Интерактивные игры

Интерактивные игры. 
Введение

    Актуальность. В разные времена ученые, пытались понять своеобразие психики ребенка, неизменно обращались к проблеме игры. Продолжительный период жизни человека связан с игрой, которая всегда была центральной деятельностью детей. В возрастной  психологии  много научных работ по методам развития эмоциональной сферы младшего школьника при взаимодействии со сверстниками, родителями и учителями средствами интерактивного обучения. В работах по психологии и педагогики игры  Б.Ц.Бадмаева, М.В. Каратаевой, Т.С. Паниной и других авторов уделяется  большое значение  развитию эмоциональной составляющей интерактивного  обучения. Интерактивные игры как метод интерактивного обучения, способствуют получению нового опыта учебного взаимодействия, переживаний, нравственных норм и правил совместной деятельности. Они формируют мотивационную готовность к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.
Однако в системе среднего образования  и воспитания школьников основное внимание до сих пор в большей степени уделяется усвоению знаний, умений и навыков детей, а вопросы развития эмоциональной сферы личности, ценностно-смысловой самореализации, связанное с осознанием своего «Я» и возможностей самоосуществления остаются до последнего времени на периферии практики. Иными словами исходным противоречием в задаче совершенствования психологической подготовленности будущего гармонически развитого человека предполагает совершенствование функционирования, а не развитие эмоциональной сферы личности ребенка.
Но среднее образование не может находиться в стороне, в то время когда социально детерминированное изменение образовательных парадигм в обществе влечет за собой появление гуманистических концепций интерактивного бучения.
Проблемы применения интерактивности в процессе развития и формирования личности с различных позиций рассматривались учеными Дж.Мидом,  Х.Абельсом, Г.Блумером и другими.  Г.М.Андреева, Е.В. Коротаева и др. рассматривали её как одну из сторон общения и взаимодействия. В современных условиях к понятию интерактивность стали общаться многие ученые, разрабатывающие и изучающие технологии обучения и развития, такие как Л.К Гейхман, М.В.Кларин, Т.Ю.Аветова, Б.Ц. Бадмаев, Е.Л.Руднева и др.
Исходя из вышесказанного, для совершенствования системы среднего образования необходимо исследовать проблему личностного развития эмоциональной сферы личности младших школьников интерактивными средствами игры.
Поэтому в последние годы в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений всё активнее внедряются интерактивные игры.  Интеракция (от английского interaction – взаимодействие, влияние друг на друга) – характеризуется акцентом на межличностные коммуникации.
Использование интерактивных игр  педагогом-психологом в младших классах с коррекционно-развивающим обучением (КРО) раскрывают механизм бурного проявления эмоций и их ослабления, обнаруживает некоторые оригинальные средства выхода из коллективного эмоционального кризиса в  процессе воспитания и образования школьников. Анализ опроса родителей и учителей, свидетельствовали о возникшей тенденции усиления неблагополучия в эмоциональной сфере детей в классах КРО: они более раздраженные и непослушные, более нервные и склонные впадать в тревогу, более импульсивные и агрессивные и чувствуют себя более одинокими и подавленными. В нашей работе, мы впервые в Московской школе №1040 провели ряд изысканий воздействия интерактивных игр на эмоциональную сферу личности младших школьников. 
Объект исследования: эмоциональная сфера личности младших подростков.
Предмет исследования: интерактивные игры как средство развития эмоциональной сферы личности младших подростков.
Цель исследования: теоретическое изучение интерактивных игр как средства развития эмоциональной сферы личности младших подростков.
Задача исследования. Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих задач:
- на основе анализа литературы выявить особенности эмоциональной сферы личности младших подростков;
- теоретически обосновать эффективность применения интерактивных игр как средства развития эмоциональной сферы личности младших подростков.
Гипотеза исследования:  интерактивные игры являются эффективным средством развития эмоциональной сферы личности младших подростков.
Методы исследования.

1. Теоретический анализ литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты развития эмоциональной сферы
личности младших школьников

