Диалог как средство становления смысловых структур

                Опубликовано:  «Образование и саморазвитие» № 1(7), 2008, с.211-216

Постановка проблемы и предмет исследования
Содержание воспитательной деятельности  в любом образовательном учреждении направлено на ознакомление подрастающего поколения с базовыми ценностями человеческой культуры. Однако, если процесс освоения этих ценностей ограничен лишь вербальными методами целенаправленной передачи информации, то полноценного смыслообразования не происходит. Дети усваивают информацию в той или иной форме, узнают её при новых предъявлениях, оперируют этой информацией в речи, но смыслы, выраженные в текстах ценностные позиции, зачастую не становятся регуляторами поведения в ситуациях осознанного нравственного выбора.
Иными словами, в воспитательном процессе возникает ситуация, хорошо известная в психологии и психотерапии – знание нравственно-этической нормы не является достаточным условием того, что эта норма становится основой выбора в конкретной жизненной ситуации [12]  В ряде психологических исследований показано, что наиболее эффективным условием решения данной проблемы является процесс самостоятельного смыслообразования (independent sense-creation) у ребенка. Необходимым средством для этого является особым образом организованный и построенный диалог (sense-creating dialogue) [11].
Целью нашей работы было исследование особенностей диалога как средства самостоятельного смыслообразования, а так же выявление возможностей и психологических условий использования такого диалога в учебно-воспитательном процессе, в конкретной педагогической практике.
При этом мы исходили из следующих теоретических оснований.   
1. Сознание имеет диалогическую природу и существует в диалоге. Это положение глубоко обосновано в работах М. Бубера, М. Бахтина, А. Пятигорского, М. Мамардашвили и других исследователей. В диалоге рождаются те смысловые структуры, которые переживаются личностью как особо значимые, оставляющие глубокий след в сознании, и, в силу этого, приобретающие способность управлять поведением в ситуациях нравственного выбора.
2. Рождение смысла предполагает некоторую совместную деятельность.  Даже в том случае, если эта деятельность осуществляется наедине (по А.Н. Леонтьеву, в «утаенном плане сознания»), она происходит во взаимодействии с каким-либо объектом Культуры (литературным или музыкальным произведением, явлением искусства и т. д.), в своеобразном диалоге с ним или его автором.
3. Несмотря на то, что в современной литературе насчитывается более трехсот определений того, что есть «культура», почти все исследователи согласны с тем, что основной системообразующей структурой культуры является смысл («культурный смысл» в данном случае является синонимом понятия «культурная ценность»). Таким образом, культура есть система опредмеченных ценностей-смыслов. С другой стороны, культурно-историческая психологии Л. С. Выготского исходит из того, что человеческое сознание имеет не только системное, но и смысловое строение (по Выготскому – «смысл, как образующая сознания»). Это дает некоторые основания говорить о существовании единого общего смыслового пространства («культура – сознание»), пространства, задающего траекторию возможного развития и становления смысловых структур сознания ребенка [5].
Диалог как средство самостоятельного смыслообразования: общая характеристика
Сознание начинается там, где начинается диалог, вызванный каким-то противоречием, выраженным в логической форме. Значение диалога как формы существования сознания  хорошо обосновано в исследовании М. М. Бахтина «Проблемы поэтики Достоевского»[2]. Бахтин считал, что существует особая сфера бытия человека, которая не поддается освоению с монологических позиций. Анализируя диалоги в романах Достоевского, он выделяет в них множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний, подлинную полифонию. Диалог - взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний.
Эту мысль продолжает философ М. К.  Мамардашвили: «По обыденной привычке мы, как правило, вписываем акты сознания в границы анатомического очертания человека. Но, возможно, существенным, каким-то первичным образом сознание размещено вне индивида и представляет собой какое-то пространственно-подобное или полевое образование»[9].
