Выражение эмоций у ребенка

Выражение эмоций.
Первой работой, посвященной проблеме выражения эмоций, стала книга Чарлза  Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» (1872). В ней Дарвин говорил о том, что всякая эмоция – это особое состояние, имеющее характерное и неповторимое выражение.
Таблица 3.
Внешние проявления и эмоции, с которыми они наиболее связаны, по Даргвину (Oatley, 1992).
Внешние проявления Возможная реакция
Покраснение Стыд, скромность
Телесный контакт Нежность
Сжимание кулаков Гнев
Плач Печаль
Смех Удовольствие
Испарина, вскрик Страдание
Волосы стоят дыбом Страх, гнев
Пожимание плечами Отказ
Ухмылка Презрение
Дрожь Страх, тревога
(Психология: комплексный подход. Под  ред. М.Айзенка. ООО»Новое знание». Минск с. 463-)
Взгляды  бихевиористов – согласно Райлу (Ryle,1949), человек узнает  собственное эмоциональное состояние, наблюдая за своим поведением.
Когнитивные составляющие эмоции.
Изучен ряд когнитивных аспектов данной темы, и все они относятся к области исследования познания и эмоций (Dalgleish, Power, 1998). Эти разнообразные аспекты включают:  внимание;  перцептивную и мнемоническую деятельность; значения связанные с эмоциями; предоставления эмоциональной информации в психике, а также формирование и развития эмоционального познания. Идея оценки, предложенная  Арнольдом и Гассоном (Arnold, Gasson,1954), основана на предположении о том, что переработка  индивидом всех событий на предположении, что переработка индивидом  всех событий, происходящих в мире, связана с степенью значимости этих событий, а это составляет  важный аспект эмоций.  Современные подходы к оценке и эмоциям в целом характеризуются двумя важнейшими особенностями. Первая из них состоит в том, что всякое событие может получить оценку по целому ряду составляющих, например по приятности, ситуативному контролю, важности, предсказуемости, необходимости усилий и т.д.  В данном смысле конкретный набор оценочных характеристик позволяет установить, какая именно эмоция активизирована в данной ситуации.  …
Вторая особенность заключается в идее о том, что все события индивид оценивает в свете своих текущих целей, дел на данном отрезке времени.  Поэтому Лазарус  (Lazarus, 1991) считает, что первичная  оценка любой конкретной  ситуации происходит на основании трех целевых показателей:
- соответствия цели;
- совместимостью с целью; движение к цели вызывает положительные эмоции, а отдаление от неё – отрицательные;
- личная заинтересованность в данном событии(Там же).
Эмоции – это смесь физиологического возбуждения (сердцебиение), экспрессивного поведения (ускоренная походка) и сознательного опыта (интерпретация намерений человека и ощущение страха).
Эмоция – это реакция всего организма, включающая физиологическое возбуждение, экспрессивное поведение и сознательный опыт.
Большинство психологических феноменов  (не только эмоции, но и зрение, память, секс и др.) могут быть объяснены трояко – в рамках физиологического, поведенческого и когнитивного походов ( Д. Маиерс. ООО Попурри Минск. 2008 с.531).

Дэниэль Гоулман в своей популярной книге «Эмоциональный интеллект» подчеркивает, что не все дети (и не все взрослые) одинаково успешны  в способности считывать эмоции и намерения других людей. Индивидуальные различия в этой области оказываются достаточно важными  для общего социального развития и социальной компетенции ребенка. Кеннет Додж констатирует, что непопулярные дети значительно хуже распознают побуждения других людей, чем популярные дети. В частности, отвергаемые и пренебрегаемые дети чаще видели враждебное побуждение, когда его не было.
Керол Изард и её коллеги (Isard,1997) продемонстрировали эту связь в лонгитюдном исследовании. Исследуя группу детей из экономически неблагополучных семей, Изард  установила, что дети, которые лучше и точнее осознавали эмоции в дошкольном возрасте, демонстрировали более высокую социальную компетентность и меньше поведенческих нарушений в 1-м классе. Эта связь указывает на то, что программы вмешательства с целью улучшения базовой эмоциональной компетенции детей – их способности считывать эмоции других людей и контролировать свои собственные эмоции – могли бы принести пользу (Хелен Би. Развитие ребенка «Питер» М. 2004. с. 535 -536).