Обсуждать природу эмоций начали еще во времена древних греков, и эта тема встречается в трудах Платона и Аристотеля. Платон смотрел на эмоции как на дикие, неуправляемые силы, вечно противостоящие силам разума. Для него душа представляла собой поле битвы неосмысленных, своевольных  сил эмоций и рациональных сил разума.  Он был убежден, что сущность цивилизации (Республики) состоит в покорении эмоций властью разума. Т.е. по Платону эмоции это иррациональные и бесполезные силы , которые затуманивают мышление, не дают ясно рассуждать и мешают принимать разумные решения. Ученик Платона, Аристотель напротив, рассматривал эмоции как полезную, функциональную роль  в жизни человека. Эта когнитивная позиция Аристотеля имела две главные идеи: первая – эмоции связаны с действиями – они служат  функцией поведения человека; вторая – в том, что эмоции суть ответные реакции на то как человек интерпретирует мир.
     Эмоции (от лат.emoveo – потрясаю, волную) – психический процесс субъективного отражения наиболее общего отношения человека к предметам и явлениям действительности, другим людям и самому себе относительно удовлетворения или неудовлетворения его потребностей, целей и намерений (13.с.206).  Эмоции, как и ощущения, восприятия или мышление, являются одной из форм отражения сознанием реального мира. Однако эмоции отражают предметы и явления не сами по себе, а в их отношении к субъекту их значимости для его потребностей и мотивов деятельности. Таким образом, эмоции обусловлены, с одной стороны, внутренними потребностями и мотивацией, а с другой - особенностями внешней ситуации. Они как бы устанавливают связь и взаимоотношения межу этими двумя рядами событий, сигнализируя субъекту о возможности или невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях. Радость, или печать, гнев или страх, восхищение или возмущение – всё  это различные виды психической (эмоциональной) реакции человека на раздражитель. Это реакция – психический процесс, поскольку она подвижна и имеет свою динамику. Однако эта реакция субъективно переживается и выступает для человека как особое эмоциональное состояние. Одновременно она может быть и проявлением особой эмоциональной пристрастности, устойчивого личностного эмоционального отношения к этому раздражителю, поскольку далеко не все объекты окружающего мира одинаково сильно индуцируют в нас эмоциональный отклик. Все содержания эмоциональной сферы человека, каким бы разными они ни казались, неотделимы от личности. Они, прежде всего, связаны с потребностями, мотивами и отражают состояние, процесс и результат их удовлетворения.
Лебединский М.С и Мясищев В.Н.( 1966) считают, что по отношению к личности все эмоциональные проявления  возникают  в трех их основных видах
1) как острые эмоциональные реакции на внезапные обстоятельства – гнев, радость, тоска, страх и др.;
2) как эмоциональные состояния с изменениями нервно-психического тонуса – состояние эйфории и депрессии, страха и тревоги, гнева и тоски, фрустрацонные и другие состояния.
3) как выраженная избирательность эмоциональных отношений, положительных или отрицательных к тому или иному объекту – чувство любви, привязанности, страсти, вражды, неприязни, ненависти и др.
Эмоции субъективны, и единственный способ ознакомиться с ними – это спросить у человека, что он переживает. \однако существуют и внешние выражения эмоций в виде особых их телесных проявлений: мимики (выразительные движения мышц лица), пантомимики (выразительные движения конечностей , изменения положения тела в пространстве), вокальной «мимики» (изменения тона голоса), вегетативных реакций (изменения пульса, тонуса сосудов и мышц, дыхания, потоотделения и других вегетативных функций), а также других биохимических сдвигов в организме ( выделение в кровь адреналина, глюкозы и других биологически активных веществ).
Основные свойства эмоций.
1. Субъективный характер эмоций. Субъективность эмоций выражается в том, что они зависят от опыта, состояния и установок человека, некоторые эмоции человек может сдерживать и одно и тоже событие может вызвать у разных людей самые различные , а порой и противоположные эмоции.
2. Полярность эмоций, т.е. они обладают или положительным или отрицательным знаком или противоречивым единством - амбивалентностью: удовольствие – неудовольствие, веселье - грусть, радость – печаль, любовь с ненавистью. В незнакомой ситуации можно фиксировать неопределенное состояние – эмоциональное ориентировочное состояние. Оно обычно исчезает с изменениями ситуации, переходя в положительную или отрицательную эмоцию.
3. Фазность эмоций характеризует эмоции в их динамике с количественной стороны, т.е. колебание эмоционального состояния по типу напряжения - разрядки и возбуждения –успокоения.
Функции эмоций.
Человеческие чувства выполняют ряд специфических функций:
1. Регуляция гомеостаза и вегетативных функций. Витальные эмоции, например голода или жажды, способствуют поиску необходимого и устранению дисбаланса.  Витальные эмоции тесно связаны с инстинктами и являются элементарными эмоциями, которые сопровождают ощущения.  Переживания типа удовольствия или неудовольствия  - подкорковые таламические эмоции они отличаются от корковых реактивных эмоций, которые переживаются как реакция на осознание неблагополучия,  и корковых  эпикритических эмоций, т.е. нравственных и интеллектуальных чувств. Эмоциональное состояние имеет свое телесное (вегетативное) «сопровождение», но излишняя интенсивность  и длительность переживаний . может способствовать возникновению  в них болезненных изменений.
2. Эмоциональная регуляция поведения. Совершается как через эмоциональное отражение и оценку текущих событий, так и через актуализацию прошлого индивидуального  опыта. Эмоции являются тем языком, той системой сигналов, посредством которых субъект  узнает о значимости происходящего. Из этой оценки вытекает и побуждение к действию. Наиболее продуктивной деятельность бывает при умеренном , оптимальном уровне возбуждения. При чрезмерном эмоциональном возбуждении может наступить дезорганизация деятельности за счет переключения на так называемое аварийное поведение (эмоциональный шок с бегством, агрессией, оцепенением). Регулирующая функция эмоций заключается в том, что соответствующее эмоциональное подкрепление способствует закреплению нужных реакций, что играет важную роль в процессах научения. Прошлый эмоциональный опыт человека оказывает большое влияние на поведение. Сильное эмоциональное переживание способствует соединению, синтезу и сохранению всех событий и обстоятельств его возникновения, образуя в памяти прочный эмоциональный комплекс. Актуализация любого из его элементов влечет, часто против воли субъекта, воспроизведение в сознании и всех других элементов комплекса с соответствующей коррекцией актуального поведения.
3. Коммуникативная функция эмоций. Эмоционально-выразительные движения указывают на внутренне состояние говорящего и его отношение к тому, что в данный момент происходит. Легче всего узнаются ужас (57% испытуемых), затем отвращение (48%) и удивление (34%). Наибольшую информативность о переживании человеком чувств несет выражение его рта.
Рассмотрим основные фундаментальные эмоции.  К им относятся.
1.Интерес – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний. Интерес-возбуждение – это чувство захваченности, любопытства.
2. Радость – положительная эмоция, связанная с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого была не велика. Радость сопровождается самоудовлетворенностью и удовлетворенностью миром. Препятствия к самореализации являются препятствиями и для появления радости.
3. Удивление – эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на новый объект,  и может переходить в интерес.
