История гувернерства в России

ГЕНЕЗИС ГУВЕРНЕРСТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РОССИИ В XVIII – XXI ВВ.

С благодарностью,
моему научному руководителю
Конышевой Н. М. посвящаю…

                Содержание
ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Генезис гувернерства в России
1.1. Предпосылки возникновения гувернерства в России
1.2. Генезис гувернерства в Российской империи
1.3. Гувернерство в России в XX и XXI вв.
1.4. Периодизация генезиса гувернерства в России

Глава II. Гувернерство как модель образования
2.1. Педагогическая характеристика гувернерства в дореволюционной России
2.2. Педагогическая характеристика гувернерства в современной России
2.3. Опытно-экспериментальное исследование
2.4. Сравнительный анализ моделей дореволюционного и современного гувернерства

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРОЛОЖЕНИЕ

                ВВЕДЕНИЕ
Смена общественно-политической формации в России определила ряд социально-экономических изменений, в результате которых сформировались новые социальные заказы. Соответственно этому появилась потребность в специалистах новых профессий. Это такие престижные профессии, как менеджер, программист, маркетолог и т. д. Преобразования коснулись и системы образования, которая на протяжение уже нескольких лет активно реформируется. Одной из характерных черт современного общества является, в частности, активное развитие семейного образования. Начиная с 1992 г. в Законе РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1 [61] впервые появилась возможность выбора формы образования, в частности, возможность получения образования в семье. Затем, с вступлением в силу нового федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ст. 17, 34, 44 (п. 3), 63) [62], семейное образование получило качественно новый уровень развития. В связи с этим, с одной стороны, растет потребность в педагогах новой формации (домашних наставниках – гувернерах); с другой стороны, требуется всестороннее изучение вопроса о специфике домашнего воспитания (гувернерства) и семейного образования. В свою очередь, это требует более пристального изучения вопросов становления и развития данной ветви педагогической науки.

Хронологические рамки исследования охватывают период с начала XVIII в. вплоть до современности, то есть весь период генезиса гувернерства в России. Также в контексте работы рассматриваются исторические периоды, начиная с древности вплоть до XVII в., в течение которых складывались предпосылки, способствующие становлению и развитию гувернерства.

Вопросами становления, развития, содержательными характеристиками гувернерства интересовались различные исследователи этих вопросов, начиная со второй четверти XIX века: Бланк Г. Б. [9], Лесгилье А. [44], Модзалевский Л. Н. [50],Пнин И. П. [57], Ястребцов И. М. [87; 88],также и вначале XX в.: Гончаров Н. К. [20], Демков М. И. [22; 23], и на рубеже XX и XXI веков: Бокова В. М [12], Ганичева А. Н. [16; 17],  Лотман Ю. М. [45], Марченко С. Е. [46], Муравьева О. С. [51], Солодянкина О. Ю. [79], Тимохина Т. В. [81], Трошина С. В. [82] и др.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили тему настоящего исследования: «Генезис гувернерства как педагогической модели образования детей в России в XVIII – XXI вв.».

Проблема: каков генезис педагогической модели гувернерства в России в XVIII – XXI вв.
Цель: выявление и описание генезиса гувернерства как педагогической модели воспитания детей в России в XVIII – XXI вв.

Объект исследования: генезис гувернерства в России в XVIII – XXI вв.

Предмет исследования: педагогические модели гувернерства в России в XVIII – XXI вв.

Гипотеза исследования: в своем исследовании мы исходим из предположения, что в процессе становления и развития системы домашнего воспитания – гувернерства, в России, начиная с XVIII в., сложилась определенная педагогическая модель образования детей, определяющая цели, задачи, форму и содержание этого образования. С учетом социально-педагогических особенностей каждой эпохи модели дореволюционного и современного гувернерства имеют сущностные различия, которые необходимо учитывать как при рассмотрении генезиса гувернерства, так и при определении содержания деятельности гувернеров на современном этапе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:

- охарактеризовать сущность понятий «гувернер», «гувернерство»;

- определить этапы развития гувернерства (периодизацию) в системе домашнего образования в России;

- выявить социальный статус, материально-правовое положение, образовательный уровень, профессиональные обязанности и требования к личности гувернера:
 в дореволюционной России;
 в современной России;

- раскрыть структурно-содержательные характеристики педагогической деятельности гувернера – охарактеризовать педагогические модели:

- модель гувернерства в дореволюционной России;

- модель гувернерства в современной России;

- провести сравнительный анализ моделей дореволюционного и современного гувернерства.

Теоретико-методологической основой исследования является: методология историко-педагогического исследования (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.В.Краевский, В.А. Сластёнин, С.В. Сергеева, Е. В. Козлова и О.А. Вагаева) [8, с. 59-6073, с. 157-163; 74; 75, с. 104-108; 76, с. 59-60; 77, с. 29-34].

В работе использовался комплекс методов исследования:
- общетеоретические (изучение и анализ нормативных документов, исторической, философской, культурологической и педагогической литературы по проблеме исследования для уточнения ключевых понятий; анализ исследований, проведенных по изучаемой проблеме; сравнительный анализ);

- историко-педагогические (метод исторической актуализации проблемы; метод исторической периодизации; ретроспективный метод);

- социологические (анкетирование и анализ данных).

