Интенциональная методология образования 21 века

Интенциональная методология о новой парадигме образования 21 века
 учитывающим переход через сингулярность (смысловые трансформации)
(Еграшкин И.А. Январь-июнь 1993, отредактировано в 2014 году)

Оглавление
Некоторые идеи к методологическим разработкам в образовании 21 века учитывающим переход через сингулярность (смысловые трансформации)         1
Соорганизованный в метафорах новый опыт для образования         3
Образовательные метафоры 6
Перспективы блочно-модульной формы работы в образовании. 9
Принципы самоуправляемости образовательных единиц.         11
Зона свободного движения ребенка                12
Процессуальное обеспечение содержания образования         13
О содержании образования                16
Практики понимания как основа когнитивной дидактики.         17
Основные процессы перевода индивидуального в сознательное 20
Предложение для прочитавших основное                23


Образование и многомерное мышление,
Если образование ориентируется на внешние и уже имеющие предметную форму результаты науки, то этим достигается возможность освоения языка науки. Этот тот минимум, который можно достичь, проводя дидактические цели по обучению знаниям, умениям, навыкам (в том числе и компетенциям).
Образование ориентированное на многомерное интуитивное мышление решает через свою реализацию, ориентацию в целостной действительности поступков и поступательное со-единение познаваемой вещи и целостности окружающего мира.
Здесь однако ещё не разработаны ни методологические и философские (более широко разумные, а не рассудочные) раперы, подпорки для интуитивного дискурса и интуитивных форм мыслимости, ни структуры целодейственности (целостной действительности структурирования многоуровневости актов деятельности….).
При этом надо иметь ввиду, что сама постановка вопроса непроста в своей очевидности. Существует и существовала проблема согласованности личностно-субъектного с миродейственным. Приоткрывание точки их соединенности требует собирания некоторого типа опыта, на данный момент разбросанного в актуальных формах действий, методологий, философствований, и любых иных практикований целостного. Практика новых сосредочений, их выявление, выявление психоструктур и социоструктур сосредоточения требует своего изучения и прояснения существа дела этой сосредоточенности. (пришло время ориентаций не на предметы существа дела, а на поиски популятивных сгущений жизни – выявления топологий – сгущений жизненных феноменов).
Да, конечно, в ситуативности осознаваемых явлений не может лежать исходный принцип разворачивания образовательных парадигмальных процедур. Со времен Коменского в основу школ положены принципы трансляции зананиево-орудийных комплексов – «Учить всех и обо всем».
Пансофия как всеобщая (доступная всем) мудрость, как идеал реализовывала потребности в трансляции общего фонда знаний и навыков деятельности в культуре. Ставилась предельная задача: научить каждого индивидуума тому богатству общественных (культовых в основе самовосприятия – то есть культурных) достижений, которые были накоплены к 17 веку.
Двадцатый век продемонстрировал противоположно направленные тенденции в педагогике, что по видимому связано с исчерпанием первоначального творческого импульса. Были достигнуты несомненные успехи во всеобщей грамотности и обучении основам наук и искусств. Однако в этой же ситуации росла потребность в индивидуализации – понимание требовало индивидуального подхода к обучению и воспитанию.
В рамках ответа на новые вызовы были сделаны попытки прорыва за счет поиска теоретического решения – вне практик. Катастрофически быстро росло число педагогических концепций и подходов. Каждый самостоятельный исследовать разрабатывал свой подход или концепцию. Разработка концепций была операционализрована и внедрена как практика теоретической работы в педагогике. В связи с исчерпанностью смыслопорождающих педагогических практик в концептуальных разработках, «генератор» философско-педагогических принципов образования в когнитивном мире информационных технологий  деструктурируется. (По видимому в связи с исчерпанием исходного творческого импульса).
Катастрофический характер роста информационного массива знаний и инженерных технологий делает практически бессмысленным попытки трансляции целостностных знаниево-орудийных комплексов. Сказанное здесь не столь очевидно (сейчас 1993 год). Педагогика и образование конца XX – начала XXI века переживают кризис уже с конца первой трети XX века. Естественно, консервативный характер педагогики постепенно размывается. Открывает нашему взору реальную заинтересованность в принципиально новых подходах и философско-концептуальных построениях на сгущениях новых практик.