4. Страдание (горе) – наиболее распространенное отрицательное эмоциональное состояние, связанное с получением достоверной (или кажущейся таковой) информации о невозможности удовлетворения потребностей, достижение которых до этого представлялось более или менее вероятным. Страдание имеет характер астенической эмоции и чаще протекает в форме эмоционального стресса. Наиболее тяжелая форма страдания – горе, связанное с безвозвратной утратой.
5. Гнев – сильное отрицательное эмоциональное состояние, протекающее чаще в форме аффекта; возникает в ответ на препятствие в достижении страстно желаемых целей. [Аффект - (от лат. affectus- душевное волнение страсть) сильная, бурная , но относительно кратковременная эмоциональная реакция  на внешний стимул, которая полностью захватывает человека и предопределяет глобальную реакцию на ситуацию]. Гнев имеет характер стенической эмоции.
6.Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами), соприкосновение с которыми (физическое или коммуникативное) вступает в резкое противоречие с эстетическими, нравственными или идеологическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных мотивировать агрессивное поведение. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на себя, снижая при этом самооценку и вызывая самоосуждение.
7. Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных отношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с таковыми объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и этическим критериям. Человек враждебно относится к тому, кого он презирает.
8. Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при  получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от страдания , вызываемого прямым блокированием важнейших потребностей. человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого прогноза (часто не достаточно достоверного или преувеличенного).
9. Стыд – отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании не соответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.
10. Вина – отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании неблаговидности собственного поступка, помысла или чувств и выражающееся в сожалении и раскаянии [ чувства (высшие эмоции)  - особые психические состояния, проявляющиеся социально обусловленными переживаниями, которые выражают длительные  и устойчивые эмоциональные отношения человека к реальным или воображаемым объектам. Их часто обозначают как вторичные эмоции, так как они сформировались как своеобразное обобщение соответствующих простых (первичных) эмоций к объекту чувства.(13. с.206-214) 13. П.И.Сидоров, А.В.Парняков. Клиническая психология.» ГЭОТАР-МЕД» 2002.
Самые мягкие формы различных эмоций называются настроением. Настроение – это эмоциональное состояние , которому присуща низкая интенсивность и продолжительность. Настроение действует как скрытая эмоциональная тенденция, которая влияет на повседневное поведение (Clark &Williamson. 1989).               
Смежные эмоции.Одна из самых интересных идей Роберта Плучека (Plutchik, 1980, 1990)  касается основных эмоций  (страх, удивление, печаль, отвращение, гнев, предвкушение, радость и одобрение (восприимчивость). Любую пару смежных эмоций можно объединить и получить более  комплексную эмоцию. Возможны и другие смеси, например,  страх и предвкушение порождают тревогу, любовь гнев и страх  порождают ревность.
Сложные эмоции. Наряду с фундаментальными эмоциями  можно выделить эмоциональные переживания, которые формируются в процессе социального взаимодействия и закрепляются в свойствах личности.
Эмпатия – эта эмоциональная  особенность человека  играет большую роль в общении между людьми, в восприятии ими друг друга, установлении взаимопонимания. Выделяют два вида эмпатии – гуманистическую  и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатическое переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость). Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя; страдания другого – повод переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: сострадание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (переживание зависти).
Любовь – сложное эмоциональное переживание, складывающееся из таких эмоций, как интерес – возбуждение  и удовольствие – радость. Эти базовые эмоции могут оказаться важнейшими компонентами мотивации, определяющей наше поведение в любви. 
Интимность – чувство близости, которое появляется в любовных отношениях.
Страсть – вид возбуждения, которая  приводит к физическому влечению и сексуальному поведению в отношениях.
Выделяют четыре составляющих эмоций. 
1.Физиологический уровень активации. Эмоции затрагивают мозг, нервную систему и гормоны, поэтому, когда мы переживаем эмоцию, наше тело также находится в возбужденном состоянии. Сильное и постоянное эмоциональное возбуждение поглощает много энергии и снижает нашу сопротивляемость заболеваниям.
2.Субъективные переживания .Эмоции также включают субъективное осознание, или «переживание» элементы удовольствия или неудовольствия, «нравится» или «не нравится». Поэтому, если мы хотим исследовать эмоции и понять переживания другого человека, мы должны в значительной степени полагаться на его самоотчет.
3.Познавательные процессы. Эмоции также включают когнитивные процессы, такие как память, восприятие, ожидания и истолкования. Наша оценка некоторого события играет решающую роль в том, какой смысл оно для нас имеет.   
4. Поведенческие реакции. Эмоции также включают поведенческие реакции, как выразительные, так и действенные. Выражение лица, а также жесты и тон голоса служат для того, чтобы сообщить другим о наших переживаниях. Слезы отчаяния или борьба за жизнь являются также адаптивными ответами, способными увеличить наши шансы на выживание.
И.Атватор, К. Даффи чтитают, что «Эмоции помогают психологическому приспособлению. Неоднозначные  (амбивалентные) переживания – это вероятность появления негативных жизненных последствий, таких как соматические заболевания. Неоднозначные переживания могут быть двух типов.  Одни люди хотели бы выразить свои эмоции, но не могут; другие могли бы выразить их, но предпочитают  прятать внутри себя»(3. с.206-214)    3. И.Атватер, К.Даффи. Психология для жизни.  Юнити. М. 2003.
Эмоциональный интеллект. Оксфордский словарь  английского языка» определяет эмоцию как : «любое возбуждение или нарушение равновесия ума, чувства, пассивности; любое неистовое или взволнованное состояние психики». «По сути,  у нас два ума: один думает (рациональный), другой чувствует (эмоциональный).
Дэниэл Гоулман пишет: «Эмоциональный ум гораздо быстрее, чем рациональный, бросается действовать, не мешкая ни секунды и не останавливаясь, чтобы подумать, что он, собственно, делает. Его проворство мешает неторопливому аналитическому  размышлению, являющемуся признаком мыслящего ума».
Пол Экман полагает, что эмоциональный ум это быстрая, но не точная ответная реакция:
1) сначала чувства, потом мысли;
2) условная, по-детски невинная реальность;
3) прошлое, навязанное настоящему;
4) реальность, характерная для состояния.
«Эмоциональный опыт, приобретаемый нами в детские годы дома и в школе, формирует наши эмоциональные схемы, делая нас более знающими – или неумелыми – на основе эмоционального интеллекта. Это означает : что детство и отрочество представляют  своего рода «окна возможностей», необходимые для закрепления существенно важных  эмоциональных особенностей   которые будут управлять нашей жизнью»(5. с. 13).
Эмоциональный интеллект – психологическая концепция, возникшая св 1990 году, и введенная в научный обиход П Сэловеем и Дж. Мейером. На данный момент существует несколько концепций эмоционального интеллекта.  Эмоциональный интеллект – определению Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо, группа ментальных способностей, которые  способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих и их отношение к индивиду. Выделяют пять составляющих эмоционального интеллекта: -самосознание – самоконтроль –эмпатия –навыки отношений –мотивация. Существуют методы развития эмоционального интеллекта это:
;Групповой тренинг
;Индивидуальный тренинг
;Коучинг