Опытно-экспериментальная база исследования

<...>

Положения, выносимые на защиту

1. Гувернерство – это специфичная для русской культуры система домашнего наставничества. Его специфика, с одной стороны, заключается в самобытном происхождении (уходящие вглубь веков, разнообразные виды и формы домашнего (внутрисемейного) воспитания и образования), а с другой стороны – в законодательно-правовом оформлении со стороны государства (определение правового статуса и упорядочение педагогической деятельности).

2. В развитии гувернерства в России можно выделить ряд ключевых этапов.

3. Модель гувернерства XIX в. характеризуется нормативно-правовым оформлением – гувернерство  было частью государственной системы образования, все домашние наставники, учителя и учительницы находились на службе Министерства народного просвещения, которое осуществляло необходимый контроль над подготовкой, требованиями и содержанием деятельности гувернеров. Благодаря целостному подходу и ориентации в процессе воспитания и обучения на  эталон – идеал дворянского воспитания, домашний наставник формировал разносторонне развитую личность, которая впоследствии становилась достойной частью привилегированного класса общества того времени.

4. Модель современного гувернерства характеризуется главным образом отсутствием достаточной нормативно-правовой базы, которая должна регламентировать в полной мере реализацию содержания семейного образования, в том числе и оказание частных образовательных услуг в рамках семейного образования – гувернерства. Гувернерство на современном этапе находится вне государственной системы образования, весь контроль над уровнем образования, ключевыми обязанностями и  требованиями, предъявляемыми к гувернеру, остается только за нанимателем, то есть родителями.

5. Исторический опыт деятельности домашних наставников и учителей на службе Министерства народного просвещения с соответствующим контролем над уровнем образования и содержанием деятельности гувернеров может стать образцом для совершенствования современного семейного образования и возрождения института гувернерства как части государственной системы образования. Только при соответствующей законодательно-правовой поддержке государства возможно разрешить противоречия, характеризующие гувернерство на современном этапе.

Значимость результатов исследования состоит в следующем:

- рассмотрены различные трактовки понятий «гувернер», «гувернерство», «домашнее образование», «семейное образование», уточнено их семантическое значение и соотношение;

- предложена периодизация генезиса гувернерства (с учетом современного этапа);

- выделены функции гувернера в прошлом и на современном этапе;

- выявлены профессиональные требования к гувернеру в прошлом и на современном этапе;

- представлены педагогические модели домашнего образования детей в прошлом и на современном этапе;

- выявлены основные противоречия современного гувернерства и предложены пути преодоления этих противоречий.

Апробация результатов исследования
Основные идеи и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов ГБОУ ВПО МГПУ (2014, 2013 гг.), а также на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГБОУ ВПО МГПУ (2014 г.).

Публикации

1. Опритов, Н. А. Значимость исторических и культурологических факторов для изучения истории образования [Текст] / Н. А. Опритов // Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (1 декабря 2011 г.) / Сост. и отв. ред.: С. Н. Вачкова, Г. М. Коджаспирова. – М.: Экон-информ, 2012. – с. 363 – 367.

2. Опритов, Н. А. Становление идей патриотического и гражданского воспитания в Древней Греции [Текст] / Н. А. Опритов // Гражданское и патриотическое воспитание в современных условиях: Материалы научно-практической конференции (6 декабря 2011 г.) / Сост. Г. М. Коджаспирова, С. Н. Вачкова. Отв. ред. Г. М. Коджаспирова. – М.: Экон-информ, 2013. – с. 49 – 51.

3. Опритов, Н. А. Проблема эмоционального благополучия детей в педагогическом процессе в учении К. Н. Вентцеля и стандарте дошкольного образования [Текст] / Н. А. Опритов // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов («Дни науки МГПУ-2014») / Сост. и отв. ред. О. И. Бадулина. – М.: Экон-информ, 2014. – с. 90-94.

4. Опритов, Н. А. Гувернерство в России: прошлое и настоящее [Текст] / Н. А. Опритов, Н. М. Конышева // Начальная школа / Глав. ред. С. В. Степанова. – М.: Издательство «Начальная школа и образование», 2015. – с. 88-91.

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 101 источника и 10 приложений. Объем диссертационного исследования составляет 114 печатных страниц (155000 знаков).



                Глава I. Генезис гувернерства в России

                1.1. Предпосылки возникновения гувернерства в России

Прежде чем приступить к изучению генезиса гувернерства в России, ввиду имеющихся разночтений, следует уточнить семантику понятий «гувернер» и «гувернерство».

Слово «гувернер» происходит от французского "gouverner", что означает руководить, управлять. От него произошли производные существительные "gouverneur" – губернатор, наместник; воспитатель (гувернер). То есть мы видим, что изначально это слово к педагогической профессии имело косвенное отношение. Позднее, когда в гувернерскую профессию пришли женщины, появился глагол женского рода "gouvernante", обозначающий деятельность воспитательницы – гувернантки [81, с. 15].

В России в исторической литературе термин "гувернер" впервые упоминается в конце XVII в. князем В. В. Голицыным при обращении к боярам «о необходимости учить своих детей» и приглашать для этой цели иностранных (польских) воспитателей – гувернеров. Впоследствии этот термин закрепился наравне с домашним учителем и наставником [34, с. 332].