Соорганизованный в метафорах новый опыт для образования

Удержание своей причастности к роду человеческому – достаточно очевидная предпосылка любого образования. Даже в случае, если эта причастность осознана в рамках ближайшего круга близких по духу. Ведь именно они (референтная группа практикующих) выступаю гарантами моей устойчивости. Ведь именно они поддерживают младенца в его жизни и росте. Мы всасываем с молоком кормящих нас связь с родом всех предыдущих поколений осуществивщих эту поддержку. Род нас кормит, поддерживает. Он обучает всему тому, что важно для полноценной жизни в роде и при-роде. Мы обучаемся умению 1)комментировать свои поступки (сопровождать их вербально и управлять словами), 2)объяснять окружающий мир, 3)понимать других в роде и при-роде, 4)видеть свою траекторию жизни и смысла. Обыденное сознание, здравый смысл, выраженных в базовых культурных представлениях и нормах удерживающих нас в одном из этих четырёх режимов. В обычном состоянии эти режимы взаимно-согласованы и включаются в ситуации без последовательности, беспорядочно. Со-организованный опыт – это такое взаимное движение, в котором согласованы «параллельно» и целостно все режимы в соответствии с конфигурацией целого. Такая конфигурация задаётся в метафорическом модусе осознания. Метафора своей двойственно-единой структурой позволяет удержать пространство для нового опыта.
Метафоры должны быть соразмерны различным био-когнитивным режимам, а режимы – своей целостности и целостности в которых они вложены.



В данной работе мы будем пытаться рассматривать образование человека не из определённой метафизики и строения человека (антропологически), и даже не из более мощных онтологических и (в целом методологических) представлений о действительности, а из феноменологии  действительности человека и его интенциональной природы. В этом контексте имеет смысл выдвинуть два исходных отрицания (в противовес стандартной процедуры выдвижения исходных положительных аксиом. Первое отрицание касается детальных, более или менее метафизических предзаданностей строения и окончания эволюции человека. Мир знает «бесконечное» число теорий о строении и природе человека. Разум и рассудок с успехом может обосновывать взаимно противоположности и взаимонесовместимые концепции. История знает множество образцов того, что человек, выросший например в античной образованности, выходит вовне её, в христианство, вопреки всем собственным концепциям о человека. Человек обладает прекрасной способностью преодолевать любые теории о своей сущности. Есть силы, которые лежат вне охватывания метафизикой, а также онтологией конечного. Эти силы образуют человека и составляют объект конечного познания образовательных систем человечества. Итак, первая посылка заключается в утверждении о том, что основополагающая роль метафизики сомнительна по критериям разума и необязательна как исторический опыт для повторения.
Второе отрицание – отрицание методологического и эпистемологического релятивизма и рефлексивных практик. Сведение человека до человеческого приводит к снятию вопроса о трансцедентном в человеке. От человека остается только его способ упротребления человеческого. Потеряв перспективу и онтологическую укорененность в универсуме, неклассическая методология инжениринговых онтологизмов (например московского методологического кружка) сворачивает мыслимость в схемы собственного воспроизводства. (Первым такой опыт был проведён в рамках аналитики от Фрейда) Она занята способами своего самовоспроизводства и воспроизводства и субстанцирования определенных (хотя и предельных для XX века) способов мышления.

