Характер и цели христианского образования

ХАРАКТЕР И ЦЕЛИ ХРИСТИАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.Х.Грааф

Для того чтобы определить характер и содержание учебных и педагогических процедур, необходимых для достижения задач средней и высшей школы, мы должны прежде всего очертить рамки этих задач. Любой курс обучения всегда предполагает более или менее сознательное и логически последовательное приложение конкретных взглядов на человека и образование. Целью данной работы является изучение следствий христианских взглядов на человека и образование для конкретных задач последнего.

А.Антропологические предпосылки 

Всякая теория образования предполагает определенную антропологию. Методы Монтессори или Дьюи – это тоже плоды неких религиозных утверждений, основывающих образование на определенной религиозной теории человеческой природы. Было бы сложно показать истинность этого утверждения отдельно от всего остального. Все рассуждения и дискуссии по вопросам образования должны начинаться с определенных антропологических отправных пунктов. В особенности, когда мы начинаем разрабатывать теорию образования, мы нуждаемся в глубоком и тщательном анализе определенных предпосылок, на которых она основывается. Чтобы достичь этой цели, мы должны задать вопрос, каким образом методы и цели науки и школы соотносятся с жизненными задачами человека и какова роль школы в подготовке ребенка к исполнению его жизненного призвания. Эти чисто практические вопросы непосредственно связаны с более фундаментальными, касающимися природы и назначения человека.
Взгляд на человека, почти общепризнанный в Америке, изложен во множестве книг и брошюр по психологии и теории образования. С этой точки зрения формулируется большое количество теорий и концепций образовательного процесса, образующих, в конечном счете, содержание нашего куррикулюма. Прежде чем мы сосредоточим внимание на христианской антропологии, мы должны кратко суммировать общие религиозные по сути предпосылки понимания человека, которые мы здесь имеем. Если в нашем мышлении присутствует определенное антропологическое априори, мы всегда будем следовать ему в своих теориях образования, принципах обучения и  постановке задач формирования человека как личности.
С точки зрения большинства психологов и многих теоретиков образования, человек – это не более чем биологический организм. В процессе эволюции природы выработала очень сложную нервную систему, которая в процессе обучения взаимодействует со всем организмом. С точки зрения этой концепции нет принципиальной разницы между человеком и животным. Как и все животные, человек начинает свою жизнь как биологический организм.  Подобно всем другим организмам, он имеет естественные силы и стимулы, формирующие потребности и нужды, которые организм ребенка стремится удовлетворить, и его развитие сводится к формированию привычных ответов на внутренние и внешние стимулы, влияющие на него. Взятые в целом, эти привычные реакции на различные силы образуют личность, и хотя в целом человек остается биологическим организмом, через процесс обучения он может стать человеком, то есть развить свою личность. Хотя в рамках этой точки зрения человек и личность часто считаются синонимами, личность человека никогда не создается ничем, кроме функций организма. Действия и мотивы человека в конечном счете сводятся к удовлетворению его базовых потребностей.
В рамках такой антропологии сложность человеческого поведения сводится к нескольким основным трендам. Воля человека, все его решения и действия считаются полностью определяемыми этими природными силами. Совесть, религиозные идеалы, политическое поведение, экономическая практика, нравственные ценности – все это является результатом взаимодействия между организмом и окружающей средой. Независимо от социальных или культурных характеристик, которые может иметь человек, все они являются вторичными или приобретенными признаками, которые служат человеку для удовлетворения его базовых потребностей. В лучшем случае человек – это общественное животное. Когда тот или иной сигнал должным образом вознагражден, ребенок научится вести себя желаемым образом. Если он будет вознагражден после уборки своего стола или хорошо приготовленных уроков, то он, скорее всего, отреагирует тем же образом в другой раз, когда должен будет исполнить ту же задачу. И каждый раз, когда то или иное поведение вознаграждается, желаемое поведение будет более фиксированным. Таким образом, ребенок научится быть аккуратным и прилежным. Аккуратность и прилежание – это просто условные рефлексы. Определенное поведение – это не вопрос послушания или способность сознательно сопоставлять себя с определенными нормами. Обучение правильным реакциям – это вполне естественный процесс. Хорошее обучение состоит в умелом манипулировании системой поощрений и наказаний. Если ребенок не отвечает желаемым образом, он просто не был должным образом мотивирован. В рамках этой точки зрения имеет поэтому огромное значение детальное знание естественных потребностей ребенка и различных стадий процесса обучения. Если понять эти потребности и этот процесс, поведение ребенка можно непосредственно контролировать и управлять им. Подобно тому, как животные обучаются определенным навыкам со временем и через умелую манипуляцию, вполне возможно направить реакции ребенка по нужному пути.
