Психологические условия и методика

Психологические условия и методика
формирования ценностных понятий
в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов

Опубликовано:«Мир психологии» № 2, 2011, с. 244-249

Диалог с воспитанницей:
-Диана, что интересного сегодня в школе было?
-Нам про какого-то дядьку рассказывали,
который бросился на пулемет,
 и висел на нем, как обезьяна!

Такой «сухой остаток» знаний мы выявили спустя три часа после рассказа учителя о подвиге Александра Матросова. Полагаем, что учитель ставил цель сформировать у своих учеников ценностное отношение к подвигу героя Великой Отечественной войны.
Постановка проблемы
В современном учебно-воспитательном процессе содержится значительный потенциал формирования у детей и молодежи ценностных понятий, представленных в сознании как аффективно-смысловые структуры. Содержание учебных предметов, особенно предметов гуманитарного цикла, направлено на ознакомление школьников с базовыми ценностями человеческой культуры, но, если процесс освоения этих ценностей ограничен лишь вербальными методами целенаправленной передачи информации, то полноценного смыслообразования у детей не происходит. Ученики усваивают информацию в форме значений языка, узнают её при новых предъявлениях, оперируют этой информацией в речи, но смыслы, выраженные в ценностях, не становятся регуляторами поведения в ситуациях нравственного выбора.
К сожалению, как показывают ряд исследований и проведенный нами констатирующий эксперимент, формирование ценностно-смысловых понятий в реальной педагогической практике осуществляется, как правило, по типу научных. Но, формирование знаний, пусть даже путем овладения способами деятельности, все равно остается лишь формированием знаний. И этого достаточно, если говорить о развитии интеллекта, «теоретического отношения к действительности» (В. Давыдов), но совершенно недостаточно, если говорить о становлении личностного, нравственного отношения к миру.
Как ценности культуры становятся фактами индивидуального сознания? Какие психологические условия должен учитывать педагог, чтобы его деятельность по формированию ценностей растущей и развивающейся личности была эффективной? Ответы на эти вопросы мы получили в ходе исследования, проводимого нами в процессе многолетней педагогической практики.
Механизмы формирования ценностных понятий
Процесс формирования ценностных понятий в сознании личности описывается в психологической литературе действием различных, но взаимосвязанных и взаимодополняющих механизмов. М. С. Яницкий [9], прежде всего, называет механизмы адаптации, социализации, индивидуализации, интериоризации. Взаимодействуя с миром и другими людьми, дети  усваивают ценности в результате осознания их значимости, соответствия общественному мнению, идеологии, жизненным реалиям. Процесс внутренней переработки этих ценностей никем не отслеживается, поэтому, как правило, они легко декларируются, но не  всегда сопрягаются с поступками, с «внутренним органом смысла» [8] - совестью.
Мы рассматриваем ценности как категориальные схемы, задающие ту или иную структуру в сфере человеческой Культуры. Эти схемы позволяют человеку ориентироваться в многообразии культурных явлений, выработанных человечеством в процессе онтогенеза. Ценности в некотором смысле есть то, что иногда называют «культурным кодом», т. е. готовые культурные структуры или схемы, способные обеспечить индивидуальное смыслопорождение в процессе раскрытия их смыслового содержания. «Предельные смыслы человеческой культуры, сопряженные с системообразующими ценностями этой культуры есть, прежде всего, средства выражения отношения человека к миру, к другим людям, к самому себе» [4]. Современная система образования позволяет ребенку овладеть многими культурными формами, закрепленными в традициях, ритуалах, правилах общежития. К сожалению, постижению содержания культурных ценностей, зашифрованных в символической форме в явлениях культуры, а тем более созданию собственных культурных смыслов, позволяющих овладеть содержанием символических форм, значения, практически, не придается. Как же изменить ситуацию и построить совместную с ребенком деятельность так, чтобы он стал активным участником создания собственного смысла ценностного понятия?