;Тренинг детей в семейно-общественных детских центрах
;Семейное воспитание.
Теории эмоций
Теория эмоций Джеймса-Ланге.  Одна из наиболее влиятельных теорий эмоций, разработана В.Джеймсом и К.Ланге. Американский Философ и психолог В.Джеймс(1884) и , независимо от него, датский врач К.Г.Ланге (1885) сформулировали теорию, согласно которой эмоции состоят из телесных изменений (например, возбуждения) и психического события или переживания. Согласно их воззрениям возникновение эмоций обусловлено внешними воздействиями, приводящими  к физиологическим сдвигам в организме. Ощущение этих собственных изменений в организме и переживается человеком как эмоция. По Джеймсу, «мы печалимся потому, что плачем; боимся потому, что дрожим; радуемся потому, что смеемся; сердимся потому, что наносим удар» Таким образом, физиолого-телесные периферические изменения, которые рассматривались как следствие эмоций, стали их причиной. Отсюда становится понятной упрощенная трактовка произвольной регуляции эмоций: горе, например можно подавить, если намеренно совершать те движения, которые соответствуют положительным эмоциям
«Таламическая» теория  эмоций  Кеннона- Барда. В 1929 г. Американский физиолог У. Кеннон (1871-1945) пришел к выводу, что в теории Джеймса-Ланге  ошибочно само исходное положение, согласно которому каждой эмоции соответствует свой собственный набор физиологических изменений. Его исследования показали, что одни и те же физиологические реакции могут сопровождать разные эмоции. Он заключил, что телесные изменения при эмоциях биологически целесообразны и являются средством для достижения цели – они готовят организм к борьбе или бегству. Как эмоции, так и сопровождающие им сигналы активации вегетативных функций возникают в одном и том же центре мозга – таламусе.  Эмоциональные состояния связаны с возбуждением симпатической нервной системы, но они не полностью определяются друг другом. Телесные изменения происходят непрерывно, и одни и те же изменения включены в различные эмоциональные состояния. Переживания же, напротив, варьируют от ситуации к ситуации. Он рассматривал гипоталамус как центр и возбуждения, и состояний переживания, а эмоции как продукт этих состояний, интегрируемых ЦНС. Филипп Бард (1934) эти положения модернизировал, показав, что при восприятии событий, вызывающих эмоции, нервные импульсы, проходя через таламус, как бы расщепляются: половина идет в кору больших полушарий, где порождает субъективное переживание эмоции, а другая  половина  - в гипоталамус и центральную часть лимбической системы, которые управляют физиологическими изменениями в организме. Согласно «таламической» теории эмоций Кеннона  - Барда, психологическое переживание и физиологические реакции возникают одновременно.
Круг Пейпса и теория активации Линдсли. Благодаря работам анатома Дж.Пейпса (1937) и его продолжателей Линдсли (1951 и др.) стало известно, что эмоция – это функция не отдельных центров, а результат активности сложной сети мозга, названной позднее «кругом Пейпса». В конечном итоге опосредованная всеми эмоциогенными структурами мозга  трансформация первичного стимула в поведение, характеризующееся эмоциональным возбуждением.
Когнитивные теории эмоций
Когнитивная теория диссонанса Л.Фестингера. У человека в динамике  эмоций не меньшую роль, чем физиологическая активация, играют когнитивно-физиологические факторы. По мнению Фестингера, положительная эмоция возникает тогда, когда ожидания человека подтверждаются, т.е. когда реальные результаты деятельности согласуются с намеченным их планом (находятся в консонансе). Отрицательные эмоции возникают в противоположной ситуации. Когда ожидаемые и действительные результаты расходятся (находятся в диссонансе).  В психологии эта теория  когнитивного диссонанса нередко используется для объяснения не только эмоциональных состояний, но и поступков человека в различных социальных ситуациях .
Информационная  теория эмоций П.В.Симонова (1970).  В ней в символической форме представлена совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции: эмоция = П х (Пн – Пс), где П – актуальная потребность, (Пн-Пс) – оценка вероятности её удовлетворения на основе информации о необходимых (прогнозируемых) средствах для её достижения (Пн) и информация о средствах, имеющихся в наличии в данный момент (Пс). Таким образом, степень эмоционального напряжения определяется потребностью и дефицитом информации, необходимой для удовлетворения этой потребности. Отрицательные эмоции порождаются более или менее осознаваемой реальной или воображаемой невозможностью удовлетворения потребности или падением вероятности её удовлетворения по сравнению с прогнозом, который давался ранее. Отрицательные эмоции возникают и при дефиците информации, необходимой для организации действий. Если субъективная вероятность удовлетворения потребности велика, то появляются положительные чувства (13. с.221-224).             
Младенческий возраст. Осознанное желание родителей иметь ребенка является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь  и окружающих складывается у ребенка ещё в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят и ждут» - эта формула, записанная в подсознание, определяет не только развитие, но и весь жизненный путь личности. Дети, в необходимости  которых до  появления  на свет, долго сомневались родители, существенно отличаются от желанных детей. Первые проявления эмоций  выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением личика, нескоординированными движениями тельца. На втором  месяце жизни ребенок замирает и сосредотачивается на лиц человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, у него появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления».  Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие - есть  прежде всего,  развитие средств его общения со  взрослыми [17. с.45].
По мнению М.И. Лисиной, комплекс оживления является выражением появившейся потребности ребенка в общении с взрослым – первой его социальной потребности (Лисина,1978). Дети с замедленным развитием,  прежде всего, отстают именно в появлении комплекса оживления.
К.Изард  пишет: «Эффект, который производит улыбка ребенка, её воздействие на чувства матери подтверждает истинность гипотезы о мотивационной  роли эмоций и эмоциональной экспрессии. Улыбка ребенка вызывает встречную улыбку матери:  она способствует формированию эмоциональной привязанности, формированию теплых, нежных отношений между матерью и ребенком» (6. с.19). 
Социальная психология, исследуя закономерности общения и взаимодействия людей, выделяет как особо важное  в ней - коммуникативную  и интерактивную сторону общения (психологические характеристики совместной деятельности и её различных форм; конкуренция и кооперация как основные типы интеракции). Развитие  психологических характеристик личности  совместной деятельности   не только закономерное, но и необходимое условие гуманизма. Для когнитивного  развития личности необходимо психологическое сопровождение человека в современных условиях нестабильного развития общества, в условиях радикального реформирования.  Психологическое сопровождение человека обеспечивает социальное становление личности в сферах общения, самопознания и осознание своего «Я» в программах и проектах развивающих их игровую культуру – в интерактивное игре.
Лев Лосев считал: «Человек является человеком, поскольку обладает способностью по своей воле выступать и пребывать субъектом игры, человек живет играя»
Выдающийся нидерландский ученый, основоположник игровой концепции культуры  Йохан Хейзинга пишет: «Объективно включающий всякую человеческую деятельность, процесс игры отзывается субъективным  ощущением вовлеченности в игру в каждом из нас»  (Хейзенга Й. Человек играющий. СПб.: «Азбука-классика.2007).
  2. Теоретические и методические аспекты развития эмоциональной сферы личности  младших подростков при использовании
интерактивных игр

