Лексика слепо-глухого

ЛЕКСИКА СЛЕПО-ГЛУХОГО
П О Я С Н Е Н И Е: используя "поисковик ГУГЛ", я сделал запрос: "лексика слепоглухого"; потом скопировал два результата. Замеченные мною опечатки и стилистические некорректности
я исправлять не решился. Также не решился на частичное копирование. Пользователь-читатель, как мне кажется, достаточно развит, чтобы разобраться в том, что я опубликовал.
П р и м е ч а н и е. Соответственно Русскому орфографическому словарю академии РАН (вып.2007 г.) имеем - "слепоглухой", но не "слепо-глухой". Мы предпочли "слепо-глухой".
Благодарю за внимание.

"Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
        Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профессором А.И.Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения. Это, во-первых, практические действия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых, использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.
      Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разрешении противоречий между потребностями и способами их удовлетворения заключается источник развития поведения ребенка. Используя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая свою собственную активность и передавая ребенку свои функции.
      Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное значение, становятся самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд.
         Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения является необходимым условием реального познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного развития, образуя его фундамент.
          Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен- ного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до- речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.
            Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания родилась на Западе на почве культивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей ране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социализации их поведения.
      Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщения ребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, например для побуждения ребенка к практическому действию или в условиях предметно-игровой ситуации (Т. А. Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов — первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепенное значение имеет здесь использование письменной формы речи (Л.И.Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л. Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития.
     Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенциал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримы ми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.
      Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка- инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.
     Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрослых инвалидов со сложной структурой нарушения".
 

"Психолого-педагогические основы развития и образования лиц ...
Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее... формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики".

"Изобразительная деятельность
слепоглухого ребенка,
овладевающего словесной речью
Е. Л. Гончарова
Институт дефектологии АПН СССР:
"В развитии слепоглухого ребенка есть интересная, но пока еще недостаточно изученная особенность. Она выражается в необычном по сравнении с нормой соотношении этапов развития речи и изобразительной деятельности, а именно в том, что овладение лепкой или (при наличии остаточного зрения) рисованием совпадает у слепоглухих детей с такими этапами формирования речевой деятельности, которые слышащие и видящие дети проходят задолго до того, как научатся рисовать и лепить. Имеются в виду этапы речевого развития, на которых общение с ребенком еще не выходит за замки его конкретного личного опыта и речь взрослого, соответственно, описывает лишь то, что ребенок в действительности делал или наблюдал. По своему характеру это ситуативная речь.
Слышащий и видящий ребенок осваивает приемы, необходимые для ее понимания, легко и естественно уже в раннем возрасте благодаря тому, что звучащая речь с первых дней жизни сопровождает и опосредствует все его действия и наблюдения (8).
У слепоглухого ребенка ситуативная речь формируется только в условиях применения специальных средств и приемов обучения, таких, например, как использование дактильной или письменной речи вместо устной, как предложенная И. А. Соколянским система параллельных (учебных — от учителя — и «спонтанных» — от ученика) текстов и разработанная им же последовательность усложнения лексико-грамматической структуры обращенной к ребенку речи [9].
Важным условием формирования ситуативной речи у слепоглухого ребенка следует считать также общение, построенное на естественных жестах, в котором ребенок впервые усваивает сигнальную (побудительную) и указательную функции знака. Вначале эти функции выполняет только жест. Постепенно по определенной методике [6] жесты заменяются дактильными
14
или написанными на табличках словами, которые ребенок вначале воспринимает нерасчлененно как более сложные и условные жесты. Осуществляемое в этот же период обучения знакомство детей с дактильной азбукой, рельефно-точечным алфавитом (для слепых) или укрупненным плоско печатным шрифтом (для имеющих остаточное зрение) помогает слепоглухим детям расчленить слова на элементы и усвоить их буквенный состав. Первые слова, которые дети осваивают таким образом, — это слова, обозначающие знакомые предметы (стол, книга, хлеб и т. п.) и глаголы в повелительном наклонении (дай, иди, принеси и т. п.). Первые предложения и тексты также указывают на действия, которые ребенок выполняет (Таня сидит. Таня читает) или уже выполнил (Таня взяла мыло. Таня открыла кран. Таня мыла руки).
Последовательно расширяя лексику и грамматику обращенной к слепоглухому ребенку речи, учитель постепенно добивается того, чтобы словесная форма побуждения к действию и описания личного опыта ребенка, взяв на себя сигнальную и указательную функции, вытеснила жесты из общения с ним.