Образовательные метафоры
Метафора понимается в самом широком смысле как языково -когнитивный комплекс, направленный на удержание организованностей разных мер реализаций (плоскостей, сфер жизни) в заново порождаемом единстве.
Самодеятельное освоение культуры предполагает принятие базовых метафор, их ассимиляцию и соорганизацию через систему объемлющих деятельностей.
Базовые метафоры характерны для классики - культурной эпохи. Это эпоха порождения смысловых структур. Результат оформленных для трансляции получает у потомков название культурной эпохи. Для современника это скорее эпоха бури и натиска.
Эпоха античности освоила метафору культургенетического творчества как ремесленничества.  Культурные же коды соответствовали любой эпохи основанной на технологичности (от ремесленника до рекламного агента). В этом коде — демиургом является ремесленник, а культурные формы организованного космоса заданы замыслом демиурга и материалом. Эволюция культурности в этой парадигме движеться усложнением активности материала от 0 (полная пассивность материи) до бесконечности (конфигурации материала с субъектностью — квантовая трансформация субъекта).
Далее мы предполагаем эволюционное движение базовых метафор в контексте культурного усложнения человеческого.
Базовые метафоры связывают индивида в его активности с обществом и миром в целом.
Говоря о свинцовой руке осуществляем связку свинца с рукой. Рука задет принцип моей активности, а свинцовость прямо мне не причастна.
Она становится причастной в акте метафоризации. Свинец есть точка одинакового для многих людей. В метафоре всегда есть момент всеобщности. У человека через метафоризацию ест доступ  к абстрактному и всеобщности рода человеческого.
Конечно стаит рассмотреть строение метафоры.
Строение приобретает свой смысл в контексте тех задач, которые мы поставим перед собой. Здесь есть ва момента: философско-методологический и операционально-практический.
Философский подход к метафоре требует ответа на вопросы о конечных целях образования. На вопросы о том, какого рода предельные задачи  (а не проблемы) решает социальный институт образования как общественный и культурный феномен. Образование ведь связано со всеми процессмаи интегрирования и организации. Здесь мы будем работать прежде всего с процессами центрированными на индивиде и контактных группах. Контактные группы являются в наем контексте совокупностью индивидов и их отношений, поддерживающих прямые отношения и вступающие в деятельность на основе прямых или контролируемых связей.
Операционально-практический момент фиксирует те конкретные цели, которые могут быть поставлены, и методы, посредством которых разрешаемы задачи такого типа. Кое какие заходы к этому были сделаны, в реализованных практиках образования, центрированных на индивиде и контактных группах как на целостных образованиях вовлекающих био- техно- когито-  соцоструктуры этики. Образование индивида, контактных групп выступает здесь двумя разноплоскостными задачами. Они не могут быть сведены друг к другу.
Почему?
Если речь идет о первичной ситуации образования, то нам необходимо увидеть ту внутреннюю движущую силу, которая будет формировать последующую траекторию жизни.
На первый взгляд такой исходной ситуацией для индивида выступает неотдиффернецированная интенционалльность — интенция на мир, на себя.
Выделим познавательные, эстетические, эмоционально-нравственные установки. Образовательные ситуации начинаются с актуализации установки. Метафора живет через уставновку и организует установку. Она делает ее сильнее и более разнообразно оформленной и устойчивой. Метафора захватывает уже существующий материал, оформляет и интегрирует целостность психики, ментального мира, мировоззрения,  способов жизни и действия в мире.
Первичный материал для установок — впечатления. То, что приходит через зрение, звуки, осязание, запах и вкус, через слова. То, что воспринимается однажды и навсегда — сохраняется в жизни теле как особенное и важное.
Если установки направлены на мир, других людей и видимые организованности, то впечатления принадлежат воспринимателю. Они структурируют связку мира с воспринимателем. Видимая на первый взгляд противоположность разрешается в пространстве интенциональной структуры жизненной онтологии. Впечатления и установки сначала лишь сосуществуют как разное. И их первичная соорганизованность порождает три типа исходных социальных интенций на «объект»: человек, вещь, отношение.