Разнообразные словари дают различные определения терминов "гувернерство", "гувернер", "гувернантка" и "домашний наставник". Так, одно из самых первых определений дает В. И. Даль: «надзиратель за детьми, воспитатель» [21, c. 248]. В "Энциклопедическом словаре Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона" [14, с. 481] говорится о системе домашних учителей и наставников, об образовательном уровне и цензе, правах и обязанностях, поощрениях, наградах и административно-уголовных наказаниях этих учителей и наставников (согласно "Положению о домашних наставниках и учителях", 1834 г., см. приложение 1 [66, с. 785-798]). А уже советские словари (в частности словарь Д. Н. Ушакова [83, с. 876]) и Большая Советская Энциклопедия [13, с. 327]) определяют термин "гувернер" как «домашний воспитатель, наставник детей в дворянских или буржуазных семьях, нанимаемый для воспитания и начального образования детей, часто иностранец». Здесь, помимо идеологического подтекста, в отличие от определения В. И. Даля, мы отмечаем акцент на образовательную сторону, подразумевающую подготовку к систематическому обучению детей, что подтверждается определением из "Энциклопедического Словаря Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона".
Разнообразные современные словари и энциклопедии дают гувернеру такое определение: «Наемный – обычно из иностранцев – домашний воспитатель детей, занимающийся и их обучением» [26, с. 321]. Интересной представляется трактовка в «Кратком словаре новейших профессий на рынке труда» [41, с. 11]: «Гувернер – обучает и воспитывает детей в семьях с высоким уровнем достатка, осуществляет начальную и общекультурную подготовку ребенка к обучению в образовательном учреждении, следит за соблюдением режима труда и отдыха (собственный режим труда и отдыха подчиняем), несет высокую ответственность за жизнь и здоровье ребенка, среди требований профессии - общая культура и эрудиция, знание педагогики, всех школьных предметов начальной школы и т.д.». Здесь наглядно видно современное представление о профессии гувернера. Обычно, мы это покажем ниже, именно такие требования предъявляют к кандидатам работодатели, агентства по найму домашних учителей и прислуги. 

Педагогические словари и энциклопедии определяют гувернерство как часть домашнего образования, которое, в свою очередь, является частью домашнего воспитания [7, с. 248:].

Таким образом, на основе анализа различных определений мы можем заключить, что гувернер – это нанимаемый воспитатель детей в семье, воспитывающий детей младшего и обучающий детей старшего возраста, занимающийся с ними определёнными учебными предметами (прежде всего, иностранным языком и этикетом), а гувернерство – это система домашнего наставничества, зародившаяся в России в начале XVIII в., получившая окончательное законодательное оформление в первой половине XIX  и просуществовавшая вплоть до Октябрьской революции 1917 г.

Домашнее образование и семейное воспитание, как социально-педагогическое явление, начало развиваться на Руси задолго до создания государственной системы образования. Начиная с глубокой древности, народ создавал свою педагогику, готовил детей к жизни в соответствии с актуальными для той эпохи идеалами и представлениями о человеке, его положении в мире и предназначении. От эпохи к эпохе, от одного исторического периода к другому эти идеалы и представления менялись, соответственно менялись взгляды на особенности процессов социализации и воспитания подрастающего поколения [37, с. 23-57; 38, с. 67-92; 54, с. 363-367.].

VI – IX века характеризуются раздробленностью славянских племен, ведущих активную борьбу за выживание с суровыми природными условиями, с частыми набегами кочевников и соседей. В этот период главной целью воспитания являлось обеспечение выживания ребенка, развитие навыков борьбы за выживание, подготовка к раннему началу трудовой деятельности.

Древние славяне в период матриархата жили родами. Мужчины и женщины одного рода жили раздельно, дети до 4-5 лет жили на женской половине, затем мальчики переходили в мужское жилище, а девочек оставляли на женской половине рода. Мальчики воспитывались в так называемых «домах молодежи».

С переходом к патриархату мужчины стали доминировать в экономической и социальной жизни рода. Это позволило им брать жен в свой род, что привело к постепенному разрушению экзогамного брака и созданию моногамной семьи. В связи с этими социально-культурными изменениями изменяются цели, задачи и содержания воспитания. Оно по-прежнему проходит изолированно от семьи в «домах молодежи», но усложняется и видоизменятся – происходит дифференциация содержания обучения в зависимости от местности обитания, потребностей племени, рода.  Обучением занимаются уже не все мужчины рода, а специально отобранные для этой цели наиболее опытные люди – старцы. Они вплоть до подросткового возраста на протяжение около десяти лет обучали детей всему, что знали и умели сами: начиная с простых видов деятельности, как собирательство, заканчивая изготовлением орудий труда, охотой и т. д. Также большое внимание уделялось воспитательной стороне: подрастающее поколение изучало заветы предков, моральные нормы, обычаи и обряды рода и племени. Обучение в «домах молодежи» закачивалось обрядом инициации – посвящением, утверждающим физическую, моральную и правовую взрослость юношей [72, с. 159-177].