Решение этой задачи, как и собственно формирование словесной речи у слепоглухих детей, затрудняется рядом причин. Здесь следует указать на запаздывающее включение речи в процессы сенсомоторного развития ребенка, на ограничение объема воспринимаемого речевого материала и специфические затруднения в его предметной отнесенности, обусловленные тем, что восприятие речи и окружающей ребенка действительности происходит не одновременно, как в норме, а поочередно, последовательно. При этом наиболее ярко проявляются нарушения словесного опосредствования, которые В. И. Лубовский охарактеризовал как общую особенность аномального развития [2].
Однако практика показала, что еще тогда, когда переход от жестовой формы ситуативной речи к словесной только начинается, слепоглухой ребенок способен научиться лепить или (при наличии остаточного зрения) рисовать различные предметы и даже целые сюжеты.
Таким образом, мы видим, что формирование изобразительной деятельности у него соотносится с формированием сигнальной и указательной функций слова, т. е. с самыми первыми ступенями функционального развития слова. Такое соотношение этапов развития речи и изобразительной деятельности не имеет аналогов в норме. Как известно, в норме лепка и предметный рисунок — приметы дошкольного возраста, в котором сигнальная и указательная функции слова уже хорошо освоены детьми и начинается формирование номинативной (обозначающей) и сигнификативной (обобщающей) функций слова, необходимых для того, чтобы речь стала «орудием» мышления и источником познавательного развития ребенка. Связанность слова с конкретными предметами, действиями, событиями, возникающая на этапе освоения ситуативной речи в раннем возрасте, постепенно преодолевается. И важную роль в решении этой проблемы, как показала Л. Ф. Обухова, изучавшая условия функционального развития речи у дошкольников, играет их изобразительная деятельность [5].
Учитывая, что изобразительная деятельность слепоглухого ребенка соотносится с более ранними, чем в норме, этапами функционального развития слова, т. е. формируется на ином по психологическому содержанию этапе развития, чем у слышащего и видящего ребенка, правомерно предположить, что она существенно отличается от изобразительной деятельности нормально развивающегося дошкольника. Однако вопросы о том, как формируется изобразительная деятельность у слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью, какую роль она играет в его развитии, чем отличается от изобразительной деятельности слышащего и видящего дошкольника, до недавнего времени в специальной литературе не рассматривались.
Исходя из важности этих вопросов для понимания особенностей развития слепоглухого ребенка, мы сделали изобразительную деятельность слепоглухих детей, осваивающих ситуативную речь, предметом своего исследования, в основе которого было изучение рисунков слепоглухих детей с остаточным зрением, выполненных ими по собственной инициативе в свободное от занятий время.
Эксперимент проходил в экспериментальной группе для слепоглухонемых детей при Институте дефектологии АПН СССР, в которой обучались слепоглухие дети (3 человека) с остротой остаточного зрения от 0,03 до 0,07.
На протяжении нескольких лет обучения этих детей в группе, наблюдая за их развитием,
15
мы пытались проследить, как они овладевали различными средствами изображения, как изменялось содержание их рисунков, как рисование соотносилось с развитием речи. С этой целью систематически в доступной детям (жестовой, жесто-дактильной) форме проводились беседы, в которых уточнялось содержание сделанных детьми рисунков. По ходу работы учащихся приучали делать подписи к рисункам. В процессе бесед эти подписи исправлялись и дополнялись. К обсуждению рисунков и подписей привлекались и другие дети.
Заметив, что слепоглухие дети с остаточным зрением любят наблюдать за рисованием взрослых, мы часто рисовали для них, фиксируя при этом отношение детей к сделанным нами изображениям, а также все их замечания и дополнения к нашим рисункам.
Параллельно проводились наблюдения за предметно-практической и игровой деятельностью детей, их поведением в группе и общением, анализировались их вопросы и высказывания в жестовой и дактильной формах. Особый интерес в плане сопоставления с изобразительной деятельностью представляли письменные высказывания детей, так называемые спонтанные тексты, которые, как и рисунки, выполнялись детьми по собственной инициативе в свободное от занятий время.