Эмоциональный интеллект – тип интеллекта, предложенный Д. Гоулманом, включающий «способности мотивировать самого себя и настаивать на своей позиции во фрустрирующих ситуациях, контролировать побуждения  и отказываться от немедленного удовлетворения потребностей, регулировать свое настроение и уровень дистресса, чтобы сохранять  способность мыслить, способность доверять и быть эмпатичным» (Хелен Би  Развитие ребенка. «Питер» М. 2004. с.760).
Для изучения развития способности ребенка считывать эмоции и сигналы других людей психологи ввели понятие эмпатии. Эмпатия содержит два элемента: понимание эмоционального статуса или состояния другого человека и принятие этого эмоционального состояния. Человек, обладающий эмпатией, переживает те же самые чувства, которые, как считает, испытывает другой  человек, или очень похожие чувства. Симпатия включает тот же самый процесс понимания эмоционального статуса, но сопровождается не принятием этих эмоций, а общим чувством  печали или интереса к другому (Eisenberg et ai., 1989). В общем, похоже, что с точки зрения развития эмпатия является более ранней реакцией, чем симпатия, которая у детей старшего возраста и взрослых ребят берет свое начало из эмпатической реакции.

Развитие эмпатии.

«Эмпатия по определению Хоффмана, – «замещающая аффективная реакция, которая не всегда полностью соответствует аффективному состоянию другого человека, но более соотнесена с ситуацией другого, чем со своей собственной»(Хелен Би Развитие ребенка. «Питер» М. 2004. с. 760)
Самый подробный анализ развития эмпатии и симпатии предложен Мартином Хоффманом
(Hoffman, 1982,1988), который описывает четыре больших этапа, в обобщенных в таблице №


Таблица №     Стадии развития эмпатии, предложенные Хоффманом
Стадия 1:
Глобальная эмпатия Отмечается на первом году жизни. Если младенец находится в присутствии кого-либо, выражающего сильную эмоцию, он может перенимать эту эмоцию, например, начинает плакать, когда он слышит плачь другого младенца
Стадия 2:
Эгоцентрическая эмпатия Отмечается примерно в 12-18 месяцев, когда дети имеют достаточно четкое чувство отделенности своего Я. Они начинают реагировать дистрессом на дистресс другого человека и пытаются «вылечить»  проблему другого, предлагая  то, что, с их точки зрения, лучше всего может успокоить. Например, они могут выражать печаль, когда видят боль другого ребенка, и позвать на помощь свою маму.
Стадия 3:
Эмпатия чувствам другого
Начинает отмечаться уже в 2 или 3 года и продолжается на протяжении начальной школы. Дети замечают чувства других людей, частично перенимают эти чувства и реагируют на дистресс  другого эгоцентрическими способами. За эти годы дети различают всё более широкий (и более тонкий) диапазон эмоций
 Стадия 4:
Эмпатия условиям жизни другого человека. В позднем детстве или подростковом возрасте некоторые дети формируют более обобщенное понимание чувств других людей и реагируют не просто на непосредственную ситуацию, но на общую ситуацию или положение другого.  Поэтому молодой человек на этой стадии может испытывать более выраженный дистресс в ответ на печаль другого человека, если он знает, что эта печаль хроническая, или  если он знает, что общее положение этого человека особенно трагично, чем в том случае, когда он воспринимает печаль как сиюминутную проблему.

За годы начальной школы эмблематические реакции детей и реакции симпатии становятся всё более и более тонкими, поскольку они лучше считывают эмоции других. В 3-4 классе дети могут даже проявлять эмпатию в отношении нескольких эмоций сразу, например если они видят, как другой ребенок совершает ошибку и падает во время игры. Наблюдательный ребенок может эмпатично пережить и боль, и чувство стыда или неловкости и способен осознавать, что пострадавший может не хотеть помощи от других.  В подростковом возрасте появляется еще более абстрактный уровень, когда ребенок выходит за рамки непосредственной ситуации и эмпанирует (или симпатизирует) общему положению другого человека. Но это  изменение не происходит мгновенно. Исследования Пола Харриса и его коллег (Harris et al., 1981) доказывают, что до подросткового возраста молодые люди не до конца осознают, что другой может прятать свои эмоции или поступать в разрез с «внутренними» чувствами.
Эмпатию подобно проявлениям доброты и альтруизма, так же можно развить, если в семье обсуждаются эмоциональные проявления  и последствия поступков ребенка и других людей
(e. G., Miller et al.,1989). К тому же  имеется доказательства того, что дети  опыт безопасной привязанности, проявляют больше эмпатии, чем дети не имеющие такого опыта (Kestenbaum et al., 1989) [Хелен Би. Развитие ребенка « Питер» М. 2004. c. 536 -538].