Важность диалога для открытия особого состояния человеческого существования обосновывает в онтологической концепции диалога М. Бубер. Диалог открывает особое состояние человеческого существования «…поистине речь не заложена в человеке, но человек пребывает в речи и говорит из нее, - так всякое слово, так всякий дух. Дух не в Я, он между Я и Ты» [3]. Только в диалоге «Я» и «Ты» создается концепция межличностного, межчеловеческого. Смысл межчеловеческого можно обнаружить только в самом диалоге, только в этом «между», которое участники диалога переживают вместе.
Об этом же и у В. В. Налимова. «Обратим внимание на тот очевидный факт, что все личности, представляющиеся нам душевно здоровыми, практически всегда оказываются погруженными во внутренний диалог. Диалог с кем? — с самим собой»  и  «способность к непрекращающемуся диалогу, <…>  это одна из основных семантических особенностей человека. В отличие от всякого существующего (или мыслимого) компьютера, человек всегда способен находить оппонента в самом се¬бе — оппонента разной степени близости или удаленности от са-мого себя» [10, с. 186-187]
Любые отношения, даже наши отношения с самими собой диалогичны. Но не всякая межличностная вербальная коммуникация есть диалог в процессе которого «Я» становится «Ты», и возникает (по Налимову) некая гиперличность.  Такой диалог -  это уже не та форма коммуникации, посредством которой передается некий объем информации.  В. В. Налимов выделяет в отношениях между людьми два уровня. Первый - типичный для нашей культуры уровень внешних коммуникаций. «Человек взаимодействует с другим на деловом — логически структурированном уровне, оставаясь замкнутым на самом себе, сохраняя в неприкосновенности свою <…> систему смысловых представлений. (Пример: в научных спорах, религиозных и даже философских диспу¬тах, несмотря на всю их напряженность, всё может кончаться ничем — каждый остается в капсуле своих собственных смыс¬ловых представлений.)» [10, с. 203]. По М. Мамардашвили это уровень оперирования знаковыми механизмами – внешний, механический уровень общения. На этом уровне мы используем привычные лексические клише,  конструкции штампов, и мышление не встречает никаких затруднений, и, (если использовать термин В. М. Аллахвердова) –  сфера сознания не возникает! [1]
Диалог, создающий сферу сознания, предполагает иной уровень взаимодействия. В. В. Налимов определяет его как «транс¬персональный». «Это — размыкание индивидуума, переоценка его смысловых позиций, позволяющая создавать гиперлич¬ность»[10, с. 203] В гиперличности индивидуальность может полностью раствориться, поэтому важно, чтобы образование гиперличности было  деликатным процессом — «когда личность человека не растворяется в ней полностью, а только смыкается с ней одной из множества своих составляющих»[10, с. 203].
Человек постоянно находится в ситуации выбора - от неосознанного ситуативного, до осознанного экзистенциального, меняющего характер смысловых связей человека с миром. Выбору всегда предшествует затруднение, проблема, несоответствие установленных смысловых связей и новой ситуации. Экзистенциальный выбор, на наш взгляд,  – это выбор в ситуации, когда, по Бахтину, человек находится в несовпадении с собой, раздвоенности, нецелостности. Создавая новые смысловые связи, человек обязательно (до или после выбора) начинает диалог. Но  в чем особенность такого диалога?
Для того, чтобы в процессе выбора человек мог опереться на собственные смыслы, а не отраженные, присвоенные смыслы других людей, он должен эти смыслы научиться создавать. Необходимо развитое умение вести внутренний диалог. Культура так называемого внутреннего диалога опосредована культурой диалога внешнего. Если наши ценностные ориентации  есть отражение или присвоение ценностей общества, то и наша нравственность – отражение нравственных позиций близкого нам социального окружения. Но при ненадежных критериях общественной нравственности все-таки существуют смысловые структуры, позволяющие человеку быть существом духовным даже в самом аморальном с духовной точки зрения обществе. В. В. Налимов в своей работе «Спонтанность сознания» называет их глубинными смыслами. Л. С. Выготский, в свою очередь, относил их к «вершинной психологии», противопоставляя их, таким образом, фрейдовским «глубинам подсознательного».