Исследование показало, что так же, как и содержание речи, содержание рисунков слепоглухих учащихся на рассматриваемом этапе обучения было ограничено воспроизведением их конкретного личного опыта: обстановки, в которой они живут и действуют, систематически повторяющихся в их жизни ситуаций, необычных событий, участниками которых они были сами. Причем в передаче такого содержания изобразительная деятельность слепоглухого ребенка долгое время опережает возможности речевого выражения и потому помогает ему построить целостную картину окружающей действительности, расчленить и обобщить имеющийся у него предметный опыт еще до того, как эту задачу сможет решать формирующаяся у него речь.
Проиллюстрируем сказанное примерами наблюдений за развитием речи и изобразительной деятельности Дины К., изучение и обучение которой в экспериментальной группе для слепоглухонемых детей осуществлялось в течение шести лет.
Дина К. поступила в экспериментальную группу для слепоглухонемых в возрасте 6 лет 11 мес. с диагнозом: глухонемота, послеоперационная афакия обоих глаз, острота зрения с коррекцией OU-0,03. (Впоследствии острота зрения повысилась до 0,07). Девочка ориентировалась в окружаю щей обстановке с помощью зрения, действуя с мелкими предметами, подносила их близко к глазам. Ко времени поступления в группу освоила жестовый способ общения и объяснялась с родителями при помощи отдельных естественных жестов. Умела действовать с сюжетными игрушками: укладывала кукол спать, изображала ситуацию кормления.
На первом году обучения девочка освоила дактильный алфавит, приобрела некоторый запас дактильных слов, обозначающих названия знакомых предметов, имена педагогов и родственников, а также слов, выражающих просьбу или желание. Дина научилась соотносить дактильные знаки с буквами алфавита, а затем писать и читать слова, написанные крупным шрифтом. До поступления в группу рисовать и лепить девочка не умела.
Самостоятельный рисунок появился у Дины только на втором году обучения. Однако знаковый смысл графического изображения девочка усвоила раньше, наблюдая за рисованием взрослых.
Как только приходили взрослые, которые охотно рисовали для нее, девочка бросала все другие свои занятия, находила карандаш и бумагу и «приглашала» взрослого порисовать. Она сама придумывала, что рисовать. Свой заказ она объясняла в основном с помощью жестов. Чаще всего Дина просила, чтобы ей изображали систематически повторяющиеся бытовые ситуации, которые она обозначала жестами «спать», «мыться» и т. п., и предметы, используемые на учебных занятиях (барабан, бубен, металлофон, брайлевскую машинку и т. п.).
Требования к изображению у нее каждый раз были определенными, но на протяжении одного занятия, а тем более в течение года они менялись. Если взрослый не понимал, что требует девочка, и рисовал не то, что она хотела, Дина очень эмоционально реагировала на это. От огорчения девочка могла заплакать, перечеркнуть не верный, с ее точки зрения, рисунок, разорвать его. Если взрослый понимал, что и как надо изобразить, и рисунок Дине нравился, она очень бережно к нему относилась:
16
могла повесить на стенд или спрятать в сумку, в которой хранились все ее «драгоценности». Приведем пример.
7 лет 4 мес. Дина показала жест «спать» — приложила сложенные ладошки к щеке и наклонила голову. Экспериментатор стал рисовать кровать. После самых первых линий Дина выразила свое недовольство рисунком, пыталась остановить карандаш и зачеркнуть нарисованное Экспериментатор пробовал рисовать кровать по-другому, в другом месте листа бумаги, то большего, то меньшего размера, но никак не мог угодить девочке. Пытаясь объяснить свое требование, Дина принесла кукольную игрушечную кроватку и стала собирать ее. Экспериментатор стал рисовать именно такую кровать, стараясь как можно точнее воспроизвести все характерные детали. Было сделано несколько изображений, понравилось Дине только одно, внешне мало отличающееся от сделанных перед этим.