Основной закон культурного развития и варианты его понимания в современной психологии
Ответ на этот вопрос мы нашли в культурно – исторической теории, разработанной Л. С. Выготским и его учениками. Основой генетический закон культурного развития, открытый Львом Семеновичем, гласит: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [6, 145]. Как следует из закона, любое понятие, прежде чем стать фактом сознания, должно появиться сначала в социальном плане, как категория межличностных отношений. Исследование Н. Н. Вересова  доказывает, что «… в языке культуры того времени под словом «категория» понималось нечто весьма определенное: категория есть острое столкновение позиций, характеров, драматическая коллизия, конфликт между людьми или внутри человека, столкновение, сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями. Термин этот широко использовался в живописи, поэзии, музыке, но особенно – в театре, в языке театра, театральной режиссуры. Кстати, в «Театральном словаре» Вс.Мейерхольда, слово «категория» именно так и интерпретируется [7, 37]. В этой же словарной статье Вс.Мейрхольд пишет, что категория – то есть столкновение, открытый или скрытый конфликт есть суть драмы, ее основная структурная единица. Драматическое произведение, в широком смысле, состоит из ряда событий – категорий» [5]. Исходя из приведенных выше оснований, Вересов Н. Н. предлагает новый  вариант прочтения закона, сформулированного Л. С. Выготским: « Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. Она появляется в двух планах – сначала социальном плане, как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория – но уже как столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком как факт собственной судьбы» [5]. Новое прочтение общего генетического закона позволяет сделать следующие важные выводы:
1) далеко не каждое социальное отношение может рассматриваться как источник формирования понятий, тем более ценностно - смысловых;
2) любое ценностное понятие, представленное в сознании как аффективно – смысловое образование, появляется первоначально в социальном плане, как противоречие между людьми, как коллизия, конфликт, сопровождающий сильными эмоциональными переживаниями личности, т. е. как категория.
3) и только после этого оно повторяется во внутреннем плане, плане сознания, как столкновение противоречивых позиций уже внутри личности, как диалог с совестью, как внутренний конфликт, оставляя мнемический след, изменяя или создавая новые аффективно – смысловые структуры сознания.
Важность противоречия, конфликта для возникновения сознательной деятельности подтверждают также исследования приверженцев других психологических школ. Как указывал В. Франкл: «…ценностям нельзя научиться – ценности мы должны пережить» [8, 47]. Л. В. Занков неоднократно указывал учителям на необходимость создания на уроке противоречий, коллизий, ярких переживаний для развития души ребенка. В. М. Аллахвердов [2], [3] считает, что работа сознания начинается тогда, когда реальность перестает соответствовать ожиданиям. А.Ю. Агафонов экспериментально доказывает, что «именно непонимание, контроверзы общения, конфликтные ситуации единственно обеспечивают возможность коррекции собственных осознанных представлений о мире, позволяют осуществлять ревизию накопленного знания, то есть усложнять и развивать свою картину мира»[1, 294]
Психологические условия становления аффективно-смысловых структур сознания и методика предметно – смыслового диалога
В результате проведенных нами двух формирующих экспериментов выявлены психологические условия становления аффективно-смысловых структур сознания в совместной деятельности детей и педагогов. В отличие от интеллектуальных структур сознания (значений), которые могут быть сформированы через открытие обобщенных способов деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), для формирования аффективно-смысловых структур сознания необходим специально организованный диалог, смыслооткрывающий и смыслопорождающий. Важнейший компонент такого диалога – противоречие, коллизия, конфликт (не интеллектуальный, а смысловой, переживаемый эмоционально, конфликт смысловых позиций).
Нами разработана и с детьми разного возраста апробирована следующая методика смыслопорождающего диалога:
На первом этапе диалога задается вопрос на установление смысла культурного понятия. Этот вопрос начинается или с вопросительной формулы «что есть…?» или «что значит…?». Учитель может также вместо вопроса попросить детей поделиться своими чувствами и мыслями. Например, «что вы чувствуете, когда слышите слово «семья»?» Дети начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь описать какие-то грани понятия с помощью описательных  конструкций «такой, который…», «это когда…» и т. п. Сложность заключается в том, что для отдельных ценностных понятий нет предметного соотнесения, их нельзя увидеть, потрогать, с ними не произвести какие-то действия (например, понятия добро, любовь, творчество). В процессе диалога дети понимают, и часто сами об этом говорят, что для «того, чтобы объяснить, не хватает слов». То есть, простой репродукции уже недостаточно. Мышление сталкивается с затруднением. Возникает то, что В. М. Аллахвердов называет «ситуацией сознания» [3]. Здесь от педагога требуется очень важное умение – держать паузу, не пытаться подменить нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это самое трудное в нашей методике для большинства педагогов. Индивидуальный смысл каждого ребенка, как активно, так и пассивно участвующего в диалоге, должен соприкоснуться со смыслами других участников, может быть, вступить в противоречие, вызвать сомнение в его истинности, породить желание поспорить и доказать свою правоту.