Начиная «внутренний» диалог, мы вновь создаем, как сказал бы М. К. Мамардашвили,  ту сферу сознания, в которой впервые возникли те смысловые связи, к которым мы сейчас обращаемся. Мы можем не сознавать этого возвращения, но на каком-то глубинном, не доступном осознанию уровне, сработают связи, вызвавшие сильное переживание, потрясение нашего психического аппарата. Именно поэтому важно, чтобы источником формирования этих глубинных смысловых связей было не столько ближнее окружение ребенка, не только религия и мораль конкретного общества, но, прежде всего, сокровища мировой художественной культуры, запечатлевшие в символической форме варианты духовного поиска и нравственного выбора человечества.  Это глубинные или духовные смыслы, созданные самим человеком посредством «распаковывания» (термин В. В. Налимова) и воссоздания смыслов культуры есть важнейший  источник становления смысловых структур сознания.
По нашему мнению, формирование ценностных понятий в онтогенезе может происходить двумя способами . Чаще всего по типу формирования понятий житейских, и тогда в репрезентации ребенка понятие  представлено неконкретно,  как некое  перепевание с чужого голоса.
Второй путь формирования ценностного понятия - по типу формированиия понятий научных. Здесь  отсутствует тот главный фактор, который является показателем возникновения новой структуры сознания – переживание как состояние психического аппарата в момент сознательного акта. В этом случае ценностное понятие зачастую лишено личностного отношения, оно существует лишь в вербальной форме. И, как результат, наши суждения расходятся с поступками.

Особенности использования смыслообразующего диалога как средства организации процесса самостоятельного смыслостроительства в учебно-воспитательном процессе
Каким должен быть ценностно – смысловой диалог, в процессе которого ребенок может создавать собственные глубинные смыслы? Диалог как сфера сознания? 
«Это диалог особого рода, в котором предметом «обсуждения» является не какой-то материальный объект или вещь, а отношение, смысловая позиция - явление вполне реальное, но не материальное по своей природе. Итак, смысловое содержание явлений Культуры (будь  то сказка, притча, музыкальное или художественное произведение) всегда присутствует в скрытом, «зашифрованном» виде. Но этот шифр легко читается, если знать язык символов. <…> Внутренний мир творца, система его ценностей и отношений к миру выражаются во внешнем плане в символах, а тот, кто открывает эти символы, вновь переводит смыслы во внутренний план, соотнося в диалоге этот открытый смысл со своими собственными, трансформируя тем самым свою систему ценностей, совершенствуя и обогащая свой внутренний мир новым содержанием. Можно сказать, что Культура – система смыслов-ценностей, выраженных в символических формах. <…> Открывая смысловое содержание Культуры, человек создает, строит свои личностные смыслы. Отношение к миру как к ценности становится психологической реальностью» [4].
Вышеприведенные положения о диалоге, как средстве смыслопорождения, носят достаточно общий характер. Для целей нашего исследования необходимо было рассмотреть вопрос о том, какой может быть методика такого диалога.
Разработанная нами методика предметно-смыслового диалога  состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.
На первом этапе задается вопрос на установление сферы смысла культурного понятия. Этот вопрос начинается или с вопросительной формулы «что есть…» или учитель просит детей поделиться своими чувствами и мыслями. Дети начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь описать какие-то грани понятия с помощью конструкций «такой, который…», «это когда…» и т. п. Сложность заключается в том, что для ценностных понятий нет предметного соотнесения,   их нельзя увидеть, потрогать, с ними не произвести какие-то действия (например, понятия «добро», «любовь», «творчество»).  В процессе диалога дети понимают, и часто сами об этом говорят, что для «того, чтобы объяснить, не хватает слов». То есть, простой репродукции уже недостаточно. Мышление сталкивается с затруднением.
