Путь к школьному сочинению

ИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОМУ СОЧИНЕНИЮ КАК РЕЧЕВОМУ ПРОИЗВЕДЕНИЮ
 
 
РЕФЕРАТ
 
 
 
Автор: Матвеева Л.И. -
преподаватель русского языка и литературы
 
 
 
 
 
2012
СОДЕРЖАНИЕ
 
ДИАГНОСТИКА И ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
 
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ СЛОВЕСНОСТИ
 
ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА И КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ  К СОЧИНЕНИЮ
 
 
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
 
РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ВЫПУСКНОМУ СОЧИНЕНИЮ
 
ЛИТЕРАТУРА
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 ДИАГНОСТИКА И ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
       Предметом данного исследования  является опыт подготовки обучающихся к выпускному сочинению.
       Сочинение вообще (и особенно выпускное) давно является камнем преткновения  в школьном обучении литературе. Нередко итогом псевдообученности  становятся следующие негативные  проявления:
·        дидактогенный невроз;
·        неспособность обучающихся выбрать и развернуть тему;
·        слабое знание законов построения и речевого оформления школьного сочинения как совершенно особого вида творческой работы.
       Усугубляют проблему «эксперименты» московских чиновников, которые почти ежегодно видоизменяют характер предлагаемых на экзамене тем, причем ознакомление с темами текущего года осуществляется лишь за 3-4 месяца до выпуска, что, естественно, затрудняет возможность выстроить систему подготовки в определенных направлениях, подготовиться психологически. Период перед  экзаменом насыщается набором лихорадочных учительских консультаций накануне судного дня, а вдень экзамена – состоянием, близким к наисильнейшему стрессу.
       Разумеется, такая мрачная картина, сознательно здесь утрированная, наблюдается не везде и не всегда. Но нельзя не признать: сочинение и подготовленность обучающихся к его написанию – одна из важнейших проблем литературного образования.
       Отслеживание результативности выпускного испытания по литературе и русскому языку в профессиональном училище № 20, где я работаю, за последние 5-ть лет показывает следующую динамику качества ЗУН по предметам словесности:
·        литература – 20-25 %;
·        русский язык – 15 -20 %.
       Уровень подготовленности выпускников средних школ, поступающих в профессиональные училища, чрезвычайно невысок. Входной контроль, ежегодно осуществляющийся в сентябре-октябре, показывает в среднем 15-20 % качества ЗУН по русскому языку (форма диагностирования – диктант). Отношение же к урокам литературы, по итогам анкетирования  2000 г., характеризуется мнениями такого рода:
·        «люблю читать, но не то, что изучается на уроках»;
·        «люблю работать устно»;
·        «нравится читать стихи»;
·        «боюсь  сочинений»;
·        «читать не люблю»;
·        «нравится читать, но не люблю разбирать произведения».
      Анкетирование проводилось на 1-м курсе в группе № 112 по профессии «секретарь-референт» в сентябре 2000 г. на втором в учебном году уроке литературы. Общий анализ всех ответов позволил сделать следующие выводы: при поступлении в профессиональное училище
·        называют урок литературы среди нелюбимых – 51 % обучающихся;
·        предпочитают устную работу письменной – 76 %;
·        любят читать, но не хотят анализировать произведения в классе – 21 %;
·        не любят читать  - 64 %;
·        не смогли дать определенных ответов – 10 %.
       Приведенные данные показывают:
·        низкий уровень подготовленности обучающихся к изучению сложнейшей  русской литературы  19-го века, созданию творческих работ;
·        отсутствие у многих первокурсников внутренней мотивации к акитвной познавательной деятельности на уроках литературы.
      Некоторую промежуточную положительную динамику в формировании творческих способностей обучающихся этой группы может показать сопоставление фрагментов работ одного обучающегося (сентябрь, декабрь 2000 г.):
·        В чем проявляется религиозность Катерины?  (По драме А.Н. Островского «Гроза»)
«Катерина – самый набожный человек в драме. Она больше всех верит в Бога: «И до смерти я любила в церковь ходить! Точно, бывало, я в рай войду…» Катерина была очень набожна и ни под каким предлогом не хотела брать грех на душу. Это выражается в конфликте с Варварой, когда та предлагает ей ключ от калитки: «Да что ты затеяла-то, греховодница! Можно ли это! Подумала ль бы! Что ты!» Но потом она решается на этот грех, говоря: «Не жалей, губи меня! Пусть все знают, пусть все видят. Что я делаю!..» Но это мелочи по сравнению с тем грехом, который она совершает, бросившись в воду, то есть совершив самоубийство».
·        В каком мире живет современный человек?
«В данный момент   человечество находится на рубеже веков. И весь мир делится на тех, кто уже шагнул вперед, и тех, кто еще пребывает в раздумье. \Мы, россияне, живем, а точнее, выживаем в неподвластном человеческому пониманию государстве. Многим Россия представляется великой, несгибаемой и в чем-то богатой державой, но это не так! На мой взгляд, это измученная войнами и кризисами страна, в которой нет мудрых и патриотически  настроенных правителей, осознающих, какое все же место в мире должна занимать когда-то великая держава…»
 