Еще С.Л.Рубинштейн писал: «Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального…» (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. «Питер»М. 2007. с.552).
Г.А. Маклаков заявляет:«Своеобразная окраска ощущений, характеризующая наше отношение к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном ощущений.
В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Благодаря эмоциям человек сознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций, о которой необходимо сказать, - это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция  положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Так, положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот. С неудачей при достижении цели.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности  человека. Большинство эмоциональных состояний отражается на особенностях поведения человека (А.Г. Маклаков. Общая психология. «Питер» М. 2006, с. 393).
Эмоции   и эмоциональная экспрессия – это основные элементы психического опыта человека. Эмоции придают особую ценность событиям и повышают вероятность определенных действий. То есть эмоции указывают нам, на что обратить внимание и что проигнорировать, к чему приблизится и чего избежать. Эмоциональный опыт, экспрессия и способность детей к эмоциональной регуляции влияют на качество их социальных интеракций и отношений, и потому закладывают основу раннего развития личности. С самого раннего возраста дети учатся, опираясь на эмоциональную экспрессию окружающих. Эмоции помогают детям лучше узнавать себя и окружающих. Наблюдая свои и чужие эмоциональные проявления, ребенок учится  идентифицировать и отслеживать собственные чувства  и поведенческие реакции. Отношения между ребенком и опекуном играют важнейшую роль  в этом процессе. Ибо они создают базовые условия для того, чтобы дети проявляли эмоции, получали  не травмирующие психику наставления и не выходили за определенные рамки. Авторитетными можно назвать таких родителей, которые  устанавливают для ребенка границы, сенситивные к индивидуальному развитию и потребностям и одновременно заставляют учиться управлению эмоциями.
Как отмечает Е.П.Ильин, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:
1)  легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия и неудовольствия;
3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх переживается ребенком как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможности справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в своем классе, в семье;
4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным эффектам;
5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка их успехов учителем и одноклассниками;
6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Закаблук, 1985, 1986),(Е.П.Ильин. Эмоции и чувства. М. «Питер» 2008. с 430-431)
Три подхода к развитию эмоциональной сферы у младших школьников.
Первый подход  бихевиоризм, т.е.  поведенческий подход, рассматривает  развитие эмоциональной сферы детей, через наблюдаемые компоненты стимулирующие эмоциональную реакцию ребенка (стимулы, реакции, подкрепление, наказание, модификация поведения, ассоциативное научение). Задача педагога-психолога , обучить навыкам и ассоциациям и при этом придавать особое значение подкреплению). Известные представители этого подхода: Павлов И.П. (1849-1936); Уотсон Дж.Б. (1878-1958); Торндайк Э.Л (1874-1949); Скиннер Б.Ф.(1904 – 1990); Бандура А. (1925 -1988).
Второй подход  когнитивизм т.е. познание, рассматривает развитие эмоциональной сферы детей путем анализа восприятия ребенка, разрешения им самим проблем в результате обработки поступающей информации и как ребенок понимает её, как запоминает свою реакцию от окружающих  при проявлении своих определенных эмоций и удается ли таким эмоциями разрешить его проблемы (его  знание и метазнание – то есть знании о знании). Педагог-психолог объясняет ребенку развитие понимания (смысла) его эмоций (принятие решений, понимание, когнитивная структура, восприятие, информационные процессы, память) и подчеркивает важность осмысленности и организации. Представители  этого направления: Аусюбель, Брунер Дж.С. (род.1915), Пиаже Ж. (1896 -1980).
Третий подход – гуманизм ( развитие личностных свойств ребенка), где в центре развития эмоциональной сферы детей является развитии индивидуальности и уникальности (Я-концепция, самоактуализация, чувство собственного достоинства) каждого учащегося. В центре внимания педагога-психолога стоит развитие аффективной сферы ребенка при этом подчеркивается приспособление и его благополучие .  Представители этого подхода: Маслоу А.Х. (1908-1970); Роджерс К.Р. (1902-1987).

