение к детям и их воспитанию. Подобные факторы следует учитывать при изучении истории воспитания, и не просто учитывать, а понимать их сущностную значимость. Важно не столько то,  неправильными или правильными были эти факты, а какое влияние эти общественные явления оказывали на непосредственное воспитание детей [1].

Например, если мы рассматриваем воспитание в Древнем Египте, то наибольшее значение при его изучении будут иметь религиозная культура и мировоззрение (мировосприятие) древних египтян. Религия Древнего Египта была политеистической (многобожие) и ее влияние на развитие культуры было огромно. Ее особенностью было не само многобожие, а  представление о двух мирах: мира живых - временое существование и мира мертвых – достижение бессмертия и вечного блаженства в мире мертвых посредством умирания в мире живых. Именно на это была нацеленна религия Древного Египта. Соответственно в этом ключе развивалась культура и социальная жизнь древних египтян. И именно из этого будут вытекать требования и цели воспитания детей [5].

В качестве наглядного примера рассмотрим систему образования в Древнем Египте и попытаемся выявить ключевые особенности рассмариваемых нами факторов (см. Схему 1). Следует отметить, что вся система древнеегипетского образования весьма условна и приблизительна. Можно было спокойно переходить из одной ветви в другую, да и начинать обучение можно было из разных позиций очерченной нами схемы. Мы видим, что система древнеегипетского образования в какой-то мере отвечает современному представлению  системы образования: сетью образовательных учреждений являются ступени образования,  обладающие преемственностью, управляемые государством, оно же и диктовало образовательные программы и стандарты в зависимости от своих собственных целей и нужд. Мобильность древнеегипетской системы образования можно объяснить уровнем развития страны и культуры.

Что же касается других важных определений (таких как воспитание, обучение и образование), то возникает некоторые сложности в их интерпретации применительно к Древнеегипетской Цивилизации.

(см. иллюстрацию)

Эти сложности как раз и обуславливаются рассматриваемыми нами факторами. Мы, конечно, можем предположить, что воспитание, как таковое, тоже было в Древнем Египте, что это передача социо-культурного опыта будущим поколениям, что в египетских школах происходило обучение, то есть взаимодействие учителей и учеников, в процессе которого происходило усвоение знаний и формирование умений и навыков у учеников, и что обучение происходило в образовательном процессе, где у учеников складывались определенные знания в интересах человека, общества и государства. И все это будет полностью верным, но только если смотреть с нашей позиции, с уровня развития нашей культуры и цивилизации, с точки зрения развития наших наук (например: истории, педагогики, психологии, философии). Вместе с тем, очень трудно разбираться в уже давно исчезнувшей культуре и цивилизации с позиции современной науки. Нам представляется, что в образном мышлении древних египтян не было самого понятия «наука».

Некоторые авторы полагают, что египтяне вообще не мыслили в понятиях. Это хорошо демонстрирует Барбара Мерц в своей книге «Красная Земля, Черная Земля: Мир древних египтян» в главе, посвященной египетской магии, науке и религии [5]. Там она пытается объяснить, что для египтян не существовало подобных определений,  что в каком-то смысле наука, магия и религия для египтян неотделимы друг от друга.

Об этом же говорит и Розмари Кларк в своем фундаментальном труде «Священные традиции Древнего Египта» [2]. Она отмечает, что для древних египтян такие вещи как религия, наука, магия и искусство, были единым и неделимым целым, и дает этому своеобразное определение "Священная Наука". Это определение полностью отвечает египетской религиозной культуре, древнеегипетскому мировоззрению и является объективным способом взаимодействия и изучения мира того времени. Ярким примером тому может служить египетская медицина, где магия была одним из основных компонентов, но не менее важными являлись зелья, ритуалы и амулеты. С позиции древнего египтянина это и была медицина. Если бы врач (маг) только наложил шину человеку со сломанной ногой и не произнес бы заклинаний, не напоил бы его зельем и не надел на шею амулет, то это бы не считалось правильным медицинским лечением, а врач не был бы врачом. То есть можно с уверенностью сказать, что магия, наука и религия для древних египтян были чем-то единым, образом знания и мудрости, способом взаимодействия и познания мира.