Подводя итог, можно сказать, что человек в целом рассматривается как биосоциальный организм, организованное животное, которое имеет ряд природных потребностей, которые он намерен удовлетворять. Более того, поскольку человек есть животное стадное, некоторые его потребности и побуждения известны и прогнозируемы и, следовательно, они должны удовлетворяться определенным образом. Таков человек с распространенной американской точки зрения. Однако в противовес этому гедонистическому, полностью секулярному, редукционистскому взгляду на человека как биологический организм и на обучение как естественный процесс, мы можем представить   христианский взгляд на человека как на религиозное существо, созданное ради ответа на откровение Божие. Поскольку гуманистическая концепция человека – это не просто теория или модель, предназначенная для того, чтобы связать ограниченный набор экспериментальных данных, можно сказать, что светские психологи и педагоги религиозно привержены такой точке зрения на человека. Необходимо освободить себя от мощных тисков этой религиозной силы, ибо недостаточно просто интеллектуально отмежеваться от таких понятий о человеке. Если мы принимаем всем сердцем то, что Бог открывает нам о человеке, если и только если мы каждодневно, упорно идем к нашей вере, мы можем надеяться, что, по благодати Божией и уделенной нам силе духа, мы сможем преодолеть эту демоническую силу, напор которой разрушает нашу западную цивилизацию.
Согласно Писанию, человек был создан Богом таким образом, что он может слышать Слово Божие и реагировать на него. Через Свое Слово Бог обращается к сердцу человека, к самому религиозному центру его существования. Именно в этой перспективе Единый Бог смотрит на человечество. Человек не может избежать этого могущественного Слова Божия (Рим.1). Будучи же рожденным заново через возрождение от Слова Божия, человек начинает сознательно служить своему Творцу и Искупителю – либо же он, ежедневно подавляя в себе истину, возводит в абсолют самого себя. Таким образом, вся жизнь человека является религиозным служением либо Единому Богу, либо идолам. И это библейское откровение о религиозной природе человека означает, что все человеческие отношения, все события, все виды человеческой деятельности, в том числе преподавание и обучение, носят религиозный характер и осуществляются либо под Богом, либо под идолами. В то же время и преподавание, и обучение – это набор нормативных и ответственных действий.

В.Природа и цель христианского образования

Антропологическая перспектива,  представленная выше, является определяющей для христианской теории образования. Прежде всего, она не дает нам возможности ложной интерпретации образования как биосоциального процесса, при котором основная задача педагога заключается в создании максимально благоприятных условий для растущего организма и предоставлении при обучении возможностей для создания стимулов на разных стадиях развития. Образовательный процесс действительно основан на том, что он предполагает органическое развитие ребенка, но развитие или прогресс в образовательном смысле принадлежат к другой категории. Развитие в плане образования – это педагогическая концепция, которая может быть измерена только внутренними нормами самого образования. Такое развитие не может сопоставляться лишь с органическим процессом, так как успехи и рост в учебе происходят не в соответствии с биологическими явлениями. Человеческое развитие не есть природный процесс. Оно требует педагогического воздействия и взаимоотношений, реального руководства и формирования авторитета. Если сами понятия воспитания и образования имеют какой-либо смысл, мы должны утверждать, что образование всегда предполагает сознательное и целенаправленное намерение педагога вести ребенка или взрослого в определенном направлении в соответствии с определенными нормами. Воспитывать всегда означает формировать власть над индивидуальным развитием в жизни человека. Это понятие о власти или контроле в данной связи, однако, не следует понимать в смысле физической силы или психического влияния. Образование в корне отличается от принуждения чужой воли или ее эмоционального подавления, от психической инженерии или даже принуждения посредством логической аргументации. Подобное верно, если мы придаем форму глине или обрабатываем любой материал, или обучаем животное. При подобном процессе, если мы хотим добиться успеха, мы должны просто знать особенности и возможности материала или, в случае с животным, своеобразие его психической природы. Человеческая природа и личность, однако, не может быть объектом в таком смысле, так как даже в процессе формирования человек всегда остается субъектом. Обрабатывать человека как объект или дрессировать его как животное будет насилием над его человеческой природой. Множество психических техник, более или менее явные следы которых мы видим во всяком воспитании и обучении и которые стали ужасной реальностью при промывании мозгов политзаключенным, являются демоническим соблазном для всех педагогов.