С течением времени происходило усложнение хозяйственной деятельности родов и племен, что неизбежно приводило к необходимости увеличения числа работников для каждой моногамной семьи. Родители все меньше отдают своих детей в «дома молодежи», которые постепенно начинают отмирать. Но традиция воспитывать детей вне семьи еще была достаточно сильна. В качестве альтернативы возникает другая традиция – отдавать подросших детей на воспитание в семью брата матери (дядьки) [с. 109: Косвен М. О. Очерки истории первобытной культуры / М. О. Косвен – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. – 216 с.]. При отсутствии близких родственников наставников выбрали из числа наиболее уважаемых соседей. Такое наставничество называлось кумовством [39, с. 30]. "Каковы дядьки – таковы и дитятьки" – поговорка, в которой четко выражена суть внесемейного воспитания на Руси в ту эпоху.

Вплоть до IX в. на Руси воспитание отроков осуществлялось в «домах молодежи», через  дядек и кумовство [18, с. 237-246]. С течением времени семья приобретала все большее воспитательное значение – большие многодетные и многопоколенные семьи все меньше нуждались в дядьках и кумовьях: теперь старшие дети брали заботу о младших – взрослея, дети рано привлекались к посильному труду по дому, отвечали за хозяйство и быт. Также к воспитанию подрастающего поколения подключалось старшее поколение – бабушки и дедушки. Они уже физически не были способны выполнять тяжелую работу по хозяйству семьи, зато они имели богатый жизненный опыт – они были живыми носителями семейных и родовых традиций, которые транслировали молодому поколению.

Таким образом, можно сказать, что воспитание детей в Древней Руси развивалось по двум отличным по форме направлениям (при почти одинаковом содержании), которые мы условно обозначим, как внутрисемейное и внесемейное. К первому можно отнести «дома молодежи», дядек и кумовство, ко второму – любые формы и виды воспитания в многодетных и многопоколенных семьях. Оба эти направления развивались параллельно друг другу и развивались с течением времени.

X – XIII вв. относятся к периоду становления древнерусского феодального государства. В этот период получает развитие такой социально-педагогический феномен, как «кормильство» - передача княжеских детей не только на воспитание, но и на полное содержание и попечение в другую семью. Очень часто в этой роли выступала семья вассала, что позволяло укрепить связи между правителями и их вассалами, что способствовало развитию феодализма на Руси. В обязанности кормильца входило умственное, нравственное, военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к делам управления и т. д. Таким образом, кормильство – это особая форма домашнего воспитания феодальной знати, главной особенностью которой являлось то, что воспитателя не приглашали в семью, а наоборот, отдавали в другую семью на воспитание [19, с. 17-23:]. Кормильство можно отнести к внесемейным формам воспитания.

С IX – X вв. на Руси постепенно начинает распространяться христианство, соответственно изменяются цели и содержания воспитания детей, появляются первые начатки специально организованного образования.

Первыми славянами, получившими церковное образование, были члены великокняжеских семей. Такое образование можно отнести к внутрисемейному. Например, сыновья великого князя Владимира (980-1015 гг.), а также его внуки и правнуки были одними из самых грамотных и образованных людей на Руси [31, с. 43-78]. Образование, давшееся при дворе Владимира и его сына Ярослава Мудрого (1019-1054 гг.) распространялось и на женщин великокняжеского двора. Это позволяло заключать выгодные династические браки с европейскими державами – дочери Ярослава Мудрого стали женами европейских королей: старшая Анастасия стала королевой Венгрии (1046-1061 гг.), средняя Елизавета – королевой Норвегии (1043-1048 гг.), а младшая Анна – королевой Франции (1051-1060 гг., затем регент Франции 1060-1069). Эти факты говорят о высоком престиже киевского княжеского двора среди других держав того времени [52, с. 123-140; 32, с. 228-237].

В этот же период широкое распространение получает деятельность «мастеров грамоты», также появляются первые школы при великокняжеском и других княжеских дворах. Их деятельность можно также отнести к внутрисемейному воспитанию и обучению.

Мастера грамоты обучали основным духовным идеям христианской веры (христианской философии), давали первоначальные знания в рамках славяно-русской и гражданской грамот, также обучали основам геометрии, астрономии, риторики, музыки, а с XII в. латинскому языку. Как мы видим, их деятельность по своему содержанию была очень близка к системе обучения, характерной для Западной Европы той эпохи – преподавание «семи свободных искусств»: грамматики, диалектики, риторики, арифметики, геометрии, музыке, астрономии [78]. Деятельность мастеров грамоты можно отнести к внутрисемейному воспитанию и обучению. Мастера грамоты (духовенство) [49, с. 208], «выделившиеся в профессию, как и представители других ремесел» [35, с. 22], являлись первыми предвестниками специально организованного домашнего наставничества.

Основной целью в деятельности мастеров грамоты было воспитание достойного христианина. Наставническая деятельность, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана через наставника помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, это и являлось первым признаком душевной мудрости, необходимой для спасения души.
«Содержание обучения на начальном уровне предполагало изучение основ христианского вероучения (по Часовнику, Псалтири, Апостолу), а обучение на более высоком уровне – изучение текстов Священного писания, творений отцов церкви и произведений церковно-учительской литературы. Получаемые знания ценились не сами по себе, а только в приложении указанной выше цели  обучения и, по сути,  стояли на втором плане по сравнению с задачами воспитательными, решающимися в процессе обучения в первую очередь» [24, с. 166].