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ СЛОВЕСНОСТИ
       Концепцию обучению творчеству основываю на ряде системообразующих построений, связанных с:
·        философией языка в целом;
·        психолого-педагогическими воззрениями на воображение, аналитическую деятельность мозга, др. психические процессы;
·        предполагаемой («эталонной») моделью выпускника;
·        методологическими и методическими взглядами на преподавание литературы.
       Близкая мне позиция современного исследователя вопросов лингвистики отражена в работе В.В. Бибихина «Язык философии» (Путь, 1993, № 3,с. 57 – 119). Ученый рассматривает  такие основополагающие понятия, как: версия смысла;  внутренняя форма; соотношение языка в целом с определенными его структурами; слово информационное и слово образное; реализация звука  как носителя смысла в контексте и др.
      Перечисленные понятия, на первый  взгляд, не в полной мере связаны с речевым творчеством школьников, но нельзя не признать, что лишь через осознание философии языка словесники приходят к осмыслению главных закономерностей преподавания.
       Выделим несколько тезисов близкой нам философии языка:
·        «язык есть среда, любое движение в которой небессистемно»;
·        «мысль – это слово, будь то говорящее молчание, когда мысль разбирается в самой себе, высказывание или именование»;
·        «язык есть образоформирующий орган мысли…»;
·        «язык никогда не может быть исчерпан  любой структурой…»;
·        «в отличие от слов поэзии, мысли, веры, информационное слово тяготит…»;
·        «слово говорит во весь голос только в поэзии»;
·        «собственный язык мысли – родной язык, каким бы нищим он ни был».
      Нет сомнения в том,  что рассматриваемая система лингвофилософских   взглядов  находится вне границ материалистического подхода, что расширяет диапазон работы со словом, предполагает новые связи и ассоциации на всех уровнях филологического анализа.
       Слово являет собой образ мира. Подобную функцию выполняет и такое свойство человеческой психики, как воображение.
«… воображение не повторяет в тех же сочетаниях отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений».
       Эта идея открывает лекцию Л.С. Выготского на тему «Воображение и его развитие в детском возрасте» (Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб, 1999, с. 102).  Преподавателю следует осознавать различие между воображением воспроизводящим (памятью) и воображением воссоздающим (творчеством). Л.С. Выготский в названной работе  развивает также суждения о речевой пророде воображения, его эмоциональной основе, связи с реалистическим мышлением.
«Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности» (там же, с. 125).
       Общая психология вводит следующее определение воображения как психического свойства: «…воображение, или фантазия, представляет собой психический процесс создания образов, включающий предвидение конечного результата предметной деятельности и обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью». (Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования. Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000, с. 293)
       Аналитико-синтетический характер воображения проявляется  в приемах:
·        агглютинации (связывания образов);
·        акцентирования (выделения детали);
·        схематизации (вычленения черт сходства);
·        типизации (кристаллизации определенного образа).
       «Люди с высокоорганизованным воображением, несмотря на разнообразие появляющихся образов, не упускают из внимания основное направление и как бы привязывают к нему появляющиеся у них ассоциации» (там же, с. 308).
       Яркую иллюстрацию работы творческого воображения  мы видим в признании И.А. Гончарова: «У меня есть один образ и вместе с тем главный мотив, он-то и ведет меня вперед, а по дороге я нечаянно захватываю что попадается под руку, то есть что близко относится к нему. Тогда я работаю быстро, живо, рука едва поспевает писать…» (там же, с. 308)
       Вместе с тем обучающиеся, находящиеся на пороге творческих открытий, должны знать, что наличие воображения не означает присутствия постоянной эйфории. Подъемы, застои и спады – вот путь к успеху, где дискомфорт неизбежен. Вдохновение - лишь кульминация этого трудного процесса. Каждый, кто начал творить, неизбежно согласится с  мнением И.Е. Репина: вдохновение – это награда за каторжный труд.
       Чтение как творческая деятельность обязательно предполагает элемент воображения, необходимого  и в критическом анализе литературных текстов.  Представленный в нашей концепции эталон читателя-критика сформирован на основе нескольких источников, одним из которых являются эссе М. Цветаевой (1926-1932 гг.):
·        «Поэт о критике»;
·        «Поэт и время»;
·        «Искусство при свете совести».
       В этих работах определены критерии честного и здравого критического анализа.
       Концептуальный характер имеет и статья Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» (Литература. Приложение к газете «Первое сентября», 1996, № 44, с. 10-12). Важна вводная мысль методического исследования: «методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма  и наполниться новым содержанием…» Ученый-литературовед подчеркивает, что преподавание литературы в вузе и в школе должно быть различным: в школьной практике главное – «усвоение художественного образа», стиля писателя, самостоятельное восприятие произведения. Анализ системы образов – единственный путь к постижению сути.
       Как же следует строить изучение литературного произведения? «Совершенно необходимо, чтобы текст каждого изучаемого произведения прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая характеристика не могут  заменить текста. Учебник должен представлять собой исключительно справочную литературу… работа должна слагаться из чтения текста с попутными остановками, из беседы учителя с учениками после прочтения  и из докладов, которые составляются учениками  на основе проработанного материала. Главная задача учителя должна состоять в том, чтобы путем усвоения всех деталей было во всей полноте охвачено целое…»  (там же, с. 12)
 
ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА И КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ  К СОЧИНЕНИЮ
       Подготовка к творческой работе на основе анализа литературного произведения ведется по двум основным направлениям:
·        анализа и систематизации литературного материала;
·        работы по формированию  стиля письменной речи обучающихся.
       Сочинение  должно проявить, насколько глубоко и нетривиально изучено произведение, как установлены литературно-культурологические связи в контексте эпохи, художественных методов и литературных направлений, эволюции творчества автора. Отсутствие указанных ассоциаций не формирует полного взгляда на предмет исследования, не дает толчка к собственным выводам, которыми и бывает интересно сочинение ученика. Напротив, чем шире и неожиданнее воззрение на произведение, чем оригинальнее ассоциативно-сопоставительные приемы в его анализе, тем вероятнее личностное отношение создателя сочинения к тому, о чем он пишет.
       Сама группировка литературного материала, определение ведущих идей курса на каждой ступени, взаимосвязь и развитие определенных проблемно-смысловых блоков в структуре содержания уже является началом и основой контекста, предлагает один из возможных углов зрения. Следовательно, преподаватель литературы должен ясно определить свою интерпретацию программы, не нарушая ее основных требований и закономерностей.
       Покажем это на примере курса русской литературы второй половины 19-го века. Определим некоторые сквозные темы, реализующие контекстно-ассоциативный подход к группировке материала:
«Евгений Онегин» А.С. Пушкина, «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова и «Мертвые души» Н.В. Гоголя как концептуальные  произведения русской литературы первой половины 19-го века;
Индивидуально-нравственное и социальное начало в человеке (И.А. Гончаров, И.С. Тургенев);
Развитие представлений о полифонизме в литературе (жанры романа-эпопеи, поэмы-эпопеи, полифонических романов Ф.М. Достоевского);
Эволюция в русской литературе темы «маленького человека»;
Мотив поединка человека с внешней средой в русской литературе (А.Н. Островский, Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, А.П. Чехов).
       Подобный подход к группировке материала может быть реализован  и на специальных повторительно-обобщающих уроках, и в виде рассредоточенных связующих  лейтмотивов при изучении  отдельных произведений.
 
      
 
Возможные обобщающие  вопросы по таблице
Как мировоззрение авторов определяет их интерес к созданию определенных литературных типов?
Какого человека (каких людей) русская литература второй половины 19-го века представила как «героя своего времени»?
Почему Обломов как герой, воплощающий русский национальный характер,  «оказался в соседстве» с людьми из народа? Проявляется ли это родство в содержании романа И.А. Гочарова?
       Представляется, что подобные способы группировки и анализа содержания в сопоставительном ключе являются основой новых ассоциаций, побуждением к творческому осмыслению изучаемого произведения в контексте литературной эпохи.
       Одним из обязательных условий  отбора и перегруппировки содержания является изучение русской литературы в контексте мировой. В связи с изучением в 11-м классе романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» оправданным будет и анализ трагедии В. Гете «Фауст». При установлении литературных ассоциаций глубже будут осмыслены оба произведения. Причем изучение произведения Гете рекомендуется предварить  уроком культурологической направленности по теме «Пути гуманизма в периоды духовного расцвета человечества».  На этом уроке обязательно вводное слово преподавателя, которое может быть представлено в такой форме:
       «Славные имена человечества…  Извечная мечта людей о счастье… Часто люди пытались обмануть мечту, но всегда, в любую эпоху, находились те, кто вел мечту за собой и не давал ей пропасть во мраке. Поговорим о том, как эти люди великого ума и благородства понимали слово «счастье», какими путями предлагали его достигнуть…»
 