Образование и воспитание требует фундаментального уважения к тем, кого мы стремимся воспитывать, потому что они являются человеческими существами, созданными по образу Божию и призванными ответить на Его зов. Человек как таковой, как уникальная личность, обладающая религиозным единством, не может и никогда не должен быть объектом нашего педагогического формования. Наше образование может законно формировать лишь каждый аспект человеческого существования по отдельности, чтобы человек смог быть лучше подготовленным к вызовам его жизни. Любой учебный процесс, который не обращается к религиозной личности человека и не уважает ее, должен рассматриваться как насилие над человеческой природой. Родители учителя должны всегда, на уровне возраста ребенка, апеллировать к его личной ответственности. Дети должны быть готовы сами обращаться за помощью в деле своего обучения. На уровне своего возраста они несут ответственность за то, как они реагируют на руководство, которое они получают. Как религиозным существам, детям должна быть предоставлена свобода следовать Божию призванию. Поэтому воспитание всегда должно иметь место в контексте личной ответственности и сотрудничества. Формирование всегда должно приводит к самоформированию, и воспитуемый должен всегда оставаться внутренне свободной и ответственной человеческой личностью. Подобно тому как ребенок несет ответственность за принятие к сердцу того руководства, которое он получает, учитель несет ответственность за то, как он руководит. Власть, которую он получает над людьми в процессе педагогического формирования – это не персональная привилегия и не особый навык, который он может использовать как ему заблагорассудится, ибо он не может просто следовать своим прихотям или пожеланиям и при этом свободно использовать любые средства, которые он считает подходящими для достижения своих целей, не может действовать вопреки базовым нормам и проводить антипедагогическую линию. Образование, которое не помогает ученикам стать более самостоятельными и   ответственными, неизменно превращается в чистую демонстрацию власти и господства, и оно становится тонкой формой манипуляции и механического давления, которое только по уровню отличается от промывания мозгов. Такое руководство может привести либо к механическому массовидному поведению, либо, скорее всего, к упорному бунту. В долгосрочной перспективе подобное насилие над человеческой природой приведет к упадку общества и, через установление тоталитарного контроля над массами, рано или поздно вызовет революционную реакцию. Если же руководство должно создавать в человеке внутреннюю независимость и формировать ответственную деятельность, ответственную прежде всего перед Богом, то задачей и стремлением педагога должно стать уважение и обращение к религиозной личности для формирования человека, ученик же должен обладать внутренней свободой и ответственностью для принятия руководства к сердцу. 
После этого описания природы и ограничений, присущих всем формам образования, наши выводы о его конечной цели будут более краткими. Христианин не имеет другой задачи жизни, чем любить Бога всем сердцем, и ближнего, как самого себя, и все формы обучения должны в конечном счете служить для приведения его к этому религиозному призванию. Подлинное образование христианина должно привести его к радикальному ученичеству. Является ли он ребенком или взрослым, независимо от своих способностей и ограничений и своеобразных черт его личности, он должен научиться представлять всю свою жизнь воле Божией. Его задача – служить Богу и Его Единородному Сыну в соответствии с Его заповедями и установлениями, ставить и развивать свое творчество на благо всех людей, свидетельствовать о Царстве Божием и знамениях его прихода. Христианин не имеет никакого иного призвания, кроме свидетельства об этой новой жизни во всех своих делах. Жизнь в Иисусе Христе – это разумное служение: предложить самого себя, поставить, как и подобает твари, свой ум и сердце на служение Богу и, таким образом, стать Его соработником, и, таким образом, педагог обязан явить это откровение относительно человека и его призвания в жизни. Подготовить ребенка к этому радикальному ученичеству и дать взрослому руководство в отношении этого призвания – именно это должно быть конечной целью всех видов образования, в том числе наставлений, которые имеют место в христианской школе.