Для начала кратко рассмотрим,   как в интеракциональной психологии рассматривается   аспекты развития личности при взаимодействии с ситуацией и средой.
Интеракциональная психология это подход, согласно которому поведение совместно определяется личными и ситуативными факторами. В другой трактовке люди и ситуации рассматриваются как оказывающие реципрокное  (взаимное, от лат. reciprcus – взаимный) воздействие. Не только ситуации способны воздействовать на поведение людей, но и люди могут активно воздействовать  на ситуации, приписывая им тот или иной смысл и выбирая, в какие ситуации вмешиваться, а какие – нет. Возможно, самая известная из первых интеракциониских позиций – это позиция Курта Левина, выраженная в его уравнении B=f(P,E), показывающем, что поведение есть функция личности человека и тех аспектов среды, которые значимы для него в данный момент.    Интерпретация   «личность x ситуация» для соц. бихевиористов существование взаимодействий   - это только лишний повод подчеркнуть уникальность организации внутри каждого человека и, следовательно, принципиальные трудности его предсказания. Но Айзенк и Айзенк сторонники теории черт считают, что повторяющиеся взаимодействия между измеряемой чертой личности и ситуативной переменной как раз показывают, что по измеряемым  чертам личности могут делаться точные предсказания. Изучение взаимодействий «способность х воздействие» предпринял У.Мишел, который утверждал, что ситуационные детерминанты оказывают значительно более заметное влияние на поведение, нежели индивидуальные различия. Противопоставляя человека ситуации,  всегда следует помнить, что всё зависит от того,  о каких ситуациях  о каких людях идет речь»  (11. с. 257).
В книге  Грете Лейтц «Психодрама  теория и практика» дано представление Морено  о развитии человека как осуществляющего  во встрече процесс индивидуации. «Встреча – это самый ранний опыт межличностных отношений. Она сопровождает нас , принимая всё новые формы, от рождения до конца жизни(8. с.20).  8.Г. Лейтц. Психодрама: теория и практика. М. «Когито-Центр» 2007.  …Встреча проявляется в двух взаимосвязанных феноменах интеракции и отношения. Они являются составляющими любой ситуации» (с. 21).
 «Использование интерактивных игр  в курсе педагогики и психологии помогает преподавателю усилить личностно-ориентированный характер занятий, сделать его более продуктивным, коллективно направленным и творческим. Интерактивная игра помогает смоделировать те или иные воспитательные ситуации, возникающие в учебных заведениях, в работе с детьми, развить интерес к предметной области, к научно-исследовательскому поиску и эксперименту. Здесь создаются прекрасные возможности по анализу жизненных ситуаций… Важным воспитательным моментом интерактивных игр является то, что они приучают студентов лучше разбираться в своих и чужих чувствах, мыслях и переживаниях, что способствует более правильному принятию решений в конкретных ситуациях ( 2.   ) 2.Айкашев Г.С. Интерактивные игры в учебно-воспитательной работе вуза. htth:|| www/ egpu. ru)
Использование  интерактивных игр в работе школьного психолога помогает   решать задачи гармоничного развития человека-деятеля. Интерактивные игры дают возможность развивать и формировать необходимые психологические характеристики личности  в совместной деятельности при становлении человека как субъекта жизни.
Игра – форма активности животного организма, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности (7.с .210).                По утверждению ряда терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в игре. Не зависимо от своей формы или структуры. Игра мотивируется взаимодействием состояний игрока с состоянием среды. Среда должна содержать элементы, допускающие чередование элементов мотивационного состояния индивидуума. Это порождает активность, характеризуемую удовольствием, интересом и ослаблением напряжения. Элементы, порождающие игровое поведение, могут быть аналогичны тем, которые побуждают любопытство и вызывают исследовательское поведение (или поисковое) поведение.
Пиаже  утверждал, что на каждой стадии развития преобладает определенный тип игры.  Так, на сенсомоторной стадии (первые два года  жизни) распространены игры упражнения. Они состоят из повторения паттернов действий или звуков и, начинаясь с сосания и гуления, развиваются,  в конечном счете до уровня воздействия на среду систематически варьируемыми способами и слежения за вызываемыми эффектами. После второго года жизни ребенок переходит на дооперациональную стадию, приобретая способность к овладению символическими функциями. Игры на этой стадии  отражают данное изменение, становясь символическими играми в воображаемое. Дети начинают включать себя в символические отношения с внешним миром. Во время индуктивной стадии (4-7лет) дети начинают проявлять интерес к играм с правилами, структурированным ситуациям и социальным взаимодействиям с другими. Со временем тип правил меняется с сенсомоторного  на коллективный: если раньше правила принимались постольку, поскольку они обеспечивали структуру и повторяемость,  позднее они начинают приниматься вследствие социальных ограничений и требований группы. Кодификация правил появляется примерно в 11-12 лет, когда соревновательные игры становятся нормой.
Дей выделяет 5 типов игр и утверждает, что внешне, доступные наблюдению характеристики не всегда позволяют различить эти типы; различаются они по своему источнику и цели. Это: Исследовательская игра. Этот тип игры мотивирован на неопределенность в отношении объектов и событий во внешней среде. Креативная  игра. Этот тип – более сложное проявление исследовательской игры, требующее способности к символизации и знания внешних или физических характеристик стимулов (игрушек). Разнообразная игра. Такая игра выглядит бесцельным взаимодействием со средой вообще, когда становиться скучно. Миметическая игра. Это игра, как правило, повторяющаяся, структурированная и символическая. Её цель достижение компетентности и мастерства. Катартическая игра. Будучи терапевтической по своей цели, она может принимать любую форму. Хотя ей свойственно снижать возбуждение, эта игра, по-видимому, не связана с положительным гедоническим эффектом или удовольствием. (1. с. 223)
 И так игра – это деятельность, совершаемая ради неё самой; применительно к детям её можно рассматривать как то, что они делают, когда им разрешено свободно выбирать занятия. Игра является средством научения, позволяющим ребенку расти когнитивно, социально, физически и эмоционально. Игра – это больше, чем «занятие ребенка», т.к. в контексте игры ребенок познает взаимоотношения и ему предоставляется возможности стать их эффективным участником. Развитие игры проходит через несколько стадий, совпадающих с ходом когнитивного и социального развития. Сначала дети проходят период игры в одиночку, в котором игра не зависит от действий других и предполагает минимум коммуникаций. Параллельная игра характеризуется тем, что дети играют рядом друг с другом, но фактически порознь. Кооперативная игра – наиболее сложна форма игры –имеет место тогда, когда дети занимаются организованной деятельностью, предполагающие лидерство и конкретизированные социальные роли. Не зависимо от возраста, мальчики склонны вести себя более агрессивно, чем девочки. В игровые группы мальчиков  легче войти, но труднее сохранить свое членство; в группы девочек войти труднее, но зато участие в них сохраняется значительно дольше.
Т.П. Авдулова пишет: « Условно, основные подходы  к исследованию игры можно представить в виде таблицы 1.
Таблица 1
Основные подходы к исследованию игры
Общая
позиция Автор и название
теории Игра
побуждается Роль игры
в  развитии «Механизм»
игры
Биологический
подход Г.Спенсенр.
Теория избытка
Сил Внутренним
импульсом Разрядка
энергии Психофизиологические проявления
С.Холл. Теория
ослабления Врожденными
филогенетическими
атавизмами
Ослабление
низших
инстинктов Биогенетический
закон
К. Гросс. Теория
упражнения Природным
Стремлением
к саморазвитию Упражнение психических
функций Подражание,
Тренировка навыков
З.Фрейд. Теория
влечений Стремлением к
удовлетворению Овладение
влечениями и
эмоциями Символическое
удовлетворение
потребностей
Ф. Бойтендайк
Теория
влечений Влечением к
освобождению и
слиянию Отношения с
дифференцированной
средой Особенности динамики поведения молодого
организма
А.Адлер.
Теория
компенсации Влечением к
власти Преодоление
естественной
слабости Замещающее
Удовлетворение
потребностей
К.Бюлер. Теария
удовольствия Функциональным
удовольствием Закрепление форм
поведения Дрессировка излишней
пластичности организма
В.Штерн. Теория
конвергенции Особым инстинктом
игры Координация инстинктов
И среды Преждевременное
созревание способностей