Таким образом, можно заключить, что весь смысл усилий наставников сводился к приобщению человека к Богу, в наставлении его на путь спасения путем познания (умопостижения) и путем дел (образ жизни). Причем особый акцент делался не на развитие разума, а на формирование души.
Параллельно с деятельностью мастеров грамоты, которые работали с воспитанниками индивидуально, постепенно начинают открываться первые дворцовые школы. Первое упоминание относится к 988 г., когда в Киеве была открыта школа «учения книжного». В 1030 году подобная школа была открыта в Новгороде. В период с 1093 по 1097 такие школы появились в Муроме, Владимире, Волынске, Переславле, Суздале, Чернигове и др. городах [4, с. 90-96]. В таких школах обучались не только княжеские дети, но и дети бояр и дружинников. В этих школах, также как и мастера грамоты, обучали набору дисциплин, близким к семи свободным искусствам, о которых мы упоминали выше. Школьное обучение того времени можно отнести к внесемейному обучению. Следует отметить, что ни у мастеров грамоты, ни у школ, находившихся при княжеских дворах, не было какой-либо строго фиксированной по содержанию или по сроку системы обучения.

После того, как молодой княжич заканчивал свое обучение, он получал права владения уездными княжествами, где под руководством опытных воевод и бояр он получал практические навыки управления государством. Такая форма "практического" обучения является следующей ступенью развития педагогического феномена кормильства. Например, сын князя Владимира Мономаха (1053-1125, Великий киевский князь: 1113-1125) – Юрий Долгорукий (1090-1157, Великий киевский князь: 1149-1151, 1155-1157) обучался суздальским воеводой Георгием Шимановичем [2, с. 120-122]. Несмотря на то, что кормильство носит индивидуальный характер, мы относим этот вид обучения и воспитания к внесемейному.

Просвещенные князья способствовали распространению на Руси всеобщего образования. Кроме вышеописанных видов домашнего и школьного обучения, открывались общественные воспитательно-образовательные учреждения. Например, сын Владимира Великого – Ярослав Мудрый открывает в Новгороде в 1025 году школу на 300 детей бояр и старейшин. В последней четверти XI в. внучка Ярослава мудрого  Анна (Янка) (вторая половина XI века-1113 г.) открыла в Киеве при Андреевском монастыре первое на Руси училище для девушек, где обучала девочек и девушек чтению, письму, счету и рукоделию [49, с. 279-282].

Также развитию образования на Руси способствовало активная деятельность церкви по распространению христианства. Начиная с XI века, растет число церквей и монастырей, при которых открываются школы. Сохранилось большое количество свидетельств о распространенности грамоты среди жителей Древней Руси. Жители городов очень часто подписывали ремесленные изделия (например, сапожник вырезал на колодке имена своих заказчиков). Также к настоящему времени на раскопках в Новгороде, Смоленске, Полоцке, Пскове и других древнерусских городах найдено около 700 берестяных грамот домонгольского нашествия. Среди этих грамот встречаются как хозяйственные, юридические, так и повседневные и любовные тексты. Например, завещание: «Во имя отца и сына и святого духа… се аз раб Божий Михаил пищу рукописание при животе своем», любовное письмо: «От Микиты к Ульянице. Пойди за мене, аз тобе хочу, а ты мене. А то послух (свидетель) Игнат Моисеев» [29, с. 44-45].

Таким образом, мы видим, что вплоть до первой четверти XIII в. на Руси образование, представленное мастерами грамоты и школами при княжеских дворах,  церквях и монастырях, получило достаточно широкое распространение в большинстве слоев населения, начиная от великокняжеского и других княжеских дворов, заканчивая горожанами и ремесленниками.

Во время татаро-монгольского нашествия на Русь, начиная со второй четверти XIII в. вплоть до конца XV в., сведения о развитии просвещения на Руси весьма скудны и обрывочны. Просвещение сохранялось и поддерживалось православием -  образование было сосредоточенно в церквях и монастырях. Уцелевшие после татаро-монгольского нашествия на Русь около 180 монастырей были центрами образования, которые помогли сохранить культуру Руси [27, с. 20-22]. В этот период дети привилегированных сословий имели возможность получить домашнее образование у наставников-священников. Менее состоятельные и знатные нанимали к своим детям наставников-мирян.

В XVI в. культура и образование продолжают носить преимущественно церковно-религиозный  характер. Наиболее прогрессивные представители знати содержали у себя домашнюю церковь. При этой церкви жил священник (часто при нем был еще и дьячок), который помимо своих прямых религиозно-обрядовых обязанностей занимался воспитанием и обучением детей хозяина, дьячок же занимался обустройством домашней церкви и присмотром за детьми [40, с. 88-101].