Перспективы блочно-модульной формы работы в образовании.
Перспективы необходимости преодоления антропологической запутанности оснований деятельности в 21 веке требует поиска таких единиц жизненности, которые пройдут красной нитью через последующие трансформации. Это похоже на трансформации клеточных структур во время онтогенеза. Во время внутриутробного периода зародыш проходит предудущие стадии эволюции — рыба — земноводное — млекопитающее — гоминид. В этом процессе сквозным объектом является клетка, а сквозным процессом — взаимодействие ДНК клетки с окружением. Для образования блочно-модульная структура и может сыграть роль сквозного объекта в процессах трансформации человеческого.
Образующий определенным образом вооружен:
1. Он имеет, ассимилировал смыслообраз той сферы, где он работает, например в школьном образовании. Смыслообраз позволяет ему в сложных ситуациях принимать решения, соответствующие имманентным философским и методологическим основаниям. Через это происходит развитие и творчество, образование образователя.
2. Он способен выражать смыслообраз через понятия, строить при необходимости новые понятия, адекватные своим целям и задачам.
3. Он способен работать в понятиях и доводить их до принципов своей работы.
4. Он имеет организованные и проквалифицированные процедуры, методические приемы и действия. Имея в то же время способность изменять сами основания квалифицирования через смену принципов своей работы.
5. Способен к ситуативной реализации смыслообаза, понятия и представления через процедуры.


Для образовательной работы необходимо освоение особого уровня мыслительной работы. В соответствии с принципом действия он назван блочно-модульным.
Произведем генерацию основных модулей в соответствии с различием в них языка, опыта и типа рефлексии:
Содержательное название модуля :          
метафорический модуль   
модуль смыслообразов
модуль культурных образов — образцов
модуль когнитивно-поведенческих процедур
Каждый модуль  наполняется соединением включающим следующие области действительности: -язык -опыт  -рефлексия
Метафорический модуль включает практическое знание языка метафор, способов апробирования и проведения опытов и рефлексия опыта в язык. Эти мета процедуры применяются к каждом модулю.
При разрешении конкретных образовательных идеалов, целей и стремлений происходит связка каждого модуля в любой его точке с другим модулем в любой другой точке. Понятно, что сочетаний может быть бесконечное множество. В то же время вполне доступна категоризация типов связей. Соорганизация же модулей происходит из конечных целей, стремлений и идеалов образования. А так же требований конктетно- индивидуального разворачивания образовательных ситуаций.
Конституирующую роль среди модулей играет модуль смыслообразов. Он выступает в роли первичного конфигуратора.  Это связано с тем, что через смыслообразы происходит восприятие смысла образования в следующую эпоху, смысла учительства, смысла образовательных ситуаций.

Принципы самоуправляемости образовательных единиц.
В общем плане в образовании заметно несколько его аспектов, сторон. Прежде всего это 1) социализация новых поколений и 2) вхождение ребенка в культуру. При освоении культуры ребенок становиться не просто культурным. Он осваивает способы и способности преодоления актуальной культуры, обеспечивает себя средствами для жизни и активности вне культурного поля — закультурности. Преодоление собственной культуры культурными же средствами — творчество. Культура многомерна вторично — как калька с его создателя. Выход из культурного также возможен из любой области. При этом надо понимать, что есть дистанция между деятельностью и культурой деятельности, управлением и культурой управления. В областях вне культурного поля (в закультурье) лежит фундаментальный процесс — управление. Управляют те, кто может центрироваться в закультурности и сохранить возможность оперировать средствами культуры. В этой позиции управленец стественно осуществляет гармонизирующие акции управляющего воздействия на общество, экономику, социальные нормы.
В целом, принципы управления образовательными процессами сводимы к следующим пунктам:
1. Философия образования как становления человека разумного. Последней стадией разумности является соединение силы мысли (инженерного подхода) с герменевтическим сознанием (приоритет понимания над рациональностью).
2. Образование понимается как движение метафор в исторических ситуациях, где метафоры генерируются не проблемами (что характерно для 18 — 20 веков), а способностями эволюционирования.
3. Траектории и старатегии обучения через процессы самоопределения.
4. Семиотические языки и образцы мировой (и Российской) культуры составляют содержание обучения.
5. Управление образованием с учетом его внекультурности ставит вопросы о поиске имперского и самоупрвляемого будущего Российской общности.