Осознанное желание родителей иметь ребенка, является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь  и окружающих складывается у ребенка ещё в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят и ждут» - эта формула. Записанная в подсознание, определяет не только развитие, но и весь жизненный путь личности. Дети, в необходимости появления которых на свет долго сомневались родители, существенно отличаются от желанных.
Первые проявления эмоций  выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями.
На втором  месяце жизни ребенок замирает и сосредотачивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, у него появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления».  Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие есть прежде всего развитие средств его общения с взрослыми (Эльконин,17. 1989, с.45).
По мнению М.И. Лисиной, комплекс оживления является выражением появившейся потребности ребенка в общении с взрослым – первой его социальной потребности (Лисина,1978). Дети с замедленным развитием, прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. «Эффект, который производит улыбка ребенка, её воздействие на чувства матери подтверждает истинность гипотезы о мотивационной  роли эмоций и эмоциональной экспрессии. Улыбка ребенка вызывает встречную улыбку матери, она способствует формированию эмоциональной привязанности, формированию теплых, нежных отношений между матерью и ребенком (Изард, 1999).
А.А. Реан . Психология человека от рождения до смерти. С-П «прайм-Еврознак», «Нева» . Гл. 2 Аффективная сфера. с. 258.
Эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.
За годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года.
В младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие также собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное (Якобсон П.М.,1976).
До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми их заменяющими), он погружен в эти чувства и ещё не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г.С.1998).
Правильность оценки эмоциональности речи за период с 7 до 12 лет возрастает у ребенка более чем в 1,5 раза; наиболее адекватно воспринимаются эмоции страха и гнева, наименее эмоции радости (Котляр Г.М., Морзов В.П., 1975).
По мнению Д.Б Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля (Эльконин Д.Б.1989).
Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности.
В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают у него угнетенное состояние и т.д. (Мухина В.С, 1997).
Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам её организовывать. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет».
    С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, что такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.
Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою не состоятельность – значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Славина Л.С., 1966). Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик не адекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие – учитель поставивший низкую оценку, родители наказавшие его «ни за что», одноклассники пошучивающие над ним, и т.д.
Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи и школы определяют состояние и развитие у него чувства личности.

