Гуманитарное образование в российской реальности -

          
Применяя понятие «анахронизм», автор исходит не из содержания преподаваемых гуманитарных дисциплин, а из роли их в воспитании личности. Предметом нашего внимания в данной работе выступает проблема необходимости, оправданности – неоправданности овладения студентом навыками философского мышления и практической (негативной или положительной) значимости применения как онтологически – гносеологических, так и этических знаний, получаемых студентом в процессе освоения курса «Философия». Первое, что обращает внимание в современных реалиях образовательного хронотопа, - это нежелание студентов изучать и осмысливать философское содержание вопросов, поднимаемых преподавателем. Данное явление можно объяснить рядом причин. Первое – удаленность философской проблематики от конкретно – узкого, практически ориентированного  на карьеру, доход сознания современного студента, что в принципе, отмечается в качестве особенности философии как формы общественного сознания в любую историческую эпоху. Второе – интеллектуальная неподготовленность большинства студенческой аудитории к логическому мышлению, без развитого уровня которого студенты не способны к самостоятельным оценкам, аналогиям, ассоциациям. Третье – подавляющее число студентов либо не способны запоминать содержание категорий (в чем виновата укоренившаяся в системе российского образования тестовая форма контроля проверки и оценки знаний учащихся, в том числе и студентов). К сожалению, в последние годы очень распространены факты, подтверждающие наше утверждение. Например, студентам дается задание: рассказать об онтологии конкретного мыслителя, студенты отвечают (читают с листа) тот материал, который у них есть, и  не важно, что он не является ответом на вопрос. Когда студента останавливаешь, объясняя, что его ответ не имеет отношения к заданному вопросу, он этого не понимает, сердится, обижается. Второй пример. Студент отказывается отвечать, мотивируя тем, что у него нет материала по данному вопросу, но, когда преподаватель переходит к следующему вопросу, например, о гносеологических проблемах, поднимаемых данным мыслителем, этот же студент встает и ЧИТАЕТ материал по предыдущему вопросу (а ведь, по его же утверждению, у него не было данного материала). И дело отнюдь не в детских фантазиях, а в том, что, во-первых, студент не владеет терминологией, а во-вторых, не ПОНИМАЕТ сущности читаемого текста. Конечно, эти причины взаимно связаны.   
     Второе – сокращение часов на изучение гуманитарных дисциплин, в том числе философии, изучение которых направлено в, первую очередь, на формирование у студента представлений о добродетелях, на развитие логического мышления, самостоятельности мысли, а значит, и оценки, приводит к необходимости сводить курс к беглому «просмотру» философской проблематики и хотя бы овладению студентом частью понятийного аппарата философского знания, что, на наш взгляд, есть просто профанация учебной дисциплины.
     Третье – отсутствие мотивации преподавателя работать качественно, направляя свою активность на методическое овладение студентом навыками логического и самостоятельного мышления. Данное явление  связано, во-первых, с установленной государством системой вузовских ставок, привязанной к количеству студентов в вузе. Это заставляет вуз держать в «списках студентов» даже тех, кто не способен учиться в высшем учебном заведении, а от требовательных, но болеющих за качество своего труда, престижность профессиональных навыков, преподавателей избавляться, благо государство создает для этого все условия. Например, осуществляемая в системе российского образования пресловутая оптимизация, направленная на сокращение бюджетных расходов на зарплату преподавателей, но приводящая к снижению никого не волнующего, кроме части преподавателей, качества; оценка студентами качества работы преподавателя в условиях, при которых подавляющая масса из первых оценивает качество работы преподавателя наличием отличной оценки в зачетке, а не сформированными у него хотя бы элементарными навыками логического мышления, или тем, насколько преподаватель способен услужить нерадивому, или очень слабому студенту. Данная оценка не может претендовать на адекватность и объективность по следующим причинам: студент не знает и не хочет знать, в чем состоит качество труда преподавателя на самом деле; он не разбирается в методике преподавания; сложности образования вызывают у большинства студентов не азарт для их самостоятельного преодоления, прежде всего путем познания, а агрессию по отношению к требовательному преподавателю, что не может не сказываться на неадекватности оценки труда последнего. Студент любит преподавателя, который пропускает занятия, опаздывает на занятия, почти не слушает, что читают с листа студенты, но при этом ставит по 3-5 баллов за данное «чтиво».
     Четвертое - гуманитарные дисциплины всеми выпускающими кафедрами (кроме профильных гуманитарных знаний, например, психология на кафедре психологии) рассматриваются в качестве третьестепенных, необязательных, поэтому неудовлетворительных оценок по ним не допускают. Но человечество подобный феномен уже переживало в средневековье: можно утверждать, что новая парадигма образования в РФ формирует и выпускает в большинстве своем неучей от образования, людей с дипломами, в которых нет содержания или оно низкого качества.
Мы утверждаем, что сложившаяся система образования в пространстве российского высшего образования и критерии качества его результата позволяет оценивать его как вторую ступень школьного образования, но никак не вузовского.