Зона свободного движения ребенка
Сам ход образования очерчивает прежде всего тот порядок в котором происходит образование культурно-индивидуальных целокупностей человека.
Здесь мы можем начинать, и должны это сделать, аналлиз первичных культурных норм.
Эти первичные нормы воспринимаясь ребенком становиться для него регулятором поведения. Относительно них он организует свои ожидания и первичные установки на себя и окружающие предметы, а так же по отношению к близлежащим людям.
Каждая целокупность придает человеку  определенное дистанцирование от других, задает ему сферы жизни в которые он верит как объективно существующие и требующие своего освоения под угрозой потери комфорта.  Внутри этого для ребенка существенен фактор возможности двигаться самостоятельно. Важным показателем для образования становиться понятие зоны свободного движения. Зона свободного движения создается на пересечении биологически предзаданного рефлекса свободы (это со стороны внешне — поведенческой) и ассимилируемых индивидом культурных комплексов предполагающих автономность и ответственность.
Фактически это проявляется через умение и опыт связывания номинализационных терминов с теми связками поведения, которые человек может актуализировать в ситуациях.
Связка номинализации и веер поведения вытекающих из пространсва между ними и составляет каркас и проявление зоны свободного движения.

Процессуальное обеспечение содержания образования
Процессуальное обеспечение содержания образования связано с последовательным движением образующегося по следующим узволым моментам: язык – опыт – рефлексия. При этом надо понимать, что речь идет о возможностях работы с процессами. Они не могут быть сконструированы, а лишь конституативно соорганизованы и запущены. Когда же говориться о узловых связках, то они указывают на точки нестационарности в образовательном процессе. Нестационарность есть та неопределенность, которая чувствительна к системным влияниям объемлющих систем. Процесс здесь может либо затухнуть, либо продолжиться лавинообразно.
Прохождение же всего цикла создает внутреннюю устойчивость культурно-индивидуального комплекса человека и задает новый процесс — непрерывного образования.
Пожалуй здесь уместно сформулировать один из целей школьного образования — обеспечить цикл образовательного движения с выходом на непрерывность образования. В этом смысле введем понятие первичного образования.
Образовательные метафоры играют решающую роль в точках нестационарности — то есть при запуске процессов понимания, обеспечения опыта, реализации процессов понимания и рефлексии.
Языковое освоение, включение опыта и рефлексии носят процессуальных характер и фактический доступ к ним доступен только в модусе метафоризации.
Рассмотрим здесь основные языковые образования, и их возможности в запуске процессов образования.
Рассмотрим вначале буквальный речевой акт. Когда я говрорю собеседнику: «Сын, поднимитесь на второй этаж и забери из комнаты 20 вазу с розами и принеси её сюда.», я ожидаю прямого и дословного выполнения. Это типичный прямой речевой акт в контесте воспитания и организации деятельности. Конечно здесь не предполагается наличие зоны свободного движения. Вся последовательность существенная моим намерениям, предписана. Если ребенок и свободен в промежутках между элементами команд, то я уже не инициирую образовательные процессы. Ребенок конечно здесь может, например либо бежать, либо скакать на второй этаж, но образовательная ситуация вне контроля и намерений. Сам прямой речевой акт может выступить средством создания зоны свободного движения только в том случае, если инструкции столь подробны, что провоцируют их целостное нарушение (за счет мастерства реализации) и прорыв в новую зону свободного движения. С давних времен и по сегодняшний день жизнь в монастырях расписана до минут. Тут известно, что делать при вставании, время обрядов и ритуалов. Строго предписана непрерывность самоуглубления, молитвы или медитаций между ритуалами. Хотя на первый взгляд уже не остается мест для зоны свободного движения, но она есть. Речь идет о выходе в особые состояния тела и сознания. В них и через них человек осуществляет свои высшие стремления и свободу.  Мы берем за основу ментальные механизмы создания зон свободного длижения в освоенных культурных областях — сохраняя жесткость культурной нормы стимулировать индивидуальную зону свободного движения в рамках образовательных программ.
В своей обычной функции прямая речь утверждает и требует того, о чем идет речь. Она создает каркас тех стабильных отношений, которые цементируют социальные отношения общества. Выполнение основных жизненно важных потребностей. Связана с преобразованием предмета. Это область социальной и научно-технической  инженерии посредством языковых конструктов. Прямая речь обеспечивает освоение элементарных процедур мыслимости. Развитие логичности выражения мысли. Типичная процедура — структура умозаключения. Большая посылка и малая посылка с необходимостью веду к определенным выводам, которые должны быть учтены при поиске решения. Концептуальные представления также формируются с участием прямого речевого акта (акта волеизъявления личности).
Следующим актом порождающим зону свободного движения является ироническое высказывание.
Ироническое высказывание утверждает нечто, что противоположно прямому значения. В ситуации,,,,,, когда коллега делает негодующие жесты я утверждаю «Да, ты просто мастер жестов». Здесь я прямым текстом утверждаю похвалу, утверждаю факт понимания через косвенное осуждение и несогласие. Понятно, что хотя и есть разница между значением прямым и тем, что за этим, однако собеседник понимает диструктивность всоего поведения, в моей оценке. Ситуация же диструктивности не может индуцировать расширение возможностей у собеседника.
в прямом смысле:   S есть P
а имеется ввиду: S есть R(-P)
  Ситуация диструктирования должна быть использована в особых случаях, когда имеются ресурсы восполняющие разрушение.
Косвенный речевой акт высказывая прямое значение содержит и расширенное понимание того же значения. Например высказывание «посмотрите пожалуйста на часы?» содержит просьбу сообщить о точном значении времени. Здесь создается свободное пространство для создания зоны свободного движения. Однако оно част тривиально и скорее требует освоения социально принятых соглашений, а не самостоятельности и творчества в этих ситуациях. Коммуникация конечно сломалась бы если при высказывании своей просьбы спрашивающий услышал фразу типа: «Ба, да у меня оказывается в часах 18 камней, а я думал меньше.» или «Да, теперь вижу, мы беседуем уже 10 минут».