Библейское откровение о смысле существования человека в этом отношении исключает всякий гуманистический или отвлеченно-идеалистический взгляд на образование. Ни создание квалифицированного работника или «культурного человека», ни интеграция или социальное регулирование личности, ни формирование самостоятельного человека или ответственного гражданина, ни даже индивидуальное возрождение и идеал набожного и благочестивого христианина не могут служить конечной целью для образования. Все подобные идеалы личности являются в основном гуманистическими и они несовместимы с библейским свидетельством, касающимся религиозной природы человека. Как только абсолютизируется один из аспектов функционального существования человека, будь то развитие его личности или индивидуальная вера, его общественная жизнь или базовые органические потребности, когда любая из этих отдельных и ограниченных сторон его жизни становится конечной целью образования, весь смысл человеческой жизни оказывается фальсифицированным и искаженным. В этом случае образование становится инструментом для самовосхваления человека или общества, что, в конечном счете, может привести только к его осуждению и социальному распаду. Человек имеет в конечном счете только одно призвание – служить Богу всем своим существованием, и ближнему, как самому себе.

С.Конечная цель начального и среднего образования   

Если конечной целью всех форм воспитания является подготовка ребенка к религиозному призванию в его жизни, а не просто его укрепление в человеческом и христианском росте, то как выразить эту цель в начальном и среднем образовании? Возможно, лучший способ указать конечные цели школы – это сфокусировать внимание на различных обязанностях каждого лица, которое достигает совершеннолетия. Независимо от того, идет человек в колледж или нет, а также независимо от его конкретного будущего призвания, все люди имеют некоторые общие жизненные обязанности. Так как все дети должны получить начальное и среднее образование, школа должна готовить учеников к этим общим задачам, а не прежде всего для конкретной профессии или колледжа. Очень кратко эти общие жизненные задачи должны быть описаны следующим образом. Каждый человек призван к исполнению своих обязанностей относительно веры. Каждый надеется вступить в брак, создать семью и иметь детей. Каждый призван дать своей сексуальности законное место с соблюдением установленных обещаний. Каждый сталкивается с искушениями и несвободой в личной жизни. Все люди, которые достигли совершеннолетия, призваны к исполнению своих обязанностей как граждане данной страны. Все они должны сделать выбор в отношении того, что есть справедливость, свобода, равенство, смысл войны и очень многие вопросы, связанные с задачами государства. Также каждый человек призван вести какую-либо трудовую деятельность  и принимать решения в отношении использования своих ресурсов, имущества, избежания бедности, справедливого распределения доходов и пользования ими. Каждый человек сталкивается с доминирующей ролью технологии и экономического планирования. Все люди несут ответственность за свой досуг и использование средств массовой информации. Все они сталкиваются с различными формами искусства и художественного видения мира. Все должны определенным образом обустраивать свое жилье и стиль жизни. Все живут в определенной местности и являются кому-то соседями, участвуя во множестве межличностных отношений. Все несут ответственность за отношения между различными расами и народами. Каждый человек ответствен за свою жизнь и свое физическое и эмоциональное здоровье. Каждый может иметь призвание помогать людям с ограниченными возможностями, заботиться о престарелых. Все сталкиваются с болезнями и смертью. И, наконец, все люди несут ответственность за состояние окружающей среды, городов и сельской местности. Все эти общие обязанности входят в религиозное призвание человека и его долг любить Бога превыше всего и ближнего, как самого себя, чему должна обеспечить свое фундаментальное руководство школа.