К началу XVI в. на Руси сформировался семейный патриархальный уклад с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери [36, с. 55-56]. Эти идеалы очень хорошо отражены в главном для этой эпохе социально-педагогическом памятнике славянской литературы XV-XVI вв. – "Домострое". "Домострой" – сборник правил, советов и наставлений по всем направлениям жизни человека и семьи, включая общественные, семейные, хозяйственные и религиозные вопросы. Наиболее известна редакция середины XVI века, приписываемая протопопу Сильвестру (ум. ок. 1566) [85, с. 133-141].

Женщина того времени, по законам "Домостроя",  не просто хозяйка дома, которая подчинена мужу, она еще и воспитательница, первая наставница своих детей. Поэтому она должна была обладать элементарными навыками образованности. Законы семейного воспитания, транслируемые "Домостроем" отличались строгостью. Правилами воспитания к детям следовало относиться следующим образом: «…любить их [детей] и хранить, но и страхом спасать, наказывая и поучая, а не то, разобравшись, поколотить… обеспечить их и воспитать в доброй науке, учить страху Божию и всякому порядку» [25, с. 95: 14].

Таким образом, ветхозаветный педагогический идеал, отраженный в "Домострое", являлся образцом и целью для воспитания подрастающего поколения. Этот идеал соответствовал реалиям общества того времени, проникнутым духом политического деспотизма, и религиозному духу православия. В педагогической практике наставники подходили к ребенку с авторитарной стороны, наказания становились необходимой нормой с целью выработать беспрекословное повиновение, для формирования христианского послушания и повиновения [82, с. 14].

Начало XVII в. в России характеризуется западноевропейским влиянием (Смутное время), проникновением западной культуры, «прежде всего в польской обработке» [24, с. 23]. В этот период отмечается появление иностранных домашних наставников, преимущественно поляков. Именно в этот период наблюдается "сдвиг" содержания образования в сторону большей светскости.

К середине XVII в. во время правления царя Алексея Михайловича (1645 – 1676) происходит расширение межгосударственных связей. Этот требовал все большее число образованных людей. В этот период главным фактором для продвижения по государственной службе становится уровень образования, а не родовое происхождение человека [29, с. 124-125].

С постепенным проникновением европейского образования в русскую жизнь начинало видоизменяться отношение и осмысление человеческой природы и, соответственно, появлялись новые взгляды на цель и содержание воспитания и обучения детей. В педагогической деятельности наставников все большее внимание уделялось познавательной активности ребенка, его личности, положению в обществе и т. д., то есть нерелигиозной сфере бытия. В первую очередь это коснулось образованной верхушки общества, которая стремилась дать своим детям более широкое и качественное образование,  чем их собственное. Для реализации этих целей часто нанимали иностранцев или русских людей, но обучавшихся за границей.

Во второй половине XVII в. такие педагоги могли поступать на царскую службу, а иностранцы получали возможность жить и работать в России под строгим контролем Славяно-греко-латинской Академии, которая вела строгий учет иностранных педагогов. Без особого разрешения и контроля со стороны Академии иностранные наставники не могли работать под страхом конфискации имущества и высылки за границу [49, с. 219-220].

В конце XVII в. впервые встречается термин «гувернер» при обращении князя В. В. Голицина к боярам «о необходимости учить своих детей» и приглашать для этой цели польских «гувернеров» [34, с. 345]. Впоследствии, этот термин закрепился за всеми домашними наставниками детей привилегированного сословия, будь то иностранцы или русские.

Таким образом, мы видим, что, начиная с глубокой древности, для восточнославянских племен, а затем для Древнерусского государства и Русского царства воспитание и обучение подрастающего поколения было крайне важным. Возникшие в глубокой древности так называемые внутрисемейные и внесемейные формы воспитания и обучения видоизменялись с течением времени по виду и содержанию, но при этом эти формы были равнозначны, не изолированы друг от друга, часто дополняли друг друга (например, обучение у мастера грамоты, а затем кормильство в уездном княжестве). С приходом христианства и последующей за этим «монополией» церкви на образование эти формы также сохраняются. Затем, с все большим влиянием западноевропейской культуры соотношение внутрисемейного и внесемейного воспитания сохраняются, хотя может показаться, что с ростом числа наемных (часто иностранных) наставников внутрисемейное обучение и воспитание начинает преобладать, но это, на наш взгляд, не так, ведь деятельность частных наставников определялась и контролировалась государством (Славяно-греко-латинская академия).

Все эти факторы заложили базу, на которой в последствие смог возникнуть такой уникальный педагогической феномен как гувернерство.


                1.2. Генезис гувернерства в Российской империи

Эпоха Петра I (1682-1825) стала переломной в истории России. Кардинальные  преобразования коснулись всех сфер жизни: социальной, экономической, культурной и даже религиозной. Все это способствовало укреплению власти монарха и преобразованию Российского царства в Российскую империю. Но для проведения всех намеченных реформ и становления этой империи требовались люди нового сорта, которых было необходимо воспитать и обучить. Поэтому государство берет на себя все обязательства по поддержке и развитию образования, тем самым ликвидируя монополию церкви на образование.