О содержании образования
Рассмотрим не очевидные аспекты контекста и содержания понятия «содержание образование».
Содержательность взаимодействия межу людьми в пределах одной культуры многообразна, хотя и конечна.
Во первых это может быть целевое содержание , которое появляется при актуализации цели при взаимодействии. В ходе общения проясняется тот денотат, который выступает промежуточной инстанцией достижения цели. Если мне в ходе разговора необходимо добиться согласия собеседника относительно какого либо дела, я излагаю это дело и речь собеседника о нем.
Во-вторых, содержанием взаимодействия может выступить например статус. В этом случае мы будем иметь статусное общение. Они может касаться разных предметов, однако по содержанию это  будет статусное общение. Я лишь подтверждаю свое представление в глазах собеседника о себе и о нем и о нашей иерархии.
Третий вид — тематическое взаимодействие. В нем происходит движение до границ темы и в глубь темы, когда происходит движение во все более сущностные аспекты темы. В этом взаимодействии есть общее с целевым общением. То и другое имеет ограничивающий и организующий фактор — цель или тема. Однако тема принадлежит обоим, собеседники свое взаимодействие организуют из представлений о теме и двигаются к некоторому результату. При этом результат заранее не задан, хотя может и предполагаться. Равноправно с этим предполагается  и возможность проблематизации любых представлений  и знаний о теме.
Процесс порождения темы — ключевой процесс создания образовательных проектов. В его основе лежит практика выворачивания языка через опыт и рефлексию.  Практика рефлексирования порождает содержание образования в конкретных ситуациях финансирования, целеполагания и назначения. Необходимо пройти освоение нового языка, пройти соорганизованный опыт действования и только потом и одновременно рефлектируя свои основания выйти на темы и тематизмы личностоно и культурно значимого проекта ведущего участников к освоению многомерных понятий и гармонизирующих практик. 