И маленький тревожный человек
С блестящим взглядом, ярким и холодным,
Идет в огонь. Умерший в рабский век
Бессмертием венчается в свободном. (И. Бунин)
 
       Так выстраивается ряд:
·        культурологический урок;
·        урок по произведению мировой литературы;
·        урок по произведению русской литературы.
       Подобным образом можно начать изучение русского романтизма:
·        тип байронического сознания в произведениях Д.Г. Байрона;
·        байронические мотивы и образы в произведениях русских поэтов-романтиков;
·        романтические традиции в творчестве А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова.
       Способом перегруппировки содержания является, на наш взгляд, и изменение угла зрения на произведение. Наиболее показательно в этом отношении изучение романа М.А. Шолохова «Поднятая целина». Процитируем фрагменты из писем Шолохова о коллективизации: «Народ звереет, настроение подавленное…» (1929 г.) Если изменить взгляд на роман, то он может предстать как остросатирическое  произведение со своим  подтекстом, эзоповым языком, гротеском.
       Итак, рассмотренные приемы перегруппировки литературного содержания являются формами аналитической деятельности, в которых реализует себя воображение: агглютинации (связывания образов); акцентирования (выделения детали); схематизации (вычленения через сходство); типизации (кристаллизации определенного образа).
       Особенная область уроков литературы – привитие культуры мысли и чувства. Покажем  это направление работы на примере анализа одного из стихотворений А.А. Фета «Молчали листья, звезды рдели…» (14 ноября 1859 г.).
   
       Что следует рассказать о поэте, чтобы его творчество было воспринято?
       Не будем здесь касаться биографии Фета, которая всегда воспринимается на уроке с интересом;  подчеркнем  идею вечного духовного странничества поэта, его рефлексивных сомнений и внутренней раздвоенности. Основная проблема: что могло стать причиной конфликта Фета с самим собой? Ведь прежде всего конфликт с собой (а потом уже с внешним миром) и есть источник высокой романтической поэзии, которую воплощают стихи Фета.
      Отзыв современника (выбираем тот, где отражается «весь Фет» - с его почти  «нечеловеческой» восприимчивостью к миру): «Я, наконец, познакомился с его книгой – там есть стихотворения, где пахнет душистым горошком и клевером, где запах переходит в цвет перламутра, в сияние светляка, а лунный свет или луч утренней зари переливаются в звук. Фет – поэт единственный в своем роде, не имеющий   равного себе ни в одной литературе…» (А.К. Толстой, из письма 1869 г.).
       Философия творчества (словами самого поэта): «Только человек, и только он один во всем мироздании, чувствует потребность спрашивать: что такое окружающая его природа? Откуда все это? Что такое он сам? Откуда? Куда? Зачем? И чем выше человек, тем могущественнее его нравственная природа, тем искреннее возникают в нем эти вопросы». (Из письма Фета 1867 г.)
      В ходе эвристической  беседы вместе с обучающимися определяем черты творчества поэта:
Фет был таким поэтом, который сознательно использовал недоговоренность, особый характер лаконизма. Он считал, что задача поэта – не передавать сюжет событий, а способствовать отражению в творчестве лирических «движений
души» - ощущений.
Слово, считал поэт, должно вызывать эстетическое наслаждение. Только тогда искусство может воздействовать  на разум: образ – чувство – мысль.
В его лирике велика роль подтекста, который становится понятным только тогда, когда возникает множество ассоциаций с мировой культурой, религией, философией, мироощущением каждого читателя. Нельзя понять стихи Фета, не будучи образованным человеком. Его творчество элитарно.
Образы в стихотворениях поэта многозначны. Часто они строятся на контрасте, парадоксе. Интересно для поэта то, что парадоксально. Его любимые образы: ночь, звезды, лунный свет, ночные краски и звуки. Пейзаж теряет реальные очертания и превращается в космический символ, часто сопровождающийся образом музыки. Космос как божественная сущность мира: окружающий мир 9природа) – музыка – человек и его чувства. («Поэзия выполняет свое мировое значение облагораживать людскую природу». Н.С. Гумилев. Письма о русской поэзии)
       Итак, мы подошли к тексту.
 