Хотя конечная цель воспитания детей и юношества может достигаться различными учреждениями и организациями и в любом случае может быть описана как единое религиозное призвание, тем не менее любое учебное заведение имеет свои собственные специфические задачи в общем воспитании ребенка. Церковь, например, должна помочь молодому человеку осознать к совершеннолетию всю ответственность своего церковного членства. Вся программа церковного образования по отношению к нему в этот период должна осуществляться в соответствии с природой Церкви как общения верующих. Таким образом, в своих специфических целях и характере ее учения церковная община исполняет свою задачу в общем воспитании ребенка. То же самое, если привести другой пример, справедливо для родительского воспитания. Задачу родителей, пожалуй, лучше всего можно описать как приведение ребенка к независимости. Они должны воспитывать своих детей таким образом, чтобы те могли исполнять все свои обязанности независимо от них, когда достигнут совершеннолетия. Все руководство ребенком должно быть направлено к этой конечной цели родительского воспитания, которую оно должно исполнить. Воспитание в семье также имеет свой собственный специфический характер в силу того, что оно вытекает из отношений любви и обещаний, которые и составляют семью. Опять же, с точки зрения своих конкретных целей и своеобразного характера воспитания семья имеет свои залачи в общем воспитании ребенка. Таким же образом начальная и средняя школа имеет свое собственное особое место в системе образования ребенка, ограниченное конкретной целью школы и своеобразием ее характера, как и характера высшего образования. Если все воспитание и обучение ребенка, получаемое из различных образовательных усреждений, имеет соответствующее религиозное направление, то не требуется особой интеграции или гармоничного сотрудничества, чтобы каждое учреждение вносило в него свой особый вклад. В общем воспитании ребенка особая задача школы состоит в привитии ребенку тех аналитических способностей, которые дадут ему более глубокое понимание его многогранного религиозного призвания в жизни. Мышление ребенка должно быть открыто к великому многообразию и целостному единству Божия творения. Он должен быть открыт для структурных норм, которые справедливы для всего творения, и через это он сможет прийти к более глубокому пониманию своего места и задач в жизни. Как и Церковь и семья, школа имеет свою задачу как в силу собственной специфики, так и во всей системе образовательных учреждений. Она стремится к формированию дисциплины и систематизма, всегда помогая ребенку распознавать регулирующие закономерности Божия творения, как они даны в опыте (откровение в творении).

D1.Дилемма гуманистического образования

В контексте истории педагогической теории и практики, особенно влияния прагматизма Дьюи на образование, описанный выше своеобразный характер и задачи школьного обучения могут привести к значительным недоразумениям. Поэтому может быть полезным, если не обязательным, представить несколько более подробное изложение их конечных целей.
Существует вечная проблема, которая отравляет всю педагогическую теорию и практику. В той или иной мере любой учитель постоянно сталкивается с вопросом, должна ли школа быть ориентирована на предмет или на ребенка. Эта дилемма характеризует образование эпохи Возрождения и Реформации. В основе ее возникновения лежит выражающаяся в ней общая антиномия, лежащая в большей или меньше степени в основе всей гуманистической мысли и практики. С гуманистической точки зрения эта проблема действительно неразрешима, и гуманист не имеет иного выбора, как только двигаться вперед и назад между двумя полюсами этой антиномии. Если же мы можем более отчетливо осознать этот вопрос и получить на него христианский ответ, то мы сможем оценить всю трелигиозную силу этой дилеммы. Если мы тем не менее сможем выработать ее христианское решение, то мы также найдем точку зрения, необходимую для развития подлинно христианских учебных программ, действительно соответствующих нашему мировоззрению. Христианская философия – это единственное, что может помочь нам увидеть этот вопрос более четко и вывести на путь его правильного решения. Давайте взглянем на него несколько подробнее.
Гуманистическая мысль всегда была основана на религиозном по сути мотиве противопоставления природы и свободы, который доходит до дилеммы между, с одной стороны, идеалом науки, с другой – идеалом личности, или же, в образовательной сфере, между школой, ориентированной на предмет и на ребенка. Гуманизм всегда колеблется между этими полярными противоположностями. Если один полюс подчеркивается, другой страдает, и, напротив, абсолютизация одного полюса немедленно активирует другой. В настоящее время в американском образовании преобладает аспект личности и, следовательно, значение предмета отодвигается на задний план. Этот акцент на ребенка, на его потребности в развитии и росте в современном образовании компенсирует одностороннее внимание на предмет в течение предыдущего столетия. Интеллектуализм в образовании XIX века проявился в совершенно конкретной тенденции отождествлять абстрактное понятие с реальной вещью. Всякий раз, когда это происходит, дети должны, например, определить компоненты скелета птицы без изучения реальных птиц. Для них главное – не цапля, ястреб или сова, но абстрактное понятие «птицы». Таким образом я мзучал зоологию в старшей школе, разбирая скелет цыпленка. О каких птицах идет речь – это не имело никакого значения, пока летом мы не вышли на опушку леса и пока в результате этого я не заинтересовался птицами настолько, что купил несколько книг на эту тему. На этом пути куры и синицы – это просто «птицы», а молния – не более чем электроразряд. Эту тенденцию сводить реальность к ее логическим и физическим аспектам действительно можно назвать интеллектуализмом или, хуже того, вербализмом, когда созданная концепция становится важнее реальной вещи. Когда это происходит, дети запоминают названия городов и рек или пророков и царей, даже не связывая их с реальными странами и событиями библейской истории. Школьники просто учатся произносить и запоминать слова, не имеющие для них какого-либо содержания и смысла.