Практики понимания как основа когнитивной дидактики.
Есть существенное различие между такими индивидными пространствами сознания как объяснение, понимание, комментирование и картографирование. Все области должны быть вовлечены в процессы образования. Сегодня ребенок активно владеет только системами объяснения и частично понимания. В осуществлении целостного ситуационного мыследействования они выступают в определенного типа отношения. Это взгляд из чувственности, феноменологии восприятия.
Когда речь идет о языке, то происходит различение (и за счет этого доступ сознания к этому) разных областей индивидного пространства. Язык различает мир в его многообразии, различенности режимов. Опыт осуществляет соорганизованность различных режимов самоосуществления. Рефлексия находит центр соорганизованности ситуационного разворачивания, обеспечивая  возможность и нудительность продолжения самостоятельного роста и опыт.
В опыте разворачивается ситуация, в которой у участника есть 1)доступ к употреблению всех четырех режимов как различающихсся по результатам; 2)строящиеся и констуируемый общий денотат достаточно многомерен и может быть удержан только за счет подключения всех четырех режимов; 3)участники актуализировали ситуацию «здесь и сейчас».
Опыт предельно завершается полной интеграцией и согласованием четырех режимов. Но пока это единство удерживается, существующим между участниками, денотатом. Для того, чтобы опыт стал  саморасширяющимся ресурсом человека, он должен быть зафиксирован рефлексивным актом, сшивающим режимы самоосуществления в горизонте определенной типологии символического синтеза ситуаций.
На следующем этапе важно простраивание таких траекторий движение образующегося и образоветеля, которые взамосогласованы. Оба участника имеют программы поведения, взаимодействия. Это необходимая и достаточная посылка для начала образовательного движения. Образовательное движение начинается с программ, уже имеющихся  у обеих участников. Если у кого то из участников нет программ вообще или они не актуализированы, то идет другое — независимо от намерений образующегося происходит процесс воспитания, далее дообучения.
Воспитание есть процесс интериоризации атомарных норм культурной общности (например норма «не убий без необходимости выживания себя и референтов (референтной группы)» вокруг нормы «обучайся лучшему».  Ключевой императив «выживай сам со своими».
Обучение — процесс прямой директивной интериоризации  , культурно и рефлексивно вторичных навыков по отношению к выживанию,  мыслительных структур необходимых для контроля. В данном случае важно то, что образовательные цели и намерения должнф получить организующее значение. Я пытаюсь создать такую соотнесенность понятий и их денотатов, которые позволяют в операциональной манере реализовать образовательыне цели на каждом этапе роста человека - во всех 4-х режимах(картографирование, объяснение, понимание, комментирование) реализованных в образовательных формах (воспитания, обучения, переобучения, перевоспитания, дообучения и т. д.).
Четыре этапа охватывают полный цикл движения к достижению образовательных целей конкретного человека. При этом если первый этап происходит самопроизвольно, хотя и достаточный редко, то последующие три  требуют постоянного контроля (обычно в форме самоопределения).
На втором этапе при подтверждении профессионального статуса, т. е. если я обращен к школьным делам, важна актуализация 2 этапа.
На третьем этапе при разработке содержания образования через предмет.
На четвертом этапе при продумывании и реализации педагогически-образовательных целей.
Чтобы продолжать работы по конструированию метафор и осмыслению процедур и концептуальных основ работы с ними, необходимо решить вопрос о месте конситутивных процессов смыслообразования. Что же выступает инициатором процессов смыслоорганизации и порождения смысловой организованностей?
Если смысл конституируется (конструируется в пространстве объектов получаемых в ходе восприятия, а не оперирования орудиями) из связки материал — форма, вне сущности.
Смыслообраз конституируется ситуацией действования,  живет в целеобразовании и самоопределении через культуру и историю;
  Смыслообраз актуализируется в предситуации. Здесь важно, чтобы у человека адекватно проявилась интенция — направленность вне объектов. Смысл живет (реализует свою динамику) в переживаниях смысла. В самой ситуации всегда есть типичное, уникальное и иное (непознаваемое). Именно благодаря этому сама ситуация оказывается не познаваемой, но осваиваемой смыслообразом. Мы объясняем типическое, понимаем уникальное — остальное (сама ситуация и ее непознаваемая часть) даны нашему восприятию через смыслообраз.
Смыслообраз может быть экологично разобран на локальные единицы и заново переконструирован. Возможно конструирование смысла действий, образа, стратегий и траекторий разворачивания смысла. Эта часть отностися к общей способности индивида. Навык конструирования смысла осваивается как отдельный язык и опыт действавания с этим языком. Это сфера средств.
Конструирование педагогической и шире образовательной метафоры предполагает освоение программного подхода. Здесь уже важно уникально-редкое с одной стороны, и налично реализующееся  с другой. Есть конкретные люди, образующиеся и направленность образующихся.