Молчали листья, звезды рдели,
И в этот час
С тобой на звезды мы глядели.
Они – на нас.
 
Когда все небо так глядится
В живую грудь,
Как в этой груди затаится
Хоть что-нибудь?
 
Все, что хранит и будит силу
Во всем живом,
Все, что уносится в могилу
От всех тайком.
 
Что чище звезд, пугливей ночи,
Страшнее тьмы,
Тогда, взглянув друг другу в очи,
Сказали мы.
 
14 ноября 1859 г.
       Анализируется логическая структура стихотворения: сад – космос – душа человека – космос – слово – душа человека.
       Рассматривается композиция стихотворения:
·        вступление;
·        1 блок (когда… небо, человек, чувство); 
·        2 блок (тогда… человек, человек, слово); 
·        заключение (диалог).
       Обсуждается интонационная схема: повышение и понижение голоса, его взлет в кульминационной части стихотворения.
       Определяются использованные в тексте тропы и фигуры речи: олицетворения, метафорические эпитеты, умолчание, инверсии, анафора, синтаксический параллелизм.  Анализируется их роль в тексте.
       Формулируются обобщающие вопросы:
Почему описываемое поэтом чувство не называется?  (Вспомним «Невыразимое» Жуковского: «И лишь молчание понятно говорит».)
Как интонационное построение стихотворения, его логическая структура и композиция передают главную мысль?
Итак, «сказали мы…» Слова произнесены, но чувство в стихотворении не названо. Что здесь: противоречие, парадокс, а может быть, ответ на главный вопрос? .. И возможен ли ответ?
       Как это урок в перспективе готовит к выпускному сочинению? На наш взгляд, подобная работа с образцами «чистой лирики» глубже, чем другие формы анализа текста, помогают ощутить, что язык – это среда, любое движение в которой небессистемно. Очень важна возможность альтернативных мнений обучающихся, связанных с многозначными фетовскими образами. Здесь все подчинено идее, все значимо; образная структура представлена на разных уровнях.
       Что в большей степени, чем поэзия,  учит культуре чувства и мысли, формирует нравственное отношение к миру, предостерегает от пустословия? И молчание (пауза0 выражает мысль в поэзии. И вдох или выдох (интонация) – носители смысла.  Так косвенно, без прямого догматизма происходит соприкосновение с истинным творчеством – образцовой поэзией.
 
       Роль, близкую к поэтическому слову, играет в воспитании души и философия, ознакомление с которой, на наш взгляд, при изучении литературы неизбежно. Причем мысли выдающихся философов не должны лишь «порхать» в виде эпиграфов или иллюстраций. Нельзя, например,  понять творчество романтиков, если не знать основ философской системы Фридриха Шеллинга.  Неразделимы творчество Александра Блока и Владимира Соловьева, Ф. М. Достоевского и А. Шопенгауэра, русских поэтов и философов Серебряного века. Наряду с литературой, философия предлагает еще один взгляд на мир: похожий, но другой. Таким образом, возникает противоречие, не чуждое гуманитарному сознанию, а следовательно, желание  обучающихся включиться в диалог.
       По М.М. Бахтину,  именно диалоговая форма бытия является наиболее близкой природе человека. Диалог с поэтом, писателем, философом может быть «внешним» и «внутренним», поддерживающим и полемическим. Причем именно полемический задор часто играет роль «пружины мысли»: так содержание порождает проблемную ситуацию.
       Приведем пример «нехрестоматийного», через философию, подхода к хрестоматийному литературному образу. Изучая образ Евгения Базарова (роман И.С. Тургенева «Отцы и дети») и анализируя его взгляды на природу, общество и человека, предлагаем рассмотреть  связь убеждений героя с афоризмами известного философа:
·        «Во всем, что касается нашего блага или бедствия, мы должны строго обуздывать свою фантазию, следовательно, прежде всего не строить  воздушных замков»;
·        «Путеводной звездой своих стремлений следует брать не образы фантазии, а ясно продуманные понятия»;
·        «Я уже указал выше на высокое значение здоровья, составляющего первое и важнейшее условие нашего счастья»;
·        «Истинные великие умы ютятся одиноко, как орлы на вершинах»
(А. Шопенгауэр. Афоризмы и максимы. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1991, с. 131-139)
       Этот ряд афоризмов Шопенгауэра  можно продолжить, и все они созвучны взглядам Базарова. Шопенгауэр был современником Базарова, значит, тургеневский герой, как образованный человек,  знакомился с его философскими произведениями. На уроке ставится проблемный вопрос: «Почему же  Базаров ни разу не упоминает имени Шопенгауэра, столь близко находясь в своих убеждениях к философии немецкого идеалиста?» Конечно, ответов может быть много:
·        Базаров живет как бы в двух мирах, один из которых (внутренний) он вынужден скрывать от окружающих (и даже от самого себя);
·        будучи материалистом,  он не считает нужным упоминать о философе- идеалисте, хотя на самом деле взгляды Шопенгауэра ему близки;
·        наконец, может быть, материализм Базарова  не совсем «настоящий», если ему близки  идеалистические убеждения.
       Итак, в предшествующей части работы мы коснулись главного направления в подготовке к выпускному сочинению: ориентации старшеклассников на:
·        мир гуманитарных знаний;
·        формирование ассоциативных содержательных рядов;
·        расширение контекста, в котором может быть проанализировано произведение;
·        создание диалогового фона при изучении литературы.
      