Как выяснилось, главное различие состояло не во внешних признаках изображенного предмета, а в порядке изображения. На «плохих» рисунках кровать изображалась начиная с сетки. К сетке пристраивалась с одного бока одна спинка, а с другого — другая. Такой рисунок Дина считала плохим. На «хорошем» рисунке экспериментатор нарисовал вначале правую спинку, потом сетку, а затем левую спинку. Этот рисунок девочке понравился. Важно отметить, что именно названная последовательность изображения кроватки соответствовала единственно возможной последовательности ее сборки. Девочка, по-видимому, добивалась того, чтобы ей нарисовали не предмет — кровать, а всю ситуацию сборки кровати. Это предположение подтвердилось на том же занятии. Дина просила продолжить рисунок и снова показала жест «спать». Экспериментатор нарисовал на кровати одеяло и выглядывающую из-под него головку. Этот рисунок был Диной забракован. Пришлось снова рисовать кровать и придумывать, что и как изобразить на ней дальше. «Хорошим» оказался рисунок, в котором отражалась последовательность действий по застиланию кровати и укладыванию спать, т. е. правильно было сначала «положить» матрац, потом «застелить» его простыней, «положить» подушку, только после этого можно было нарисовать лежащего на кровати человека и «укрыть» его нарисованным одеялом. Такое изображение Дине понравилось. Она некоторое время его разглядывала, а потом спрятала в свою сумку. Потом несколько раз просила нарисовать ей еще «спать», при этом указывала сначала на себя, потом на Таню — другую воспитанницу группы. Когда экспериментатор рисовал, Дина внимательно следила за порядком изображения, особенно важно для нее было, чтобы соблюдался порядок «застилания» постели.
Через несколько дней требования девочки к изображению сюжета изменились: она перестала добиваться осуществления последовательности изображения предметов, но стала требовать, чтобы были изображены именно те кроватки-раскладушки, на которых дети (Дина и Таня) действительно спали в группе.
Участие Дины в процессе рисования не ограничилось только предложением задания. В то время как взрослый рисовал, девочка активно действовала внимательно наблюдая за всеми этапами выполнения рисунка, она воспроизводила действия по обследованию предмета и действия, соответствующие его функциональному назначению.
7 лет 5 мес. Дина хотела печатать на брайлевской машинке, а педагог не разрешил ей этого делать, так как перед этим она плохо обращалась с машинкой. Когда в класс пришел экспериментатор, Дина попросила его дать ей машинку, показав жест «печатать». Экспериментатор сказал ей «Нельзя» (жест). Дина еще больше расстроилась. Сама встала в угол и стала хныкать. Чтобы ее отвлечь, экспериментатор предложил ей порисовать. Дина сразу повеселела, выбежала из угла, принесла бумагу и жестом попросила нарисовать машинку. Потом, не спрашивая ни у кого разрешения, взяла машинку, поставила ее на стол перед собой, но не пыталась печатать по настоящему, а лишь дотрагиваясь до клавиш, изображала печатание. В промежутках между такими действиями девочка осматривала машинку руками: она проводила рукой по каретке, клавишам, соединениям деталей. Время от времени она заглядывала в рисунок экспериментатора. Возвращаясь снова к «обследованию» машинки, девочка особо подчеркивала при осмотре те детали, которые экспериментатор еще не успел изобразить, опять обводила все части машинки по порядку, кончив осмотр, снова возвращалась к печатанию понарошку. И так несколько раз.
Поведение девочки, как видно из приведенных
17
примеров, представляет собой жестовую форму имитационно-изобразительной деятельности, в которой отчетливо выделяются два компонента: изображение собственно предметного действия и изображение действий, направленных на обследование предмета. Рисунок, который строит взрослый, подчиняясь изобразительному замыслу девочки, воспринимается ею как графический эквивалент этих изобразительных по своему назначению действий.
Дальнейшее развитие изобразительной деятельности Дины шло по линии приобретения собственных приемов графического изображения. Одновременно с этим происходило развитие содержания рисунков.
Так, на втором году обучения Дина постепенно стала включаться в рисование взрослых: она исправляла рисунок взрослого, дополняла его деталями. Могла, например, дорисовать очки, удлинить платье на изображенном человеке. Спустя некоторое время она стала рисовать самостоятельно. Целая серия рисунков Дины была посвящена изображению обстановки в различных помещениях: в ванной комнате, квартире родителей, классе, столовой, спальне. Иногда на одном рисунке изображалась целая квартира: ванная комната, туалет, жилая комната. Чаще всего Дина изображала квартиру родителей, где она жила на каникулах. Девочка по многу раз воспроизводила в рисунке обстановку квартиры, особенно любила рисовать ванную комнату. Изображая ее, рисовала ванну с душем и краном, туалет, умывальник с полочкой, веревку, на которой сушится белье, полотенце на вешалке, ведро, таз, корзинку для мусора, веник, щетку, половую тряпку, горшок. Рисовала Дина и другие помещения, жилые комнаты, класс и т. п., причем они обязательно «соединялись» дверями.