Мы полагаем, что подобную аналогию можно провести и с определениями «воспитание», «обучение», «образование», «система образования». Центральным понятием здесь мы считаем «воспитание», и в каком-то смысле можно сказать, что оно было в мышлении древних египтян. Ведь главной целью воспитания было вырастить достойного человека, способного устроится в этой жизни быть полезным своей семье и государству. Тогда в подобное определение можно поместить все прочие рассматриваемые нами определения: обучение – это организованное воспитание в рамках «Священной Науки»; образование – это образ жизни, сформированность мировоззрения, а система образования – это глобальная организация этого воспитания государством для самого себя, которое в свою очередь является действительным проявлением этого мировоззрения.

На основе всего этого можно дать собственное собирательное определение системы образования в Древнем Египте с позиции самих древних египтян. Мы бы назвали его «Системой воспитания человека в Древнем Египте». Такая система воспитания, есть исторически сложившиеся в процессе передачи культурного опыта от поколения к поколению воспитание детей, которое в процессе складывания государства и развития культуры приобрело организованную форму, содержащую в себе элементы обучения, образования и системности. Впоследствии это воспитание организовывалось и контролировалось государством, и было нацелено на собственное благосостояние и развитие.

Подобным образом можно рассмотреть любую историческую эпоху, установив и выявив сущностную значимость исторического и культурологического факторов для истории образования.
Основываясь на всем вышесказанном, мы можем сделать следующий вывод: для истории образования крайне значимыми являются исторический и культурологический факторы; их синтез и взаимосвязь позволяют во всей полноте раскрыть развитие теории и практики педагогической мысли как на каждом историческом этапе, так и во всем процессе развития и становления человеческого общества. При этом важно помнить о закономерности: чем отдаленнее изучаемая эпоха от современности, тем большую значимость приобретают эти факторы, что, в свою очередь, обуславливает и доказывает их значимость.
Значимость указанных выше факторов важно учитывать, на наш взгляд, при непосредственном изучении студентами истории педагогики. Важно не просто изучать педагогические факты и явления, которые появлялись в процессе развития теории и практики педагогической мысли, а понимать причины этого самого развития, кроющиеся в самой этой закономерной взаимосвязи исторических и культурологических факторов. То есть прежде чем изучать сами педагогические факты и явления, возникшие в той или иной эпохе, важно знать и понимать эту эпоху. Только так возможно установить и осмыслить причины, а также саму суть исторического развития педагогики.

На наш взгляд, подобное при обучении современных педагогов возможно реализовать, сделав учебные курсы по истории и истории культуры (культурологии) не изолированными, а взаимосвязанными с курсом истории педагогики. Кроме того, для студентов, изучающим курс истории педагогики, было бы целесообразно предусмотреть хрестоматии для дополнительного чтения, содержащие исторический и культурологический материал по периодам истории педагогики.


Литература:
1. История Древнего Мира [кн. 2] Расцвет древних обществ / под ред. И. М. Дьяконова и др. – М.: Наука. Главная редакция восточной литературы издательства, 1989. - 572 с.
2. Кларк Р. Священные традиции Древнего Египта / Р.Кларк. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. – 400 с.
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Воспитание, История Педагогики, Культура, Образование, Система образования // Словарь по педагогике. – М.: ИКРЦ «МарТ», 2005. – 448 с.
4. Новейший философский словарь. Воспитание, История, Культурология, Культура, Образование, Педагогика / Сост. А.А.  Грицанов.  —  Мн.:  Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.
5. Мерц Б. Красная Земля, Черная Земля: Мир древних египтян / Б. Мерц. – М.: ТЕРРА, 1998. – 400 с.


Автор выражает благодарность своему научному руководителю Фатеевой Н. И.


Опубликовано:
Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (1 декабря 2011 г.) / Сост. и отв.ред.: С. Н. Вачкова, Г. м. Коджаспирова. - М.: Экон-информ, 2012. - 626 с.