На противоположном полюсе оказывается личностный идеал, который сегодня проявляется в стремлении сделать главной заботой личность ребенка и его развитие. Это можно рассматривать как реакцию на интеллектуализм и вербализм, вызванные доминированием научного идеала предыдущей эпохи. И, к сожалению, христианские школы по большому счету оказались под влиянием движущих мотивов гуманизма. Когда государственное образование было интеллектуалистическим, таким было и образование христианское. Когда государственные школы начали реагировать на этот холодный, безжизненный интеллектуализм, христианские школы во многих случаях последовали их примеру или, возможно, чаще они держались старого идеала и защищали его, думая, что это более достойно христианина. В этом свете делаются и многие современные разработки, и наши христианские школы теперь, как и до сих пор, остаются пронизаны старым рационалистическим подходом. И понятно, что многие христианские педагоги сегодня обмануты этой ситуацией. По сравнению с интеллектуализмом сегодняшняя школа, сконцентрированная на ребенке, часто действительно кажется большим шагом вперед.   Однако ни один из этих двух видов образования не соответствует христианской точке зрения, ибо для обоих человек остается мерой вещей. Религиозно разница, является ли нормой научного знания человек или человеческая личность, действительно не велика. Если же мы на самом деле собираемся развивать христианскую систему образования, мы должны радикально порвать с этой внутренне противоречивой тенденцией гуманистической мысли и практики. Когда я говорю об этом, я не имею в виду, что мы не можем извлечь чего-либо из светского образования; такое заключение было бы просто глупым. На самом деле я держусь ровно противоположного мнения, но это другой вопрос. Что я хочу доказать сейчас – это то, что мы должны радикально порвать со светской системой мысли и наметить новый курс, основанный на Божием Откровении.

D2. Природа теоретической мысли

Одним из руководящих принципов для развития христианского курса обучения должно быть наше понимание природы и функции теоретического анализа. Если задача школы действительно состоит в том, чтобы сформировать аналитические способности ребенка, то мы должны быть очень четки в этом вопросе. С подлинно христианской точки зрения аналитическая способность всегда будет иметь очень ограниченное место. Все творение действительно имеет постигаемую или аналитически воспринимаемую сторону. Однако , эта аналитическая сторона является лишь одним из многих аспектов конкретных вещей, событий, отношений или деятельности. Вещи, растения, животные, события или действия могут быть аналитически отличимы друг от друга. Мы можем воспринимать отличия между ними и разбираться в сложных ситуациях. Но наши знания о творении гораздо полнее и богаче, чем то, что мы можем аналитически различать и понимать. Мы не можем, например, аналитически объяснить природу любви или веры и справедливости, например, но мы действительно знаем, что значит верить в Господа Иисуса Христа, любить кого-то или совершать правосудие. Вера, любовь, справедливость имеют аналитическую сторону, но наше постижимое на опыте знание этих вещей не может быть сводимо к аналитической стороне. Знание как таковое никогда не может быть отождествлено с аналитической мыслью. Знать кого-то или что-то – это не то же самое, что иметь возможность аналитически судить об этой личности или вещи. Познание тварной реальности или тем более человека просто не может быть понято и освоено с помощью аналитического мышления. Мы можем только вдумчиво подходить  креальности с удивлением и уважением, но мы никогда не сможем постичь всю реальность. Но несмотря на эту аналитическую непостижимость предмета человеческого знания, мы действительно знаем, что значит любить, верить или поступать справедливо. В рамках наших актов аналитического мышления мы можем систематически осмысливать наш опыт и знания. Мы можем сформулировать свои мысли и донести их до других людей, и когда мы это делаем, мы говорим не просто об абстракции, но о подлинном положении дел. В нашем систематическом отражении реальности мы действительно ограничены ее аналитической стороной, но это вовсе не делает наше мышление по существу нереальным или спекулятивным.