      С позиций критического анализа обращаемся к различным источникам:
·        Н. Гумилев. «Письма о русской поэзии»;
·        И. Анненский. «Что такое поэзия?»;
·        В. Соловьев. «О лирической поэзии»;
·        М. Цветаева. «Слово о Бальмонте», «Искусство при свете совести», «Мой Пушкин»;
·        Б. Эйхенбаум. «Мелодика русского лирического стиха. Тютчев»;
·        Г. Адамович. «Одиночество и  свобода: литературно-критические статьи».
 
       Так, мы говорим о творчестве И.А. Бунина  - и сопоставляем  свою точку зрения с фрагментами статьи Г. Адамовича «Бунин», анализируем , как критик сумел передать свое отношение к бунинским книгам, сумев соединить субъективное и объективное в анализе.
       «Бунин, разумеется, - художник пушкинско-толстовского склада. Он не задевает мысли, вернее – не дразнит ее, не раздражает, не «провоцирует» ее. Мысли предстоит большая работа над его повестями и рассказами, но работа, так сказать, добровольная, не вынужденная самим характером бунинских книг и их тем. Бунин никогда не умничает и в этом следует Толстому – в противоположность наследникам Достоевского… Бунин умен в своем остром и беспощадном взгляде на мир, а вовсе не в выдумывании вопросов, «проблем», без которых огромное большинство людей жило, живет и будет жить».
       «Фабулу отдельной бунинской повести передать очень легко. Содержание передать очень трудно. В основе этого содержания, объединяющего все, что Буниным написано, лежит вечный вопрос: кто я? откуда я вышел? куда я иду? – и с изумлением перед непостижимостью ответа на этот вопрос соединяется благодарная уверенность, что «пустой и глупой шуткой» жизнь наша в целом быть не может».
       (Г.  Адамович. Одиночество и свобода. Литературно-критические статьи. – СПб: ЛОГОС, 1993, с. 48-49)
       Как «загнать» это раздумье о философии творчества в «пункты плана», «переходные мостики», «цитатный материал», которые мы «прорабатываем»,  готовясь к сочинению? А ведь именно  таким подходом мы подчас отпугиваем учеников от творческих работ.
       Если речь идет о творчестве, мысль (язык) часто ведет за собой все рассуждение (вспомним уже упомянутое признание Гончарова). Психологический  барьер создается не сложностью материала, а теми самыми «мостиками», «пунктиками» и т.п.
        Исследование формы творческой работы  в период подготовки к сочинению должно  быть с акцентом: «а может быть, еще и так…», «а что если…», предполагая вариативность речевого воплощения мыслей. Именно возможность выбора и формирует индивидуальный стиль. Из чего выбирать? Какой форме отдавать предпочтение?  Это определяется не только творческими склонностями ученика, своеобразием  интеллектуальной и эмоциональной сферы его личности, но и содержанием изучаемого материала. Замечено, что стилистика школьного сочинения нередко повторяет язык автора, чьи произведения анализируются.  Невольно или преднамеренно осуществляется стилизация, то есть подражание другому творческому стилю.
       В соответствии с этим выбирается  жанр сочинения:
·        актуальной  рецензии;
·        лирического эссе;
·        строгой и последовательной критической статьи.
       Анализируемый литературный материал влияет на форму сочинения, которое становится словно продолжением произведения. Перекличка со стилем автора особенно важна в:
·        сочинениях, написанных в «лирическом ключе» -  жанре эссе;