Возникает то, что М. Мамардашвили определял как «сфера сознания», то есть ситуация, в которой осуществляется акт сознания. Здесь от педагога требуется очень важное умение – держать паузу, не пытаться подменить нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это самое трудное в нашей методике для большинства педагогов. Ведь учитель ограничен временем и планом занятия. Поэтому, многие пытаются договорить за детей, предложить свой смысл, чтобы продолжить выполнение плана. Но задача педагога здесь в том, что он должен только управлять процессом смыслообразования. Смысл через знаковые механизмы должен выйти из индивидуального сознания в сферу сознания гиперличности  всех детей, вовлеченных в диалог, сферу сознания, созданную смысловыми структурами содержания занятия, соприкоснуться с другими смыслами, создаться и разрушиться, пережитый всем психическим аппаратом каждого из участников диалога.
На втором этапе дети приступают к исследованию данного понятия в различных контекстах. Это может быть размышление над смыслом пословиц, поговорок, притч, других литературных текстов, после просмотра видеосюжетов или прослушивания музыкальных произведений. В процессе распаковывания смыслов понятия, заключенных в символической форме в произведениях культуры, дети создают новые знаковые конструкции, с помощью которых  пытаются выразить созданные ими собственные смыслы культурного понятия. Но знаковая форма – не единственно возможная. Смыслы можно в символической форме выразить в собственных продуктах творчества: поделках, рисунках, музыкальных произведениях. 
Третий этап диалога – дети распаковывают собственные смыслы, зашифрованные ими в собственных продуктах творчества. Эти смыслы уже можно характеризовать как глубинные, так как они не отражены, не присвоены, а пережиты в ситуации творческого созидания.
В наших воспитательных системах  педагоги используют разнообразные методы осмысления значений и означивания смыслов: разрешение смысловых противоречий, смысловой диалог, монологические размышления, принятие решений в смоделированных ситуациях, осмысление и означивание продуктов творчества, самостоятельное моделирование в ситуациях смысловой неопределенности, презентация смыслов в песнях, стихах. В помощь педагогам – практикам мы разработали программы, в которых представлены апробированные нами методы и формы организации совместно – разделенной деятельности, содержащие условия для организации активного смыслообразования. Методика смыслопорождающего  диалога успешно апробирована в следующих авторских воспитательных системах в «Программе правового воспитания детей 9-12 лет», «Программа воспитания для молодежного клуба», «Воспитательная система «Королевство Добра». В настоящее время данная методика апробируется на занятиях в пяти учебных объединениях Центра детского творчества «Хибины» в рамках экспериментального проекта «Культурное развитие детей малого города средствами программ дополнительного образования», воспитателями детского дома г. Кировска Мурманской области.
Таким образом, в результате исследования нам удалось выявить особенности предметно-смыслового диалога как средства организации процесса самостоятельного смыслопорождения у детей и разработать систему методических рекомендаций по использованию такого диалога в учебно-воспитательном процессе, в педагогической практике. Нам представляется, что результаты нашего исследования позволят расширить арсенал психолого-педагогических средств, направленных на становление смысловых структур сознания у детей. 
Литература:
1. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т. 1) – СПб: «Издательство ДНК», 2000. – 528 с.
2. Бахтин, М.М Проблемы поэтики Достоевского.  Изд-во: М.: Советская Россия, 1979 г.;
3. Бубер М. Я и ты / Квинтэссенция под ред. В.И. Мудрагея. М., 1992
4. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи. Вопросы психологии, 1991, 1.
5. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3.М.: Педагогика, 1983. С. 145
6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении, М. 1972
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения, М. 1996
8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975.
9. Мамардашвили М. К. Сознание – это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть. [Электронный ресурс] Режим  доступа: http://sophia.nau.edu.ua/library
10. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.
11. Dervin, B & Foreman-Wernet, L.  Sense-Making Methodology reader: Selected writings of Brenda Dervin (pp. 133-164). Cresskill, NJ: Hampton Press, 2003.
12. Rogers, C. A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin, 1980