Развитие эмоций в процессе взаимоотношений.
Взаимоотношения со сверстниками.
В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие  трудности в общении, и прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации нормального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают  выраженные экспрессивные формы, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее. [Сензитивный период-(лат. sensus –чувство, ощущение) присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов].  Чем больше позитивных приобретений у младшего школьника, тем легче он справиться с предстоящими сложностями подросткового возраста (Дубровина И.В, 1997).
Взаимоотношения со взрослыми.
Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель – именно такой взрослый) – во многом определяет поведение ребенка (Мухина В.С. ,1998). [Эмоциональный голод -  потребность в эмоциональных впечатлениях и переживаниях; в узком смысле – потребность в положительных эмоциях значимого человека или референтной группы].
 Приобретая новые знания, проигрывая в интерактивных играх ситуации, слушая сказки, истории, которые читает и проводит педагог-психолог, учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение педагога-психолога, учителя к тому, что разбирается и на уроке и вне урока в школе, ребенок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению  к окружающему миру [Эмоционально-оценочное отношение  - переживание отношения к окружающей действительности через систему морально нравственных критериев, принятых в обществе].
Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости с педагогом-психологом, учителем, ребенок бессознательно стремиться компенсировать не реализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого.[Эмоционально-оценочное отношение – переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам]. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения (Мухина В.С., 1998). Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной и игровой деятельности и в связи с ними.
Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно обращается к педагогу-психологу и учителю и одноклассникам по законам четко формулируемых правил.
«В школьном возрасте у детей обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядевшие часто более возбудимыми (Рубинштейн С.Л. ,1998).
Социальные эмоции.
В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как социализированного человека.
Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и соперничеству с другими людьми.
Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим  в социальном пространстве нормативам. Наиболее эффективно это чувство развивается у ребенка в условиях игровой и учебной деятельности.
Кроме  того, позитивными качествами социального развития ребенка является его расположение к людям (взрослым и детям), которое при непосредственном общении выражаются во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся у ребенка способности к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка к «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее к друг к другу, доброжелательнее.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками, педагогом и психологом , которые превалируют над всеми другими.
Приобретение  навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста (Раттер М.,1987).
Развитие общения со сверстниками знаменует новую стадию эмоционального развития ребенка характеризующуюся проявлением у него способности к эмоциональной децентрации [Эмоциональная децентрация (от лат. de - отрицательная приставка + centrum – центр круга) – способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека].
Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного время провождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать – всё это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.
Развитие общения ребенка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением у ребенка новой стадии эмоционального развития – эмоциональной децентрации.
Стадия эмоциональной децентрации обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений  - отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром(Цукерман Г.А., Мастеров Б.М.,1995).
Результаты исследований показывают, что отношение ребенка к друзьям и самопонимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении  младшего школьного детства.
Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется чаще всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны, недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности как: доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте сторонятся не только незнакомых взрослых, но и не знакомых детей  своего возраста (Коломинский  Я.Л.,1977).
Система личных отношений является наиболее наиболее  эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является  причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей (Славина Л.С.,1966). [Неадекватные аффективные реакции (от лат. adaequatus – приравненный) – эмоциональные реакции не соответствующие ситуации]. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.
Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, сколько в словесной – грубит, дразнит.
Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрыто. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых (Якобсон П,М., 1976).
Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.
Одно из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.
По мнению И.В. Дубровиной, можно выделить можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
Агрессивные дети.
Относящиеся к этому типу дети проявляют агрессивные реакции длительно и порой без явных причин вызвавших аффективное поведение учащегося.
Эмоционально-расторможенные дети.
Дети этого типа на всё реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плачь и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.
Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Характер проявления эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, эмоционально-расторможенные, являются скорее  холериками, а представители слишком, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные – меланхоликами или флегматиками. [Меланхолик (от греч. melanos – черный + chole -  желчь) – субъект с очень неуравновешенным поведением. Характерны глубокие и длительные эмоциональные переживания, настроение неустойчивое с преобладанием пессимизма, тип нервной системы  - слабый, неуравновешенный. Флегматик (от греч. phlegma – слизь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Флегматики трудно переключаются с одного вида деятельности на другой и приспосабливаются к новой обстановке. Тип нервной системы – сильный, уравновешенный, инертный. Холерик (от греч.chole – желчь) – характерны высокий уровень активности, энергичность действий, быстрый темп речи, эмоциональная неуравновешенность, обладает сильным, неуравновешенным типом нервной системы]. Общим для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный  характер (Дубровина И.В., 1997).
Таким образом, взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации, Так например:
- необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;
- не надо пытаться в процессе занятий  с «трудными» детьми полностью ограждать ребенка от  отрицательных  переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;
- чувства ребенка нельзя оценивать – невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того. Что он переживает. Как правило, бурные  аффективные реакции ребенка – это результат длительного сдерживания эмоций.
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе.
По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на всё яркое, необычное, красочное.
Со временем ребенок  начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается снижение эмоциональной возбудимости – возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.
В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.
Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации.  Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.
Следует отметить, что неадекватные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться
по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.
Способ переживания и выражение собственных эмоций в огромной мере определяет то, кем мы являемся.
Основные психосоциальные задачи развития в период детства.
Путь развития имеет отношение к последовательной и временной привязке конкретных моделей поведения, а также к возможным связям между моделями поведения  на протяжении определенного отрезка времени.
Возрастной период
Младенчество – дошкольный
возраст Привязанность к родителям
Овладение языком
Отделение себя от среды
Самоконтроль и послушание
Младший школьный
возраст Адаптация к школе (посещаемость, подобающее поведение)
Академическая успеваемость (овладение навыками чтения, арифметики)
Поддержание отношений со сверстниками (признание, установление дружеских отношений)
Регулируемое правилами  поведение (следование существующим в обществе правилам нравственного и социального поведения)
Подростковый возраст
Успешный переход в среднюю школу.
Академическая успеваемость (овладение навыками, необходимыми для получения высшего образования или устройства на работу)
Участие во внеклассной деятельности (например: спорт, кружки)
Формирование тесных дружеских отношений с представителями своего и противоположного пола
Формирование устойчивого чувства собственной идентичности.

ЭРИК Мэш, Девид Вольф  с.29