·         работах, посвященных сатирическим произведениям (авторская ирония по отношению к героям и событиям невольно передается и критику).
       Приведем  фрагмент отзыва, где заметно влияние стиля писателя на творческую работу ученика.
       «Редко приходится читать произведения, от которых сжимается сердце и комок подступает к горлу. Одно из них – рассказ М.А. Шолохова «Родинка». Произведение входит в цикл «Донские рассказы», создано оно в 1924 году, когда осмысливалось и как бы заново переживалось все, что довелось перестрадать народу в страшные годы гражданской войны.
       Сюжет рассказа можно передать  одним предложением: отец, атаман банды, случайно убивает сына-красноармейца, которого он не видел много лет: узнает атаман сына лишь по родинке на ноге, когда снимает с остывающего тела хромовые сапоги…
       Но разве лишь сюжетом передается (и создается) впечатление! Прежде всего обращаешь внимание на выразительные детали этого маленького, в несколько страниц, текста, который начинается с анкеты молодого бойца Красной Армии: командир эскадрона, землероб, член РКСМ. И это действительно все, так как жизнь свою Николка Кошевой только начал. В восемнадцать лет он изведал одно страшное «ремесло» - умение убивать.
       Эпизодов в рассказе немного, и они очень лаконичны. Запоминается, как бандиты обирают старого казака, который от ужаса перед ними не может встать с колен, разомкнуть занемевшие ноги. Ощущение насилия, надругательства над личностью пронизывает все повествование, кульминация которого – эпизод убийства отцом сына. На нескольких страницах текста  - трагедия гибели двух близких друг другу, но разведенных историей  людей. Семь лет не виделись, а сошлись на узкой дорожке. Похожи отец с сыном: оба лихие казаки, оба впереди… Поединок между ними неизбежен.
       «Издалека увидел атаман молодое безусое лицо,  злобой перекошенное…» Взыграло в атамане отцовское чувство! Своего-то сына не вырастил, не воспитал, не научил ничему; этого же «щенка» не научить – проучить хочет. Между научить и проучить – пропасть, как между жизнью и смертью.
       Узнав по родинке в убитом сына, атаман говорит глухо: «Сынок!.. Николушка!.. Родной!.. Кровинушка моя…»
       Пустив себе пулю в голову, погибает и сам атаман. Устремляется в небо его душа, торопясь опять догнать сына. И обречена эта душа на вечные страдания – даже после смерти.
       Кажется, что сама история написала этот маленький рассказ, равный по  эмоциональному масштабу шекспировским трагедиям. Написала, покаявшись, преклонив голову в сострадании. Но может ли история сопереживать? Или неизбежна ее рол  только как бесстрастной вершительницы судеб людских? Что зависит в этом бесконечном потоке событий от самого человека? Или он средство -  бессловесный исполнитель чужой воли?..
       Гонит ветер по опустевшей степи и пыль, и сухую траву, и сорванные с редких деревьев листья. Как похожи они на людей, которых ветер судьбы бросает в страшные революционные битвы. Выживут ли, сгинут ли – бог весть…»
       Лаконизм  шолоховских рассказов повлиял и на сжатый характер литературного анализа. Пересказ имеет оценочный оттенок. Часто используется инверсия, свойственная шолоховскому стилю и близкая народной речи. Проблематика определена, но нет прямого ответа ни на один вопрос.  Финал отзыва открыт, воплощен в психологическом пейзаже-стилизации. Природа и человеческая жизнь чужды любому насилию. Пейзаж в сочинении становится частью рассуждения, емким средством передачи мысли.
 