На втором этапе диалога дети приступают к исследованию ценностного понятия в различных контекстах. Это может быть размышление над смыслом пословиц, поговорок, притч, других литературных текстов, после просмотра видеосюжетов или прослушивания музыкальных произведений. В процессе расшифровки смыслов понятия, заключенных в символической форме в произведениях культуры, дети пытаются выразить словами созданные ими собственные смыслы культурного понятия. Но вербальная форма – не единственно возможная. Смыслы можно в символической форме выразить в собственных продуктах творчества: поделках, рисунках, музыкальных произведениях.
Третий этап диалога – дети означивают собственные смыслы, выражая их в собственных продуктах творчества. Эти смыслы не отражены, не присвоены в результате запоминания, а пережиты в ситуации творческого созидания.
В работе с детьми старшего возраста мы выдерживали эти этапы диалога, но картина смыслообразования выглядела, как правило, иначе. В приведенном фрагменте занятия можно увидеть изменение смысловых позиций старшеклассников.
Фрагмент занятия:
В мотивационной части занятия – на первом этапе смыслового диалога - педагог задает вопрос на определение смысла культурного понятия: Что есть любовь? Для того, чтобы заинтриговать детей, педагог создает ситуацию, при которой дети сталкиваются с противоречием, замеченным М. К. Мамардашвили: как биологически существа люди не могут любить, а любят. Сознание сразу сталкивается с затруднением. Готового ответа у детей нет.
Педагог: Мы с вами люди, а значит, существа биологические,  и от природы у нас есть  способность наших нервов раздражаться и удерживать интенсивность наших ощущений. Вспомните случаи из своей жизни, когда вы ощущали сильные положительные или отрицательные эмоции.
Ребята вспоминают.
-Что осталось от этого чувства?
Ребята отвечают: воспоминание, печаль, обида и т. д.
Педагог читает стихи А. С. Пушкина «Цветок засохший, бездыханный».
- Как видите, ещё А. С.Пушкин, самый лиричный из всех русских поэтов выразил те отголоски чувств, которые остаются у человека. Почему я называю их «отголосками чувств»? Дело в том, что наши нервы не могут долго находиться в возбуждённом состоянии, наступает нервное истощение. И мы должны перестать любить, от нашей любви должны остаться лишь «отголоски», но не тут-то было! Мы любим! Порой всю жизнь. Почему? Что есть любовь?
Все участники садятся в круг, и каждый желающий отвечает на главный вопрос беседы: что есть любовь? Проводится выявление сложившихся у старшеклассников смысловых позиций и стереотипов.
Ответы детей:
- Любовь – это интимные отношения между людьми.
- Это сильное чувство, которое переживает человек.
- Это светлое чувство, вызывающее ощущение полета, радости, счастья.
-Это мучительное чувство, если другой человек не отвечает тебе взаимностью.
- Любви все возрасты покорны.
- Любовь заставляет совершать подвиги и преступления.
- Никакой любви нет, есть страсть, притяжение на биологическом уровне.
- Нет, есть, ты просто её пока не испытывал.
- А я и не спорю. Зато я на вас насмотрелся!
       Обсуждение на первом этапе диалога эмоционально насыщенное, активное, школьники, практически, не задумываются над смыслом произносимых фраз. Как видно из ответов детей, старшеклассники очень свободно высказывают традиционные мысли о любви, навязанные современной им культурой.
Приняв все высказывания без оценивания, педагог приступает ко  второму этапу диалога – исследовательской части занятия - когда ценностно-смысловое понятие исследуется в различных контекстах. Участники диалога обращаются к опыту мировой культуры: читаются стихи, слушаются музыкальные произведения, рассматриваются репродукции (например, Роден «Вечная весна»). Педагог постоянно просит участников поделиться своими мыслями и переживаниями об услышанном или увиденном., но при этом  не комментирует смысловые позиции детей, а предлагает обосновать эти позиции, поощряя диалоги между детьми. В завершении исследования педагог предлагает вывести свою формулу Любви. Созданные формулы анализируются, смысловые позиции обосновываются.
 Далее педагог создает ситуацию противоречия: формула Э. Фромма, изложенная им в работе «Искусство любви» отличается от формул, созданных школьниками. Мышление вновь сталкивает с затруднением. Начинается бурная дискуссия уже с мнением авторитетного человека.