На первых рисунках не было людей. За тем девочка стала «населять» помещения людьми. Вначале Дина рисовала только себя и людей из своего непосредственного окружения (педагогов, детей в группе). Позже на рисунках стали появляться изображения родных (папы, мамы, сестры), еще позже — посторонних для девочки лиц (пассажиров в транспорте, детей на прогулке, в столовой, в спальне). Изображения людей были схематичными, но они передавали основные части тела и детали одежды. Приведем пример.
8 лет. На большом листе бумаги Дина нарисовала себя, воспитательницу и другую воспитанницу группы. Особенно тщательно и подробно она выполнила свой портрет. У Дины на рисунке рот, нос, глаза, волосы, нарисованы очки, на руках по пять пальчиков, на халате — пуговицы и узоры. Рисунок подписан: «Дина» (рис. 1.1).
Таких подробных изображений человека у Дины было немного, как немного было у нее портретных, изолированных от конкретной ситуации изображений человека. Чаще девочка рисовала людей за каким-то занятием. В таких случаях изображение было значительно схематичнее и беднее деталями. Дина оставляла на рисунке только те детали, которые были необходимы для передачи сюжета или характеристики действующего лица. Особенно условны были изображения посторонних для девочки лиц. Например, детей на прогулке она изображала, не прорисовывая лица и одежды. Руки и ноги передавались в виде изогнутых линий (рис. 1.2).
На втором году обучения одни и те же ситуации — еда, сон, прогулка, занятия — повторялись в рисунках по многу раз, каждый раз все более полно воспроизводя действия и наблюдения девочки. Так, мы заметили, что Дина все чаще пыталась при изображении систематически повторяющихся ситуаций выделить и зафиксировать в рисунке какие-то особенные черты данной ситуации.
 
 
Рис. 1.
8 лет 5 мес. Рисуя на тему «спать», Дина изображает обстановку комнаты, в которой она спит (окно, дверь, шкаф, стол, кукольный уголок). Среди всей этой обстановки она правильно располагает кроватки
18
и подписывает внизу, где спит она, где другая воспитанница — Аня. Изображая Аню, Дина рисует ее с высунутой из-под одеяла рукой. Так она старается изобразить характерную черту этой девочки — стереотипные размахивания рукой перед глазами (рис. 1.3).
Этот рисунок показывает, что графическими средствами девочка может рассказать на выбранную тему значительно больше, чем раньше. Она подробно передает обстановку, показывает, как расположены кроватки, кто в комнате спит рядом с ней. Дина пытается также зафиксировать в рисунке характерные для другой воспитанницы движения.
Потом Дина стала пробовать изображать заинтересовавшие ее события, поездку в Институт дефектологии, игру, урок. Пытаясь передать в рисунке какое-то событие, на пример игру, девочка сталкивается с задачей изображения последовательности действий и положений. Вначале она пробует решить эту задачу с помощью только одного рисунка. Последовательность действий отражается при этом путем наложения изображения последующего действия на изображение предыдущего (рис. 1.4) — «Тетя Алла спит, тетя Алла встала»). В дальнейшем изображение последовательности действий в рисунках Дины начинает расчленяться. Девочка переходит к изображению последовательности событий в серии рисунков.
К этому времени уже были достигнуты известные успехи в развитие речи Дины. Она научилась выполнять разнообразные действия в соответствии с инструкциями, выраженными в жестово-дактильной, дактильной или письменной формах, стала читать небольшие тексты, передавая в жестах содержание фраз, описывающих простые действия; увеличился ее словарный запас. В свободное от занятий время Дина любила писать в тетради слова, фразы и небольшие тексты. Приведем примеры «спонтанных» текстов, сделанных девочкой в конце первого года обучения.
1. Галя дома. Леля дома. Алла тут. Дина тут.
2. Галя дома, Люся иди. Галя дома. Леля дома. Таня там. Дина тут. Галя дома. Люся иди.
3. Дина тут. Аня тут. Таня там. Таня дома. Дина дома. Дина дома.
В таких текстах девочка описывала окружающую обстановку, указывая, кто из педагогов или детей рядом с ней в группе (тут), а кого нет (там, дома). В третьем тексте наряду с описанием наличной ситуации (Дина тут. Аня тут. Таня там. Таня дома) имеется предвосхищение желаемого будущего — поездки домой на каникулы (Дина дома. Дина дома).