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
        Остановимся на роли урока-диалога как эффективной формы развития креативных умений, лежащих в основе создания творческой работы.
       Основное назначение таких уроков – «придумать пространство», в котором «аксиома нарушается», а значит, заложить основы творческого сознания. Концептуальные основы урока-диалога разработаны в исследовании  С.Ю. Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге».  (Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989)
        «Они спорили о чем-то сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем». (М.А. Булгаков. Мастер и Маргарита)
       «Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие точки зрения. Сформировать свою «точку зрения» невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. «Точка зрения» становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров». (Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989, с. 6)
       Мысль М.М. Бахтина  о том, что «истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину…» (Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979, с. 126), становится главной идеей системы «диалога культур», которая имеет и свое содержание, и свои организационные формы, наиболее близкие гуманитарному уроку.    Интересна мысль С.Л. Соловейчика: «…на уроках литературы должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответ ни  автор, ни учитель, никто…» (Учительская газета, 1986, 23 сентября).
       Выделим признаки урока-диалога:
·        диалог логик;
·        диалог «голосов»;
·        внутренний диалог.
       В основе  методологии урока-диалога – концепция В.С. Библера (Библер В.С. Мышление  как творчество. – М., 1975). Педагогическая концепция урока-диалога разработана С.Ю. Кургановым.
       Поясним наше понимание данной концепции:
Урок часто начинает учитель, ставя задачу, проблему, вопрос. При этом учитель должен быть готов к тому, что ученики могут переопределить предложенную им проблематику. Проблема выделяется педагогом в виде странной, дразнящей обыденное сознание реплики. Учитель может  предстать в виде Человека определенной эпохи.  Его игровую позицию поддерживают ученики. Главная задача преподавателя – выслушать аргументы (контраргументы) учеников. Рождается диалог сократического типа, где суждение-аргумент сменяется суждением-сомнением. Собеседник ученика постепенно становится внутренним, словно погружаясь внутрь мышления самого ученика.
На урок-диалог учитель приходит со своими личными проблемами, вопросами. Если их нет, то будет только «игра в диалог».
Урок-диалог всегда имеет кольцевую мыслительную структуру: он всегда возвращается к началу разговора. Слово (позиция) становится Поступком.
На уроке литературы концепции автора, учителя, ученика (по отношению к тексту художественного произведения) вступают во внешний, а затем во внутренний диалог. Ответ ученика  автору произведения должен быть не  менее убедительным, чем авторский текст.  Учитель выступает в роли помощника в формулировке вопросов ученика. («Учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения». Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989, с. 118)
 
 
РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ВЫПУСКНОМУ СОЧИНЕНИЮ
 
         Предложенная система перспективной подготовки к выпускному сочинению следующим образом способствует повышению уровня обученности:
Материал систематизируется таким образом, что в течение всего курса литературы осуществляется возврат к ранее  изученному содержанию, но уже на новых основаниях анализа.
Выделяются ведущие (ключевые) компоненты содержания, связанные с образной структурой произведений, проблематикой, стилистическим своеобразием; так реализуется контекстно-ассоциативный принцип организации материала.
Установление новых (и все более  разнообразных от ступени к ступени) связей и ассоциаций способствует формированию креативных умений обучающихся  в самостоятельной интерпретации призведений,  способности учеников выбрать форму творческой работы, адекватную литературному материалу.
Снимается состояние стресса, ведущее к дидактогенному неврозу; обучающиеся не боятся неожиданных тем, так как  в подготовительный период работают не над «заготовками» к сочинению, а учатся осознавать образную структуру произведения в целом (концептуальные рекомендации Б.М. Эйхенбаума), осознают пространство языка художественной литературы как «уравнение мира, человека и слова».
Воображение развивается через анализ.
Диалог ученика с писателем, поэтом, философом, историком,  лингвистом, литературоведом не навязывается преподавателем, а становится внутренне мотивированной потребностью с целью формирования «собственного контекста», в котором  изучается литература.
       Рассмотренная в данном педагогическом обобщении  система подготовки к выпускному сочинению является попыткой концептуализации контекстно-ассоциативного принципа изучения литературы как дисциплины.
       Смысловое ядро концепции – создание учеником собственного контекстуального поля, в котором  он воспринимает содержание литературного произведения и литературы в целом.
 
 
ЛИТЕРАТУРА
 
Адамович Г. Одиночество и свобода. Литературно-критические статьи. – СПб: ЛОГОС, 1993
Бибихин В.В. Язык философии. – Путь: международный философский журнал, № 3, 1993, с. 57-119
Библер В.С. Мышление как творчество.  М., 1975
Выготский Л.С. Лекции по психологии.  СПб, 1999
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989
Малышева Л.М. Пишем сочинение. Практический  курс. – М.: Новая волна, ОНИКС, 1999
Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования. Сост. Рогов Е.И. – М.: Гуманитарный центр «Владос», 2000
Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1991
Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе. – Литература. Приложение к газете «Первое сентября», № 44, с. 10-12