Культурологический
подход Ф.Шиллер. Эстетическая
теория
Эстетическим
чувством Духовное
развитие Сознание условности,
двойственности,
видимости

Й.Хейзинга.
Культурная теория Включенность  в
общественные
отношения Форма существования
искусства Соревнование или
показ, драматизация

Психологический
подход В.В.Зеньковскицй.
Эмоциональная теория Эмоциональными
переживаниями Развитие чувств и
фантазии Активное осмысление
социального наследства
Ж.Пиаже. Теория
двух миров Врожденными
желаниями Развитие
интеллекта Ассимиляция
представлений об
окружающем мире
Л.С.Выготский Общественными
неопредмеченными
аффектами Возникновение знаковой функции Освоение социальных отношений
С.Л.Рубинштейн Специфическими
мотивациями Развитие мотивационной сферы Переживание значимых сторон действительности
Д.Б.Эльконин Общение со взрослыми Становление высших
потребностей Моделирование социальных отношений

Биологическое происхождение игры стремились обосновать многие исследователи, выделяя разные инстинкты и глубинные влечения как основание возникновения игры. З Фрейд и М. Кляйн выделяли в качестве основного игрового импульса сексуальное влечение, А. Адлер и В Штерн считали таковыми инстинкт борьбы за власть, а Бойтендайк отдавал предпочтение влечению к освобождению и объединению. На  социальное значение игры указывали Дж.Болдуин, В.В.Зеньковский, Л.С.Выготский и Д.Б.Эльконин. Понимание игры как явления культуры, развития общества в целом характерно для теории игры Й. Хейзинги (1. с. 25-28)    Эволюционная, и рекапитуляционная теории развития игры.
Эволюционная теория рассматривает игру как возможность упражнять когнитивные и социальные навыки, репрезентативные навыки более строгим требованиям, предъявляемым к индивиду в последующей жизни. Эта эволюционная теория игры поощрят получение детьми раннего возраста, разнообразного и контролируемого опыта как предварительного условия оптимального развития. Теория рекапитуляции концептуализирует игру как   эволюционное звено между ребенком и всеми биологическими и культурными ступенями эволюционной лестницы, предшествующими появлению человека. Людям – как самым сложным в биологическом и социальном отношении животным – требуется больше времени для того, чтобы их дети опытным путем научились справляться с разнообразными требованиями окружающей среды. Наблюдение, интерпретация и структурирование игры ребенка считаются методами понимания неповторимой манеры восприятия мира ребенком и его общения с ним. Такие подходы используют игру в качестве терапевтического метода для лечения поведенческих и эмоциональных расстройств у детей.
К.Фопель считает, что «интерактивная игра  - это интервенция (вмешательство) ведущего в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структурирует активность членов группы в соответствии с определенной учебной целью (15.  с. 9).   И еще: «Понятие «интеракция» включает внутриличностную (различные части моей личности вступают в контакт друг с другом) и межличностную (я вступаю в контакт с другими людьми) коммуникацию (15.с.10).  «…Такие интервенции известны и под другими названиями – «структурирующие упражнения»,  «моделирующие игры», «ролевые игры» и пр. Я останавливаюсь на термине «интерактивные игры», поскольку  этот термин подчеркивает два основных признака такого рода: игровой характер и возможность взаимодействия»(15. с.10). И еще: «…интерактивные  игры  - скорее педагогически ориентированные обучающие ситуации, которые способствуют личностному и профессиональному развитию…» (15. с. 13).
Определение интерактивной игры.
«Интерактивная игра – это интервенция (вмешательство) ведущего в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структурирует активность членов группы в соответствии с определенной учебной целью» (15.с.9.)  Понятие «интеракция» включает  внутриличностную (различные части моей личности вступают в контакт друг с другом)  и межличностную (я вступаю в контакт с другими людьми)  коммуникацию (с.9-10). Происхождение игры. Большинство представленных … игр пришли из гуманистической психологии, гештальттерапии, семейной терапии, транзактного анализа (15.с.17).
Психологическая основа интерактивной  игры.
В основе некоторых игр лежат проективные методы, которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды. Есть игры, в которых утрируется определенное поведение, чтобы участники могли лучше его почувствовать  и понять. В других играх используется принцип контраста – от участников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свой поведенческий репертуар. Существует техника обмена ролями, благодаря которой участники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать партнера. Некоторые игры используют технику идентификации, помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности. Есть игры, работающие по системному принципу, в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей, наконец, существуют игры, в которых участники в ходе дискуссии приходят к выводу о том, какие нормы общения и поведения эффективны в жизни всегда.
К.А. Абульхамова считает, что «интерактивность – способность сознания соотносить, связывать, разрешать противоречия между позицией данной личности и другой» (10. с.38).
Воздействие игры на эмоциональную сферу личности.
В научной литературе большое внимание психологов уделяется анализу воздействия игры на формирование эмоциональной сферы личности.
В Большом психологическом словаре  под ред.Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко понятие личность определено так: «Личность (англ. personality; от лат. persona -  исходная маска актера;  роль, положение; лицо, личность).  Личность – это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества (см. И.Кант). Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются в социологии и социальной психологии. Индивид проходит 3 фазы своего становления личности в социальной общности. 1-я фаза – адаптация – предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам этой общности. 2-я фаза – индивидуализация – порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким как все и стремлением Личности к максимальной персонализации. 3-я фаза – интеграция – определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют её развитию и тем самым развитию его самого как личности. В случае если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция личности, либо её вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии её развития (4. с.263-265). 
4.  Большой психологический словарь под ред. Б.Г. Мещерякова. В.И.Зинченко.  «Прайм-Еврознак» СПб. 2006. “Личность выявляется для нас в том, как человек выражает себя;  как он двигается, каким образом он переживает ситуации и реагирует на них, как он любит и ревнует, каков его образ жизни, каковы его идеалы и как он их формирует, какие ценности движут им, что и как он делает, осуществляет, творит (18.с.519.). 
Интересные соображения Карла Ясперса  о личности  : «Личности без самосознания не существует» (18. с.520)  18. К. Ясперс. Общая психопатология . «Практика» М. 1997. «Умственные способности – это рабочий инструмент; мы тестируем, измеряем и оцениваем силу этого инструмента согласно достигнутым с его помощью результатам. Личность –  это сознающая самоё себя внутри «Я».  Первые это пассивный материал; вторая – деятельность, формирующая этот материал в соответствии со своими интересами, целями и потребностями. Первые в своей совокупности представляет собой предпосылку, благодаря которой личность прежде всего становится возможна; эта предпосылка позволяет личности развиваться. Вторая –  сила, запускающая инструмент в действие; без неё он способен только разрушать» (18. с.521).      . И еще:            « …личность по существу не меняется, а лишь раскрывается; осознает, но не порождает самоё себя. Не в меньшей мере личность – это развитие и становление ; личность осуществляет себя в мире через разнообразные ситуации, через предоставляемые этими ситуациями возможности, через предъявляемыми ими задачи. Личность  - это…сотворение человеком самого себя во времени и… проявляет себя на протяжении всей истории жизни человека».  «… личность утверждая качественную определенность,…действует как знание; проясняя возможности, она апеллирует к свободе» (18. с.521).   
 Итак эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, а эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.
За годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых.
Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боятся  их осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года. В младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие также собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики.
Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное (Якобсон П.М.,1976). До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми их заменяющими), он погружен в эти чувства и ещё не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г.С.1998).
Правильность оценки эмоциональности речи за период с 7 до 12 лет возрастает у ребенка более чем в 1,5 раза; наиболее адекватно воспринимаются эмоции страха и гнева, наименее эмоции радости (Котляр Г.М., Морзов В.П., 1975).
По мнению Д.Б Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля (Эльконин Д.Б.1989).
Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают у него угнетенное состояние и т.д. (Мухина В.С, 1997).
Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам её организовывать. 
С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет».     С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, что такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность – значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Славина Л.С., 1966).
Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик не адекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие – учитель поставивший низкую оценку, родители наказавшие его «ни за что», одноклассники,  подшучивающие над ним, и т.д. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи и школы определяют состояние и развитие у него чувства личности.
Развитие эмоций в процессе взаимоотношений.
Взаимоотношения со сверстниками.
В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие  трудности в общении, и прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации нормального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают  выраженные экспрессивные формы, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность. Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе, Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее. [Сензитивный период- (лат. sensus –чувство, ощущение) присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов].  Чем больше позитивных приобретений у младшего школьника, тем легче он справиться с предстоящими сложностями подросткового возраста (Дубровина И.В, 1997).
Взаимоотношения со взрослыми.
Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого ( а учитель – именно такой взрослый) – во многом определяет поведение ребенка (Мухина В.С. ,1998). [Эмоциональный голод -  потребность в эмоциональных впечатлениях и переживаниях; в узком смысле – потребность в положительных эмоциях значимого человека или референтной группы]  Приобретая новые знания, проигрывая в интерактивных играх ситуации, слушая сказки, истории, которые читает и проводит педагог-психолог, учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение педагога-психолога, учителя к тому, что разбирается и на уроке и вне урока в школе, ребенок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению  к окружающему миру [Эмоционально-оценочное отношение  - переживание отношения к окружающей действительности через систему морально нравственных критериев, принятых в обществе]. Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости с педагогом-психологом, учителем, ребенок бессознательно стремиться компенсировать не реализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого.[Эмоционально-оценочное отношение – переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам]. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения (Мухина В.С., 1998). Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной и игровой деятельности и в связи с ними. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно обращается к педагогу-психологу и учителю и одноклассникам по законам четко формулируемых правил. «В школьном возрасте у детей обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядевшие часто более возбудимыми (Рубинштейн С.Л. ,1998).
Социальные эмоции.
В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как социализированного человека. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и соперничеству с другими людьми. Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим  в социальном пространстве нормативам. Наиболее эффективно это чувство развивается у ребенка в условиях игровой и учебной деятельности. Кроме  того, позитивными качествами социального развития ребенка является его расположение к людям (взрослым и детям), которое при непосредственном общении выражаются во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся у ребенка способности к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка к «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми. Все участники этой ситуации сопереживания становятся внимательнее и доброжелательнее к друг к другу. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками, педагогом и психологом , которые превалируют над всеми другими. Приобретение  навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста (Раттер М.,1987). Развитие общения со сверстниками знаменует новую стадию эмоционального развития ребенка характеризующуюся проявлением у него способности к эмоциональной децентрации [Эмоциональная децентрация (от лат. de - отрицательная приставка + centrum – центр круга) – способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека]. Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного время провождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать – всё это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному. Развитие общения ребенка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением у ребенка новой стадии эмоционального развития – эмоциональной децентрации.  Стадия эмоциональной децентрации обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений  - отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром( Цукерман Г.А., Мастеров Б.М.,1995). Результаты исследований показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении  младшего школьного детства.
Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется чаще всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны, недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности. Как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте сторонятся не только незнакомых взрослых, но и не знакомых детей  своего возраста (Коломинский  Я.Л.,1977).
Система личных отношений является наиболее   эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является  причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей (Славина Л.С.,1966). [Неадекватные аффективные реакции (от лат. adaequatus – приравненный) – эмоциональные реакции не соответствующие ситуации]. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных отношений в группе. Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, сколько в словесной – грубит, дразнит. Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрыто. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых (П.М. Якобсон. 1976).
Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.
Одно из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. По мнению И.В. Дубровиной, можно выделить можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
Агрессивные дети.
Относящиеся к этому типу дети проявляют агрессивные реакции длительно и порой без явных причин вызвавших аффективное поведение учащегося.
Эмоционально-расторможенные дети.
Дети этого типа на всё реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плачь и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.
Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Характер проявления эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, эмоционально-расторможенные, являются скорее  холериками, а представители слишком, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные – меланхоликами или флегматиками. [Меланхолик (от греч. melanos – черный + chole -  желчь) – субъект с очень неуравновешенным поведением. Характерны глубокие и длительные эмоциональные переживания, настроение неустойчивое с преобладанием пессимизма, тип нервной системы  - слабый, неуравновешенный. Флегматик (от греч. phlegma – слизь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Флегматики трудно переключаются с одного вида деятельности на другой и приспосабливаются к новой обстановке. Тип нервной системы – сильный, уравновешенный, инертный. Холерик (от греч.chole –желчь) –характерны высокий уровень активности, энергичность действий, быстрый темп речи, эмоциональная неуравновешенность, обладает сильным, неуравновешенным типом нервной системы]. Общим для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный  характер (Дубровина И.В., 1997). (12. с. 258)