В петровское время были заложены основы национального образования. Открываются новые образовательные учреждения. В Москве в период с 1700 по 1721 гг. открываются школы математических и навигационных наук, а также артиллерийская, инженерная и медицинская школы, в Санкт-Петербурге инженерная школа и морская академия в Петербурге, горные школы при Олонецких и Уральских заводах. Для массового образования детей указом от 1714 года созданы цифирные школы в провинциальных городах, в которых должны были «детей всякого чина учить грамоте, цифири и геометрии». Такие школы должны были появиться по всей России – по две в каждой губернии, обучение в них должно было быть бесплатным. Также открывались солдатские и духовные школы – первые для обучения солдатских детей при гарнизонах, вторые для подготовки священников. Но не все эти проекты были реализованы. В отличие от обязательного обучения дворян и духовенства, обязательное обучение горожан встретило резкое сопротивление и было отменено. Также Петр I планировал создать всесословную школу, но и этот проект так и не был реализован (уже созданные школы были перепрофилированы в сословные школы для подготовки духовенства) [15, с. 52; 23, с. 50-62; 29, с. 179-180].

С ориентацией на достижения западной культуры меняются взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей. Православные идеалы воспитания стали составной частью идеалов воспитания добродетельного гражданина, главным приоритетом становится развитие разума, а не духовности. Если раньше в допетровской Руси, как мы отмечали ранее, для продвижения по службе первостепенными были принадлежность к определенному сословию, происхождение человека, знатность его рода, то в Петровскую эпоху большую значимость, нежели происхождение, приобретают личные достижения, воспитанность, заслуги перед Отечеством. Немаловажную роль играет и уровень образования. Обязательными атрибутами образованного человека первой четверти XVIII в. становятся знание иностранных языков, европейской культуры, владение светским этикетом и т. д. Для успешного обучения в образовательных учреждениях или за границей становится необходимым качественное домашнее образование. В связи с этим домашние наставники – первые гувернеры были вынуждены сочетать с традициями народной педагогики гуманистические идеалы эпохи Возрождения и элементы светского воспитания [17, с. 18-20].

Домашние учителя Петровской эпохи были представлены двумя типами:

- отечественные педагоги: отставные унтер-офицеры, канцелярские служащие, причетники приходских церквей и т. д.;

- иностранные педагоги: в основном выходцы из Германии и Франции.

Первых называли гофмейстерами или боннами, их педагогическая деятельность носила религиозно-нравственный характер, а вторых именовали гувернерами, они были ориентированы на воспитание на иностранный манер. С течением времени французы постепенно вытесняли своих немецких коллег [79, с. 48-51].

В лице гувернера родители нанимали для своего ребенка специалиста в различных областях знания. Педагогическая деятельность домашних наставников того периода (как отечественных, так и иностранных) была направлена на обучение иностранным языкам, этикету, обучение танцам, но также, хоть и в меньшей степени, деятельность гувернеров была направлена и на изучение наук. Это позволяло подготовить воспитанника к поступлению в гимназию, а иногда, при условии действительной компетентности наставника, и в университет.

Таким образом, мы можем сделать вывод о главной цели деятельности гувернеров – это приобретение необходимой подготовки воспитанником для участия в предварительных испытаниях любого уровня (от начальной школы вплоть до полного гимназического курса).

Но, как мы только что отметили, это было возможно лишь при достаточной компетентности гувернера. Так, например, во многих педагогико-социологических сочинениях XVIII столетия многие прогрессивные деятели и мыслители той эпохи, такие как Е. Р. Дашкова (1743-1810), Х. А. Чеботарев (1745-1815), М. М. Снегирев (1760-1821), А. А. Прокопович-Антонский (1762-1848), отстаивают идеи национальной системы воспитания, выступают с критикой  деятельности иностранных гувернеров. В частности, В. Н. Татищев (1686-1750) в своих сочинениях предупреждал о том, что наставники «прочих всяких наук хотя все иноземцы», однако «не все ученой к научению других способен» [80, с. 46].

Такое положение дел вынуждало монархов принимать соответствующие меры, начиная с Елизаветы Петровны (1741-1761), а затем и Екатериной II Великой (1762-1796) принимались различные указы и Высочайшие повеления. Так, например, указом от 1755 года иностранным гувернерам запрещалось заниматься воспитанием детей без предварительного прохождения специального экзамена в Академии наук в Санкт-Петербурге или в Московском Университете. «В Москве у помещиков находятся на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых, не только наукам обучить не могут, но и сами к тому никаких не имеют, многие, не снискавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами, и иными подобными ремеслами все свои жизни препровождали» – отмечалось в одном из указов. Те, кто принимали к себе на службу иностранных гувернеров без соответствующего аттестата, должны были платить штраф, а сами гувернеры подлежали высылке на родину [По делу о домашних наставников, учителях и учительницах // 68, с. 721]. Но, несмотря на всю строгость этих указов, они постоянно нарушались. Условия, в которые были поставлены гувернеры, были весьма затруднительными – многие попросту не могли добраться из российской глубинки до Москвы или Санкт-Петербурга для прохождения этих испытаний и получения соответствующего свидетельства [Об испытании домашних иностранных учителей // 65, с. 773].

