Некоторые вопросы философии педагогики

В развитии науки отмечаются этапы развития с накоплением разного рода частной информации, которые далее сменяются этапом интеграции накопленного знания. Последний есть этап обобщения, выхода за пределы частных границ знания в рамках общего, целостного знания. И нынешний момент развития науки вообще, и педагогики в частности, как раз и характеризуется тем, что назрела настоятельная необходимость интегративных процессов в огромном множестве частных педагогических наук, да и вообще – в общей мировоззренческой картине.
Необходимо упомянуть, что в теме интеграции можно выделить два аспекта: интеграцию вообще или внешнюю интеграцию (в образовании – это  «педагогическая картина мира», которая включает все аспекты всего накопленного человечеством знания, преломленного сквозь призму воспитательно-образовательного процесса) и интеграцию частную или внутреннюю интеграцию («интегральная педагогика»  в узком смысле). При этом надо указать, что само понятие «интеграция» предполагает не простую сумму отдельных знаний, но создание внутри единого знания новых функциональных связей, преобразующих всю совокупность знания в новую самодостаточную целостность. По сути, это новое, отдельное образование,  система, которая больше, чем простая сумма отдельных её составляющих единиц, и которая сама может быть включена в новые целостности новых, более высоких уровней. («Истинно больше телега, чем сумма частей своих», говорится в «Дао-дэ-цзине» касательно этого аспекта знания [1]).
Основой педагогической деятельности, её фундаментом должна быть «большая картина», позволяющая видеть всё пространство деятельности в совокупности и, соответственно, являющаяся некоей картой местности для полноценной ориентировки на ней. Таковой картой должна быть именно «педагогическая картина мира» или «интегральная педагогика в широком смысле». Это необходимо потому, что именно мировоззрение (то есть, то, как мы представляем себе мир) определяет методологию (то, что надо делать, чтобы достигать нужных целей) и аксиологию (ценностные ориентиры – морально-нравственные и другие ценности). Именно педагогическая картина мира является тем фундаментом, на базе которого создаётся всё здание педагогики вообще. Как указывалось, - это карта, и карта, имеющая самый всеобъемлющий масштаб.
Далее, после общей ориентировки необходим переход на более низкий, более дифференцированный уровень. Или по-другому: нужна новая карта местности с более крупным изображением каких-то более конкретных  регионов. И дальнейший процесс продвижения будет требовать всё новых, более детализированных карт более конкретных местностей всё той же единой территории. Так создаётся многообразие дифференцированных, частных карт - наук. При потере ориентиров и забывании «большой картины» (а это и есть нынешний этап развития науки вообще), необходимо вернуться к ней, привнеся в неё уточнения, которые становится возможным привнести, опираясь на более точные знания из имеющегося множества частных его вариантов. Но на этом пути возможен промежуточный этап создания укрупнённой картины, включающей в себя множество других карт, имеющих отношение к более конкретной территории – например, к конкретной стране. При этом надо помнить, что данная укрупнённая карта является по-прежнему структурной единицей всё той же «большой картины». И данным укрупнённым вариантом карты в педагогике является интегральная педагогика в узком смысле.
Именно установление внутренних функциональных связей внутри педагогической науки порождает новую науку и даже новую специфическую сферу знания, каковой и будет интегральная педагогика в узком смысле (или собственно – интегральная педагогика). Это некий метавзгляд на всю совокупность педагогического знания, метафизика педагогики, которая будет иметь свой отдельный понятийный аппарат, свою методологию и конкретную зону применения.
В контексте уровней познания и приложения этого знания к конкретной сфере педагогики можно упомянуть идею древних толтеков [2] о том, что есть три таковые сферы: А)познанное, Б)непознанное, но познаваемое, а также – В)непознаваемое.
В сфере школьного образования преимущественно идёт освоение первого уровня знания (знания сферы уже познанного). Ученик получает базисные знания, уже известные человечеству, и приобретает первичные методологические навыки, а также ценностные ориентиры, необходимые для гармоничного существования в мире и в среде себе подобных.   
Задачей следующего, вузовского, образовательного этапа является приобщение ко второй сфере – к сфере непознанного, но познаваемого – при более полном укреплении и одновременном расширении фундамента познанного. Здесь границы уже известного базисного знания расширяются за счёт уже познанного человечеством в конкретной области на данный момент  времени. Развивается далее навык более осознанного овладения методологическими приёмами и стратегиями в контексте и образования, и саморазвития, и самостоятельного существования в социуме. Помимо этого, идёт развитие новых методологических стратегий, позволяющих самостоятельно идти в сферу познаваемого и приобретать новые знания (и в академическом смысле, и в житейской сфере). То есть, приобретается способность осознанного накопления опыта, знаний и интеграции накопленного материала в контексте общего развития личности. Формируются также, либо же расширяются и ценностные ориентиры человека, которые определяют весь его дальнейший эволюционный путь.