Описывая природу и функции аналитического мышления, я думаю, что мы должны беречься и рационализма, и иррационализма. Вместо того и другого мы должны прийти к тому, чтобы видеть законное, но ограниченное место аналитического разума. Эта точка зрения имеет огромное значение для нашей системы обучения. Если мы видим законное место теоретического анализа, мы не должны ни обожествлять аналитическое знание, ни обесценивать его значимость. Вместо этого мы должны просто рассматривать его в качестве одного из способов углубления знания. Это означает, например, что в христианском образовании вода не должна быть представлена лишь ее химической формулой, ибо это лишь один из аспектов нашего опыта, касающегося воды, а именно аналитическое знание о ее химическом составе. Реальная вода имеет гораздо больше сторон. Она имеет органические функции, как таковая являясь условием существования органической жизни. Она имеет экономическую функцию, ибо мы за нее платим, когда она льется из-под крана. Она имеет рекреационную функцию, и когда озеро загрязняется, мы вынуждены вспомнить об этом. Вид реки или океана заставляет нас чувствовать грусть или радость. Вода может быть символом и печатью прощения греха в крещении. То же самое можно сказать о любом конкретном явлении, вещи, действии или отношении, ибо молнию или газ можно воспринять аналитическим или другим способом. Даже так называемый естественный мир не исчерпывается знанием о нем ученых, ибо нет способа отослать от каждого его явления к каждому закону, которому оно подчиняется.
Никто не может воссоздать мир по его научному образу. Гуманистическая мысль пыталась это сделать, но тщетно. Чтобы понять реальность без Творца, она пришла к тому, что свела ее к так называемой естественной стороне. Какое-то время казалось, что это работает, а западный человек был горд и верил в будущее. Казалось, что мы завоевали мир. Сегодня мы знаем лучше, чего это стоило, ибо теперь мы пожинаем горькие плоды этого катастрофического редукционизма.  Современный человек потерял смысл жизни и не знает, куда обратиться. Даже природа не может утешить его больше, если вода – всего лишь вещество, молния – электроразряд, а любовь – не что иное, как сексуальное влечение и гормональный дисбаланс. Наше понимание творения зависит от места, которое мы отводим научному анализу причин в образовании, предлагаемом нашей молодежи. В нашем мышлении мы можем вдумчиво размышлять о Божьем творении, не больше и не меньше. Мы можем аналитически отличать его разные стороны, но мы не можем подменять реальность с нашими понятиями. Чтобы получить истинное понимание реальности, мы должны постоянно руководствоваться в нашей мысли Божественными нормами, которые имеют место во всем творении. Если говорить по всей правде, поскольку реальность создана в перспективе, превышающей нашу, то наше мышление должно просто следовать структурным законам, верно отражающим порядок творения Божия. Посредством наших аналитических способностей мы просто различаем, наблюдаем, замечаем, воспринимаем и принимаем во внимание то, что представляется  в нашем опыте.
Научный анализ имеет очень ограниченное место и функцию. Этот принцип должен быть одним из руководящих при разработке нами интегрального курса христианского образования. Такое понимание ограниченности и функций научного анализа избавляет нас раз навсегда от внутренних антиномий образовательной теории и практики гуманизма. Конкретная цель христианской школы далека от идеала науки и образования гуманистического типа. Она учит не анализировать ради анализа и не абсолютизировать анализ. Есть истина, которую мы должны отличать, но не ради собственного блага. Ребенок должен научиться отличать правду от лжи с тем, чтобы он мог углубить свое понимание своего места и задач пред лицом Господа и таким образом стать готовым к радикальному ученичеству. Христианское образование не фокусирует своего внимания на формирование непосредственно мышления ребенка, но и не ударяется в другую крайность, подгоняя умственный рост ребенка к целям обучения. Ребенок и юноша должен быть сформирован, в конечном счете, не для собственного блага. Цель христианского образования никогда не предполагает заботы о росте его личности как самоцели. Прежде всего важно не это, а то, что ребенок учится подчиняться заповедям Бога и строить по ним свою жизнь.  В рамках этой точки зрения школа действительно имеет очень ограниченное место и задачи. Ее основной задачей, как мы сказали, является формирование аналитических способностей ребенка, чтобы подготовить его к религиозному жизненному призванию.