Диагностическая часть занятия совпадает с третьим этапом диалога. Дети не торопятся, как в начале занятия, с ответами.
Педагог: Говорят, что любовь – это состояние, когда я знаю все недостатки любимого человека, но не могу представить, что он исчезнет из моей жизни. Что вы об этом думаете?
- Приведите пример из своей жизни или из жизни своих друзей или своих родителей, когда отрицательная черта характера одного из членов семьи довольно заметна. Как реагируют любящие люди на эти проявления?
Педагог: А как бы вы сказали, что есть любовь?
Ответы детей:
- Я согласна с формулой Э. Фромма. Любовь – это способность отдавать себя другому человеку, знание, уважение и забота о нем.
- Я теперь не знаю что сказать, не уверен, что я понимаю, что есть любовь.
- Мне надо подумать над смыслом этого слова.
Педагогу удалось разрушить непроизвольно присвоенные вербальные штампы, и помочь детям начать внутренний диалог. Дети отвечают неуверенно, сомневаясь в истинности своих высказываний. Таким образом, учащиеся переживают рождение собственного смысла культурного понятия, не присвоенного, а самостоятельно созданного в диалоге с друзьями и взрослым.
Другие методы активного смыслообразования, апробированные нами на практике: анализ смысловой позиции автора стихотворения, пословицы, литературного текста, музыкального произведения, игры, тренинги, анализ собственных переживаний в процессе взаимодействия с объектом культуры, рефлексия ранее сформированных стреотипов сознания, рефлексия глубинных смыслов в предлагаемых обстоятельствах.
С целью выявления результативности методики смыслового диалога, наряду с другими диагностическими процедурами, мы проводили собеседования с педагогами и обучающимися. После проведенной работы по исследованию ценностного понятия в различных контекстах, обучающиеся МОУ ДОД «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска, на базе которого проводился формирующий эксперимент, подтверждают, что теперь их понимание ценности более глубокое, субъективно окрашенное, чем на начальном этапе работы.
Отношение педагогов к нашей методике выявлялось в ходе собеседования:
Хоботова С. В. Я всегда считала нравственное воспитание очень важным, много для этого делала в театре. Но, сейчас я понимаю, у меня не было методики. Предложенные в эксперименте методы мне сначала показались очень спорными. Педагог должен вести за собой, а не идти на поводу у детей. Очень долго не получались диалоги. Ловила себя на том, что боюсь пауз, договариваю за детей. Заменяю их смыслы своими. В общем, заново училась «держать паузу» и не опровергать высказывания детей, которые считала неправильными. После занятия на тему «Что есть любовь» мои дети спорили ещё три дня! Вот тогда я поняла ценность этой методики по-настоящему. Много приходится работать, но результат радует. Играть стали лучше, осмысленнее.
Шутилова О. Б. Сначала было очень трудно. Диалоги не получались. Вопросы трудные. Дети молчат, или говорит кто-то один. Диагностику провожу, не отвечают. Каждое занятие требовало большой подготовки. Найди-ка явления культуры, в которых отражены смыслы формируемых понятий! Рылась в Интернете, книгах. Сейчас понимаю, что иначе я работать уже никогда не буду. Методика учит думать не только детей, но и развивает взрослых.
Процесс формирования ценностных понятий ещё находится в стадии осмысления, как психологами, так и педагогами. Мы предприняли попытку понять этот процесс и предложить методику, способную пополнить методический инструментарий, как учителей, так и воспитателей.

Литература:
1. Агафонов А. Ю. Когнитивная психомеханика сознания или как сознание неосознанно принимает решение об осознании. Самара: ИД «Бахрах-М», 2007.
2. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Издательство «Речь», 2003.
3. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т. 1) – СПб: «Издательство ДНК», 2000.
4. Вересов Н., Суортти Ю. Поколение «Как бы»? (некоторые размышления в перспективе культурно-исторической психологии). Известия академии педагогических и социальных наук, XII, Часть 1, М., 2008.
5. Вересов Н.Н Культурно-историческая психология Л. С. Выготского: трудная работа понимания. Новое литературное обозрение, 2007, № 85.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3, 1983. // Педагогика.
7. Театральный словарь. М. 1922, с. 37
8. Франкл В. Человек в поисках смысла. : Сборник: пер. с англ. И нем. Прогресс, 1990.
9.   Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.