Задачей же следующего, послевузовского, образовательного процесса является постепенный переход к сфере непознаваемого (к сфере предельно абстрактного и невыразимого) при всё более основательном укреплении базиса двух предыдущих уровней. По сути, последний этап предполагает осознанное движение человека через всю оставшуюся жизнь. При этом продолжается «шлифовка» - уточнение - мировоззренческих, методологических и аксиологических составляющих.
Кроме того, можно также указать, что главной задачей первого этапа образования, в конечном итоге, является акцент на мировоззренческой составляющей, тогда как на втором этапе акцент постепенно перемещается на методологию, а при третьем этапе – на аксиологическую составляющую из данной триады.   
Данная этапность, конечно же, достаточно условна, но, тем не менее, позволяет вносить некоторые ориентиры для более рационального и осознанного движения через весь образовательно-воспитательный процесс, который расширяется до пределов проживаемой индивидом жизни. И сама жизнь в этом контексте рассматривается как духовная практика, как Путь.
В этой связи можно упомянуть об идее Пути человека в мире, например, в даосской духовной традиции [3], и сопоставить этапы этого описания Пути с приведённой триадой, что также позволяет выявить новые аспекты в рассматриваемом вопросе.
Постановка вопроса о Пути считается в даосской традиции собственно вступлением на Путь. Человек на этом этапе впервые задумывается о смысле жизни, о причинах и целях мироздания. И спрашивающий о Пути ученик – это первый этап Пути. Второй – это этап отвращения от жизни, неприятия жизни, поиск смысла за пределами этого мира. На третьем же этапе происходит возврат в самую гущу жизни – полное приятие Жизни, наслаждение самим фактом существования. В буддийской традиции эти этапы описываются в виде афоризма: «Вначале горы – это горы, а ручьи – это ручьи. Затем горы – это не горы, а ручьи – это не ручьи. А в конце снова горы – это горы, а ручьи – это ручьи». Есть аналогии и в христианской традиции в виде притчи о блудном сыне. И «Иаков, который вернулся, - это другой Иаков»…
Сопоставление двух данных триад позволяет провести параллели и сделать некоторые выводы:
- первый этап развития личности требует определиться с мировоззренческими вопросами («Что есть Мир?», «В чём смысл Жизни?»);
- второй этап требует акцента на вопросах методологического характера («Как жить?», «Как достичь познания, славы, власти, богатства и т.д.?»);
- третий этап переносит акценты на ценностные (аксиологические) категории («Что ценно?»). Причём, в категории первичных ценностей звучат уже не богатство, власть или слава, но сам факт существования, само чудо Жизни…
Принятие указанных идей в качестве основных философских предпосылок всей образовательно-воспитательной деятельности может знаменовать собой начало перехода такой частной науки, как педагогика, вслед за наукой фундаментальной, на постнеклассические позиции. Как известно, последняя в пределах ХХ столетия уже дважды изменила свой философский фундамент, перейдя от позиций классической науки, базировавшейся на ньютоно-картезианской научной картине мира, на неклассические и далее – на постнеклассические [4]. И, если неклассическая картина мира допускает различные версии описания единой реальности и толерантно относится к альтернативным описаниям её, то постнеклассическая наука идёт ещё дальше. Она признаёт Мир единым самоорганизующимся образованием, по сути, живым Организмом. Каждый элемент этого Организма, называемый «холоном», являясь аналогом отдельного самодостаточного организма на своём уровне, сам включается в такие же структурно-функциональные целостности более высоких иерархических уровней [5]. И самореализация отдельного холона соответствует ожиданиям и потребностям холонов более вышестоящих уровней. В противном случае Организм вынужден будет устранять их, как раковые клетки, в потенциале опасные для всего организма. Этот взгляд на Мир требует нового, экологического, духовно-ориентированного мышления и мировоззрения, который соответственно породит новые методологические и ценностные ориентиры. И пока не будет создана новая, постнеклассическая,  философская база новой интегрированной педагогики, говорить о преодолении кризиса данного момента будет преждевременно. Все попытки реставрировать старую систему, не касаясь фундаментальных философских оснований науки, будут паллиативными, косметическими мерами, и не дадут ожидаемых результатов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лао Цзы: «Дао дэ цзин: Учение и Пути и Благой Силе с параллелями из Библии и Бхагавад Гиты» / Перев., сост. И примеч. С.Н. Батонова, худ. оформ. Цу Иньляна. – М.: Издательство «КСП», Серебряные нити, 1998. – 230 с.
2.К.Кастанеда: Собрание соч.- К.: София, Ltd. – 1992-1997
3.Ден Мин Дао: «Воин на пути знания» / пер. с англ., - К.: София, Ltd. 1996. – 416 с.
4.«Философия науки» / под ред. С.А.Лебедева: Учебное пособие для вузов. Изд. 5-е, перераб. и доп. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2007. – 731с.
5.С.Гроф: «За пределами мозга», М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1994. – 520 с.