Причины этого ограничения можно найти в процессе исторической дифференциации. Было бы ошибкой думать о школе лишь как о продукте человеческой цивилизации, а не как о Богоданном социальном установлении, как это сформулировал наш Синод в 1955 году, но, тем не менее, школа в ее теперешнем виде не могла бы возникнуть, пока научный анализ не стал играть доминирующую роль в обществе. В результате этого процесса исторической дифференциации и индивидуализации школа в настоящее время занимает свое ограниченное место среди многих других учебных заведений и организаций, которые готовят ребенка к жизни и ее задачам. Школа, таким образом, может и должна ограничить себя формированием аналитических способностей ребенка как одного из аспектов познания им структур и законов творения, и то же самое справедливо и для других образовательных учреждений. Если школа достигает своих ограниченных целей, она добилась многого. Ребенок может, идя в школу, обрести уважение, вежливость, доброжелательность, способность к сотрудничеству, чувство ответственности, общее личностное развитие, эмоциональную зрелость, углубление веры и многое другое, но все это – лишь побочные продукты основного блага академического обучения, то есть углубленного понимания Божественных норм для творения, принимаемых к сердцу. Школа не должна делать какие-либо из этих вещей конкретной целью преподавания и не нуждается в этом. Более того, такие вещи, как внутренние ценности, отношения, зрелость и т.д., никогда не должны преподаваться в явном виде. Следует обучать нормам в различных аспектах жизни, а не конкретным субъективным ответам на нормы. Если этот принцип нарушен, обучение неминуемо становится морализаторством. Это происходит прежде всего под влиянием иррационалистической тенденции прагматизма Дьюи и его ответа на более ранние формы рационализма, согласно которому гуманитарное образование упускает из виду формирование аналитического мышления ребенка как задачу школы. В ответ на интеллектуализм так называемое прогрессивное образование превратилось в практический опыт познания жизни, делая потребности и умственный рост ребенка критерием учебного плана. Однако только тогда, когда признается лишь ограниченное место теоретического анализа и его неотделимая связь с конкретной реальностью, как анализа конкретного положения дел, интеллектуализм рационалистического образования может быть по-настоящему преодолен.  Сегодня школа на самом деле не борется с этим злом, а лишь отводит ему менее заметное место. В той мере, в какой она не занимается формированием аналитических способностей ребенка, она становится псевдовоскресной школой, псевдосемьей, клубом или тому подобным. В результате этой тенденции школы не воспитывают, а просто предоставляют общение. Если законный характер и функции аналитической мысли признается, мы не должны выбирать между рационалистическим образованием и образованием, которое включает в себя тщательно отобранный жизненный опыт. Когда мы размышляем о реальной жизни и в то же время не умаляем реальность наших научных понятий, нет никакой опасности интеллектуализма в воспитании ребенка. Школа имеет лишь ограниченное место в воспитании в ребенке религиозной свободы и ответственности. Но когда наш анализ становится действительно анализом сотворенной реальности и реального человеческого опыта, а не просто спекуляцией или автономной абстракцией, то он пробуждает неподдельный интерес к творению и человеческому опыту, ибо проницательность к богатству Божия творения приводит в волнение и побуждает к дальнейшим исследованиям. Как только мы признаем ограниченную цель школы, мы можем отдать также полную справедливость потребностям ребенка или, вернее, его развитию, ограничениям и возможностям. Развитие аналитических способностей с христианской точки зрения никогда не может быть самоцелью. То, что дети учатся различать вещи более адекватно – это само по себе не так важно. Единственно важный вопрос – это научится ли ребенок понимать свое место и задачи в жизни. Школьники, при всем своеобразии их фона, личностей и семей, должны углубить понимание своего религиозного призвания перед Богом. Рамки учебной программы и методологический подход должны стимулировать потребность в этом. В этом отношении мы также должны осмелиться быть радикальными, ибо акцент на эти различные факторы может привести к очень разным типам христианских школ по сравнению с нынешним временем.   
Подводя итоги, можно сказать, что существуют три неотделимые друг от друга данности, необходимые для понимания и развития христианской программы обучения и воспитания. Есть Бог и истина, не подлежащая сомнению; есть творение и его внутреннее содержание; есть Божий закон, которому необходимо повиноваться и который, в частности, является нормой, регулирующей развитие человека и процесс обучения. Ни одну из этих трех данностей нельзя абсолютизировать. И ребенку необходимо помочь увидеть эту истину. В развитии любого аспекта обучения мы не должны успокаиваться, пока не уделим должное всем трем этим данностям.

Перевод (С) Inquisitor Eisenhorn