Основные процессы перевода индивидуального в сознательное
Становление человеческого в биокогитоидном организме составляет дело той культурной общности, в котором рождается индивид. Человек не рождается атолько биологическим организмом. Его даже первичные биологические реакции более чувствительны к глазным реакциям другого — взрослого. Младенец уже пристально следит за глазами взрослого. Это момент осмысленности, целесообразности человеческого типа. Ребенок чувствителен к наименее биологически значимым раздражителям. Культурное сообщество может специально даже и не заниматься трансляцией своих норм выживания целевым образом, однако передача происходит. Здесь хочется сделать упор на другую сторону. Младенец, ребенок, подросток и юноша воспринимают не весь континуум поведения окружающих. А ведь демонстрируется непрерывность движений и событий происходящих в окружении ребенка. Идет взаимосогласованный процесс ассимиляции слов — понятий, организующих опыт,  накопление и реализация содержания опыта.
Итак два основных процесса заметны в индивидуальном росте ребенка, при его соорганизованности с культурой восприятия  реального трехмерного человеческого окружения — групп и культурных артефактов:
первый процесс связан с ассимиляцией слов, понятий организаторов сенсорного восприятия;
второй процесс — с реализацией сенсорно-поведенческих образцов;
третий процесс — с активностью ментально-сенсорных констеляций организовующихся и выступающих как интеграция опыта или как образец для предыдущих процессов. Фактически он является разновидностью второго процесса.
Все эти процессы являются взаимопротивоположными по направленности и базовыми для человека как родового существа.
Ассимиляция восприятия и воспринятого как прототип обучения и воспитания.
Фактически ассимиляция обеспечена моментами связи вещной среды и пассивного субъекта. Но в каком направлении будет разворачиваться основные сенсорные взаимодействия в самой ассимиляции неизвестно.
Ассимиляция начинается со столкновения со средой — с той частью сенсорной реальности, которая может быть изменена активностью восприятия.  Она заканчивается в момент, когда субъект уже может активно и самостоятельно взаимодействовать со средой на основе усовершенствованных матриц взаимодействия. Это значит, что он может свободно уходить из ситуации, либо удерживать ее в изменяемом состоянии либо преобразовывать. При этом в последнем случае происходит качественное изменение — субъект расширяет свои возможности и уже может безотносительно к форме сопротивляющегося делать шаги по собственным, иным чем первоначальные, матрицам.
Индивид через ассимиляцию может разделять материал сопротивляющегося и форму (включая сущность). При этом форм начинат играть более важную роль, ибо форма ен просто воспринимается сама по себе, а она дана вместе с возможностями своих видоизменений своим образцом актуализации сущности..
Структура реализации ассимиляции у индивида:
                !целое как образец                !
сопротивление  ----  !неясное в сопротивляющемся ! ------возможности
                !ясный контур форма образца  !   



Предложение для прочитавших основное

Этот текст может быть использован как ориентир в процессах трансформации образования на путях био-нано-инфо-когито конвергенции.
Он может быть положен в основу экспериментов в образовании.
В обеих случаях возможно дальнейшее разворачивание содержания в рабочие программы в сфере образования.
Мои контактные данные  e i a r e g собака rambler.ru