В конце первого года обучения Дина стала замечать и фиксировать в слове появление и исчезновение людей в поле своего восприятия. В ее тетрадях появились записи типа: «Галя сидит, Галя нет», описывающие ситуацию, когда другой ребенок (или педагог) выходит из комнаты, в которой Дина занимается. Иногда девочка сама провоцировала изменения в ситуации, предлагая кому-либо из взрослых выйти из комнаты, чтобы потом в тетради записать это. Такое занятие Дине очень нравилось, и описания типа «есть — нет» в ее спонтанном письме заняли значительное место.
В дальнейшем, на втором году обучения, спонтанные тексты девочки становятся больше по объему и разнообразнее по содержанию. В текстах по-прежнему много описаний наличной ситуации: Аня спит. Дина не спит. Таня тут. Во многих из них говорится о желаемом будущем, а именно о том, что Дина скоро поедет домой на каникулы: Дина плачет. Папа приедет. Дина едет сумка. Аня не едет сумка. Появляются и описания событий, имевших место в недавнем прошлом, например, описание завтрака: Аня ела плохо. Дина ела хорошо.
Чаще всего описание прошедшего события в тексте следовало за рисунком с изображением того же события.
Анализ спонтанного письма девочки показывает, что она использует речь для описания самых общих характеристик обстановки, в которой она живет и действует, через указание лиц, которые в этой обстановке находятся, находились или будут находиться в ближайшем будущем. Несмотря на бедность словаря и ограниченность в употреблении лексических и грамматических форм, по спонтанным текстам ребенка видно, что он совершает важную аналитическую работу по упорядочению и стабилизации сложной и изменяющейся действительности.
Однако в передаче событий и ситуаций из повседневной жизни словесное описание, как правило, беднее, чем изображение прошлого опыта в рисунке. При сопоставлении данных о развитии изобразительной деятельности и спонтанного письма изучаемой
19
нами девочки можно заметить, что использование ею рисунка для передачи своих действий и впечатлений всегда опережало использование речи с той же целью.
 
 
Рис. 2
Рисунки других слепоглухих детей, за развитием изобразительной деятельности которых мы наблюдали, отличались от рисунков Дины К. большей тщательностью и четкостью в прорисовке контуров фигур и от дельных деталей, они были, как правило, ярче и аккуратнее раскрашены. Собранные нами коллекции рисунков отличались и по содержанию. Так, если в рисунках Дины К., как отмечалось, преобладали изображения систематически повторяющихся в ее жизни ситуаций (еда, сон, прогулка), то в рисунках Гали К., слабовидящей глухой девочки с остротой остаточного зрения 0,07, было больше изображений запомнившихся событий недавнего прошлого, например, школьных праздников (новогодней елки, праздника 1 Мая) и т. п. В альбомах Наташи Ш., слепо глухой девочки с остротой остаточного зрения 0,03, преобладали рисунки с изображением отдаленного прошлого, например покупки родителями нового шкафа, проводов знакомых, уезжавших на поезде (рис. 2, 3), и т. п.
 
 
Рис. 3
Однако анализ этих рисунков позволяет выделить те же, что и в рисунках Дины К., характерные черты: схематизм изображения, ограниченность содержания воспроизведением конкретного личного опыта, опережение словесного выражения в передаче этого содержания.
Несмотря на схематизм изображения, объекты в рисунках наблюдаемых нами детей представлены целостно, достаточно дифференцированы по форме, понятны для окружающих. Группы объектов на отдельных рисунках, как правило, подчинены одной теме. Имеется сюжетный рисунок, который обнаруживает тенденцию к развитию: намечается разделение на два плана изображения, попытка передать последовательность событий в серии рисунков. Это позволяет отнести рисунки наблюдавшихся на ми детей к периоду становления детского рисунка, известного в литературе как переход схематических изображений [2, 7, 8], но не к начальным его стадиям, когда предметы часто бывают не завершены и ребенок ограничивается изображением некоторых, наиболее важных, с его точки зрения, деталей, а к более поздней стадии, характерной для детей 5—6 лет.
Таким образом, полученные в исследовании данные обнаружили в развитии рисунка слепоглухих учащихся с остаточным зрением общие с нормой и специфические черты. Сходство проявилось в характерном для детских рисунков схематизме изображения человека, животных, различных предметов и ситуаций [1, 4]. По содержанию рисунки слепоглухих детей существенно отличались от рисунков слышащих и видящих дошкольников, в которых обнаруживается интерес детей к жизни других людей [10], попытки овладеть пространством, недоступным им в повседневной жизни [7], используя небольшое поле листа бумаги.