 
Заключение

Таким образом, взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации, Так например:
- необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;
- не надо пытаться в процессе занятий  с «трудными» детьми полностью ограждать ребенка от  отрицательных  переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;
- чувства ребенка нельзя оценивать – невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того. Что он переживает. Как правило, бурные  аффективные реакции ребенка – это результат длительного сдерживания эмоций.
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе.
По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на всё яркое, необычное, красочное.
Со временем ребенок  начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боятся  их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается снижение эмоциональной возбудимости – возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.
В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.
Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации.  Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.
Следует отметить, что неадекватные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.
Способ переживания и выражение собственных эмоций в огромной мере определяет то, кем мы являемся.
Эмоции   и эмоциональная экспрессия – это основные элементы психического опыта человека. Эмоции придают особую ценность событиям и повышают вероятность определенных действий. То есть эмоции указывают нам, на что обратить внимание и что проигнорировать, к чему приблизится и чего избежать. Эмоциональный опыт , экспрессия и способность детей к эмоциональной регуляции влияют на качество их социальных интеракций и отношений и потому закладывают основу раннего развития личности. С самого раннего возраста дети учатся, опираясь на эмоциональную экспрессию окружающих. Эмоции помогают детям лучше узнавать себя и окружающих. Наблюдая свои и чужие эмоциональные проявления, ребенок учится  идентифицировать и отслеживать собственные чувства  и поведенческие реакции. Отношения между ребенком и опекуном играют важнейшую роль  в этом процессе. Ибо они создают базовые условия для того, чтобы дети проявляли эмоции, получали  не травмирующие психику наставления и не выходили за определенные рамки. Авторитетными можно назвать таких родителей, которые  устанавливают для ребенка границы, сенситивные к индивидуальному развитию и потребностям и одновременно заставляют учиться управлению эмоциями.

Потоковые занятия
Потоковые занятия, таких как «сочинение музыки, скалолазание, шахматы, танцы, парусный спорт и т.д.: облегчают достижение состояния вдохновения. Эти виды деятельности были задуманы так, чтобы облегчать достижения потока. В них есть правила, требующие  овладения определенными навыками, они ставят перед человеком цели, дают обратную связь, давая возможность контролировать происходящее. Эти виды деятельности способствуют концентрации и вовлеченности, максимально отличаясь от рутины повседневной жизни.
Основной смысл потоковой деятельности состоит в обретении радости. Примерами таких занятий являются игры, искусство, спорт, а также разного рода церемонии и ритуалы.
Французский психолог  и антрополог Роже Калуа разделил существующие в мире игры (любая форма активности, приносящая удовольствие) на четыре основных класса в зависимости от вызываемых переживаний.
В группу под названием «агон» он включил игры, построенные по принципу соревнования. К ней относится, например, большинство спортивных  состязаний.
В группу «алеа» вошли занятия, основанные на игре случая (например, лото или игра в кости)
Обозначение «илинкс», «головокружение», получили игры, нарушающие наше нормальное восприятие, такие как катание на аттракционах или прыжки с парашютом.
Наконец, к «мимикрии» Роже Калуа отнёс занятия, создающие альтернативную реальность, такие как театр, танец и искусство в целом.
Стремление получать удовольствие на уровне сложности выполнения поставленных задач способствует личностному развитию. Человек не может долго получать наслаждение. Делая одно и тоже. Чтобы избежать скуки, он должен ставить себе новые цели и, достигая их, совершенствовать свои навыки
В потоке каждый человек учится обнаруживать возможности самосовершенствования там, где другие не видят ничего интересного.
С древнейших времен состояние потока тесно связано с религией. Многие потоковые переживания возникали в контексте религиозных ритуалов.  Изобразительное искусство, музыка, драматургия, хореография, танцы и игры берут начало в ритуальных обрядах и обычаях имели своей целью связать  человека со сверхъестественными силами и сущностями, то есть создать порядок в сознании людей. Именно всё это способно доставлять огромное наслаждение.
Современные игры, по сути, сводятся к гедонизму. Мы надеемся улучшить своё физическое и психологическое состояние, но не надеемся с их помощью установить связь с богами. Тем не менее действия, которые мы совершаем для улучшения качества жизни, очень важны для культуры в целом. Поскольку поток тесно связан с тем, что люди считают значимым для себя, выбор потоковых занятий наиболее точно отражает  их внутреннюю сущность.

Материал Википедии
«Игры и люди» (фр. Les jeux et les hommes) — книга французского писателя, философа и социолога Роже Кайуа о концепции игры, написанная в 1958 году. В этой работе Кайуа рассматривает игру как культурообразующий феномен и анализирует природные мотивы, побуждающие человека к игре. Он дает определение феномену игры и разрабатывает её классификацию. Основу книги составляют критически переосмысленные идеи Йохана Хёйзинги об игровом феномене, а также собственные концепции Кайуа, изложенные в более ранних работах (например, «Человек и сакральное» (1939), фр. L’homme et le sacr;).
 
Основные идеи
Книга «Игры и люди» — работа про «второстепенный» материал игр. Кайуа говорит о том, что изначально игра воспринимается как нечто бессмысленное, пустое и ничего не производящее. Однако, если рассмотреть ее в рамках социально-этнологического подхода, игра приобретет важное значение. Кайуа воспринимает её как продукт деятельности общества, или «второй природы». Одновременно, он ищет источники игрового импульса в самом человеке. То есть, игра объединяет в себе как социальное, так и инстинктивное; то, что создано самим человеком, и то, что дано ему природно, от рождения. Игра — это та иррациональная часть человеческой деятельности, которая в значительной степени влияет на рациональную, образует её.
Для Кайуа игра дуалистична: она объединяет в себе противоположные начала. Так, несмотря на то, что сам её феномен формирует культуру, общество, важной чертой игры является её замкнутость и отрешенность от внешнего мира. Внутри нее царят собственные правила, и если их нарушить, мир игры тут же распадется. То есть её феномен — это гиперреальность, симуляция. Кайуа пишет, что игра появляется как ответ на непредсказуемость и несправедливость жизни. Внутри нее действуют четкие правила, а участник вступает в нее по собственной воле: «Игрой называется комплекс добровольных ограничений, принимаемых по собственной охоте и устанавливающих стабильный порядок».
Определение игры, её основные черты
Кайуа, прежде всего, основывает свое определение игры на том, которое было предложено еще Й. Хёйзингой. Согласно ему, игру можно назвать "... свободной деятельностью, которая осознается как „невзаправду“ и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой».
Далее, он дополняет его, раскрывая подробнее характерные черты, присущие игре. Он отмечает, что сам феномен должен быть связан с развлекательным началом, также он сопряжен со своего рода таинством. Игра сама по себе бесплодна и «служит поводом к чистой трате» человеческих ресурсов, например, времени, энергии, или денег, в случае с азартными играми.
Кайуа определяет игру как деятельность:
1. свободную, то есть её нельзя сделать обязательной для игрока;
2. обособленную, то есть ограниченную в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами;
3. с неопределенным исходом, то есть, нельзя ни предопределить её развитие, ни предугадать её результат, поскольку необходимость выдумки оставляет некоторую свободу для инициативы игрока;
4. непроизводительную, то есть не создающую ни благ, ни богатств, если не считать перемещения собственности между игроками, приводящую к точно такой же ситуации, что была в начале партии;
5. регулярную, подчиненную ряду конвенций, которые приостанавливают действие обычных законов и на какой-то момент учреждают новое законодательство, единственно действительное на время игры;
6. фиктивную, то есть сопровождаемую специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью[5].
Классификация игр
Кайуа вводит четыре основных вида игр, опираясь на присущие им черты и движущие человеческие инстинкты:
• Agon — категория состязательных игр, где искусственно вводится равенство шансов. Цель такой игры — выявить лучшего; при этом одинаковые условия способствуют достижению максимально точного, «чистого» результата. Участник может полагаться только на свои силы и умения. Примерами будут как спортивные игры, так и бильярд, шашки, шахматы и т. д.;
• Alea — категория азартных игр. Тут игроку ничего не подконтрольно, кроме решения участвовать. Он полностью полагается на волю судьбы. Эта категория помогает бесспорно выявить случайность. Таким образом, это вид контроля над непредсказуемой реальностью, который человек воплощает в форме игры;
• Mimicry — категория подражательных игр, где дух игры охраняется верой в образ. Так, если ребенку не подыгрывать, его фантазия будет разрушена, а если не верить актеру, не состоится спектакль. Целью такой игры будет симуляция реальности;
• Ilinx (Vertigo) — или головокружение. Категория игр, где человек сознательно вызывает у себя захватывающие ощущения, буквально головокружение. Таким образом игрок нарушает стабильность своего восприятия реальности. К этому классу Кайуа относит игры вроде волчка, также скоростную езду, скольжение и др. Отличительной чертой таких занятий является базовый инстинкт, который является побуждением к игре — влечение к бесчинству и разрушению.
Кроме того, Кайуа предлагает делить игры и в ином измерении в зависимости от того, как они регулируются, то есть, есть ли в них правила. Так в его классификации появляются:
• Paidia — «власть импровизации и веселья». Игры, где важно привлечь к себе внимание, ощутить себя причиной происходящего. Игры бесконтрольные;
• Ludus — игра, которая хранит в себе удовольствие от преодоления специально создаваемых трудностей. В последнем заключается вся прелесть игры. Такая игра - это регламентированная активность. Отдельно Кайуа замечает, что подобные типы игр могут воплощаться в хобби (и таким образом сильно зависеть от моды). Примером может служить коллекционирование.
Критика
В работе «Теоретические подходы к игре» (фр. Approches th;oriques du jeu[7]) Мариз Метра (Maryse Metra, IUFM Lyon) отмечает некоторые слабые места классификации, приведенной в «Играх и людях». Так, она пишет, что такие игры, как гляделки, можно одновременно отнести как к категории Alea, когда игрок полагается на судьбу, так и к Agon, где важно соревнование и выявление победителя, что делает разделение несовершенным. При этом стоит заметить, что сам Кайуа допускал возможность пересечения категорий игр.
Лоран ди Филиппо (Lauret di Filippo, Centre de recherche sur les m;diations Universit; de Lorraine) в работе «Контекстуализация теорий игры Й.Хёйзинги и Р. Кайуа» (фр. Contextualizer les th;ories du jeu de Johan Huizings et Roger Caillois[8]) отметил, что Хёйзинга, и Кайуа в частности, в своих работах недостаточно раскрыли сам предмет игры. Кроме того, он заметил, что на основе концепций вышеуказанных исследователей были составлены новые теории. По его мнению, эта цепь концепции нуждается в доработке.
Влияние на науку и общество
Работа Кайуа в настоящее время используется как база для анализа игровых феноменов. Например, в педагогике при работе с ролевой игрой как с образовательной технологией. В российской педагогической школе фундаментальная классификация игры не столь популярна, как в зарубежной, однако отмечается значительный вклад Кайуа в её разработку. Теория автора больше используется за границей, в частности у французских исследователей при анализе игровых классификаций и привлекательности разных видов игр для детей[7].
Помимо этого "Игры и люди" повлияли на изучение феномена онлайн-игр. Например, определение и классификация Кайуа были использованы отечественным исследователем для определения сущности ММОРПГ, которую принято относить к развлекательным играм. По мнению автора, такая классификация ошибочна, так как ММОРПГ не подходит ни под один из шести пунктов, которыми Кайуа определяет игру:
"Подавляющее большинство популярных видов развлечений в MMORPG не отвечает четырем и более признакам игровой деятельности из шести возможных в формулировке Роже Кайуа".
Отмечается также, что книга французского ученого была включена в курс “Понимание видеоигр” на coursera.org в качестве дополнительных материалов.


Список литературы:
1. Т.П. Авдулова . Психология игры: современный подход. «Академия» М. 2009. (с. 25-28)
2.  Г.С. Айкашев .  Интерактивные игры в учебно-воспитательной работе вуза. htth:|| www/ egpu. ru)
3. И.Атватер., К.Даффи. Психология для жизни.  Юнити. М. 2003.( с. 77-78).
4.  Большой психологический словарь. Под ред. Б.Г. Мещерякова. В.И.Зинченко.  «Прайм-Еврознак» СПб. 2006. (с.263-265).
5. Дэниел Гоулман. Эмоциональный интеллект « АСТ». М. 2009.( с. 13).
6. К. Изард. Психология эмоций. «Питер» М. 2002. (с.19).
7.  И.М. Кондаков Психология иллюстрированный словарь. «Прайм-Еврознак» СПб.( с . 210).
8.  Г. Лейтц. Психодрама: теория и практика. М. «Когито-Центр» 2007.( с.20). …
9.  Э.Мэш, Д. Вольф. Детская патопсихология. «Прайм-Еврознак». СБб. 2007 .(с.29)
 10. Психологический журнал 2009,том 30,№1,(с.38).
11. Психологическая энциклопедия.  под ред. Р.Корсиани и А Ауэрбаха. «Питер» М. 2003. (с. 257).
12..А.А. Реан. Психология человека от рождения до смерти. СПб «прайм-Еврознак», «Нева». Гл. 2 Аффективная сфера. (с. 258)
13. П.И.Сидоров, А.В.Парняков. Клиническая психология». ГЭОТАР-МЕД» 2002. (с.206-214.)
14. К.Фопель. Как научить детей сотрудничать? «Генезис» 2006.
15.. К. Фопель . Технология ведения тренинга. «Генезис». М. 2003.( с. 9).
16. Й.Хейзенга. Человек играющий. «Азбука-классика. СПб. 2007.  с. 7).
17. Д.М.Эльконин. Детская психология». Академия» М.2006. ( с.45)
18. К. Ясперс Общая психопатология. «Практика» М. 1997. с.520