Сходство в форме изображений, которое можно наблюдать в рисунках слепоглухих детей и нормально видящих и слышащих дошкольников, объясняется, по-видимому, тем, что, как отмечает В. С. Мухина, «на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности. Эти особенности еще не соответствуют задачам изображения: свойства предметов (и прежде всего их форма) изображаются константно и глобально («предметные» эталоны отличаются нерасчлененностью), зрительный образ находится под сильным влиянием предметного действия» ([4]. с. 54).
20
Ограниченность содержания рисунков изображением своего конкретного предметного опыта, отличающая, по нашим данным, рисунки слепоглухих детей от рисунков слышащих дошкольников, является отчасти следствием того, что со многими явлениями окружающей действительности, которые хорошо известны нормально развивающимся детям, слепоглухой ребенок еще не знаком. Однако главную причину мы все же видим в характерной для рассматриваемого этапа познавательного развития слепоглухих детей направленности на освоение и осмысление своих собственных действий и впечатлений, своего собственного предметного опыта. Ведь ребенок выражает в рисунке то существенное, что волнует его в жизни, что он стремится познать и еще раз пережить.
Реализация такой направленности в рисунке помогает слепоглухим детям, как мы видели, преодолевать затруднения в формировании предметного опыта и представлений об окружающей действительности, обусловленные запаздывающим включением речи в развитие их сенсомоторики.
В то же время, благодаря тому что рисунок представляет в статичной, расчлененной, материально выраженной форме события и ситуации, разворачивающиеся в пространстве и во времени, значительно упрощается задача соотнесения опыта действий и наблюдений слепоглухого ребенка с его словесным описанием. При этом в качестве опосредствующего звена между действительностью, которую медленно и с большим трудом осваивает слепоглухой ребенок, и ее словесным описанием рисунок оказывается часто надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, как жесты или драматизация.
Таким образом, необычная для нормы способность слепоглухого ребенка овладевать изобразительной деятельность на самых начальных ступенях освоения словесной речи может стать важным условием компенсации ярко выраженных в развитии слепоглухого ребенка нарушений словесного опосредствования и, следовательно, необходимым средством формирования его ситуативной речи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 2-е. изд. М.: Просвещение, 1967.
2. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978.
3. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М.: Педагогика, 1974.
4. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.
5. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ, 1981.
6. Пашенцева Л. В. Формирование словесной речи у слепоглухонемых детей на первоначальном этапе обучения // Дефектология. 1983. № 2.
7. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.
8. Славина Л. И. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.
9. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
10. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960."

   "© 2007—2013 Московский городской психолого-педагогический университет.   Москва, ул. Сретенка, 29 | Тел.: (495) 632 9
1. Гончарова. Изобразительная деятельность слепоглухого ...
psychlib.ru/mgppu/periodica/defect/d8606013.htm
В развитии слепоглухого ребенка есть интересная, но пока еще недостаточно ...Последовательно расширяя лексику и грамматику обращенной к ..."



ПК И СЛЕПО-ГЛУХОЙ


                Клавиатура для слепого – это некоторая конструкция, которой соответствуют его осязательные впечатления, связанные с тактильными ощущениями, формируемыми в процессе деятельности с использованием пальцев для контакта с отдельными подвижными частями этого устройства – клавишами. Понятно, что слепо-глухой не может пользоваться экраном так, как пользуется зрячий, а колонками с громкоговорителями так, как ими может пользоваться слышащий. Слепо-глухой не может формировать зрительных образов, которые формирует человек с исправным зрением и переживает как тексты и изображения, а также слуховые образы, которые формирует слышащий и переживает как речь говорящего. Но благодаря результатам исследований и экспериментов со слепо-глухими детьми, мы можем считать положение, согласно которому именно каждый зряче-слышащий субъект сам формирует свой визуальный мир и аудио мир, непреложно верным (истинным). Экран и клавиатура, колонки – все это то, что не видят и зрячие, а не только слепые. Зрячие имеют дело с некоторыми процессами излучения в атмосфере, благодаря которым они формируют сами зрительные образы, с которыми имеют дело, т.е. их видят. Но в силу автоматизированности формирования образов они не осознают своей деятельности, а продукты этой деятельности считают как внешнюю данность. Таким образом, тексты и изображения зрячий, который их формирует, считает находящимися на экране, а речь, которую также формирует слышащий, он считает продуктом колонок с громкоговорителям.