П. П. Пекарский, давая описание русскому быту XVIII столетия, отмечал, что «даже у небогатых людей было стремление воспитать людей по европейски» [55, с. 176].Образование дворянством и купечеством в ту эпоху понималось довольно своеобразно – приоритетным, как мы уже отмечали выше, являлось обучение светским манерам, танцам, этикету и иностранным языкам, науки имели меньший приоритет, и считались не столь важными (в особенности при обучении девочек и девушек). Но к началу XIX века, особенно в первой его четверти, происходит довольно много изменений, затрагивающих образование, в том числе и домашнее наставничество.

В начале царствования императора Александра I (1801-1825) в 1804 г. издается «Устав учебных заведений, подведомых университетам», в котором определяется система образования в стране и система управления учебными заведениями [65, с. 173-191]. Образовательная система состояла из четырех ступеней (уровней):

1. Высшая ступень – университеты (в каждом округе);

2. Средняя ступень – гимназии (в каждом губернском городе);

3. Промежуточная ступень – уездные училища (по одному в каждом уезде);

4. Низшая ступень – приходские училища (в городах и селах).

Таким образом, можно сказать, что вначале XIX века в Российской Империи появилась единая, иерархичная, с последовательной взаимосвязью система образования. Обучение на каждой предшествующей ступени – основания для перехода учащегося на новую образовательную ступень. То есть для поступления в университет необходимо было окончить гимназию, для поступления в гимназию – завершить обучение в уездном училище, а чтобы поступить в него – закончить приходское училище. Мы видим, что уездные училища стали основой всей системы образования начало XIX в. Также следует отметить, что параллельно гражданской системе образования существовали военная и религиозные системы. В основу военной системы образования легли военные гимназии (кадетские корпуса), их выпускники могли поступать в военные училища. Еще существовали закрытые учебные заведения для детей привилегированных сословий – лицеи (например, Царскосельский лицей). Полученное в лицеях образование приравнивалось к университетскому.

Дети, происходившие из простых семей (например, мещан), получали образование по прямому пути, то есть последовательно проходили вышеназванные образовательные ступени (при необходимости получения образования). Дворянство и состоятельные люди предпочитали давать своим детям домашнее образование через гувернеров, домашних учителей и наставников. Предпочтение домашнему образованию отдавалось в виду ряда объективных и субъективных причин [82, с. 21-22]:

- Возможность получения образования в домашних условиях, под контролем семьи;

- Индивидуальный подход к ребенку;

- Домашнее образование отвечало устоявшейся традиции воспитания и обучения детей просвещенного меньшинства;

- Возможность получить не только знания, но и обучиться правилам этикета, танцам, иностранным языкам и т. д.;

- "Мода" на домашних учителей в привилегированных сословиях;

- Удаленное проживание от больших городов некоторых дворян (отсутствие возможности получать образования в ученых заведениях для детей их ранга);

- Недостаточная квалификация учителей и преподавателей в общественных учебных заведениях;

- Большое количество учеников в классе с разными уровнями развития и подготовленности;

- Недостатки методики преподавания и классно-урочной системы.

Каждая из вышеназванных причин имеет, как мы уже отметили, объективную и субъективную стороны. Например, гувернер может быть как высококвалифицированным, так и не достаточно компетентным преподавателем, точно то же самое можно сказать о преподавателе училища. То есть все достоинства и недостатки соотношения общественного и домашнего образования вытекают из каждой конкретной ситуации. Таким образом, мы можем отметить, что достаточно сложно однозначно сказать, какая из форм образования в XIX в. обладала большими преимуществами.
В любом случае, как и в XVIII в. главной целью домашнего образования остается подготовка ребенка к поступлению в гимназию или сразу в университет.

Как и в XVIII в. домашние наставники XIX в. были представлены двумя большими категориями:

1. Отечественные учителя:
1. действительные студенты (выпускники) и учащиеся высших учебных заведений;
2. выпускники и выпускницы пансионов и других средних учебных заведений;

2. Иностранные гувернеры:
1. в первой четверти XIX в. в большинстве своем французского происхождения (кавалеры, графы, маркизы, аббаты, католики, роялисты, иезуиты);
2. во второй четверти XIX в. гувернеры были представлены по большей части немцами, англичанами и шведами.

Начатые в начале века образовательные реформы оказались недостаточными. По-прежнему многие гувернеры были недостаточно образованными, чтобы учить кого-либо. Также в просвещенных кругах росло недовольство иностранным воспитанием. Гувернеры-иностранцы не могли знакомить детей с русским языком, русской историей, географией и т. д. Граф А. К. Разумовский (1748-1822), будучи министром народного просвещения (1810-1816), писал: «Не зная нашего языка, не гнушаясь оным, не имея привязанности к стране, для них чуждой, они юным россиянам внушают презрение к языку нашему и охлаждают сердце ко всему домашнему и в недрах России из россиян образуют иностранца» [1, с. 15; 6]. В связи с этим в 1834 г. издается царский указ, согласно которому повышался надзор за частными учебными заведения и учителями-иностранцами. К педагогической деятельности допускались лишь имеющие дополнительно положительные характеристики. Открытие образовательных пансионов разрешалось иностранцам, проживающим в России не менее 5 лет [81, с. 28-29].

Буквально через несколько лет с приходом С. С. Уварова (1786-1855) на пост министра народного просвещения (1833-1849), для того чтобы взять под полный контроль государства институт гувернерства, в 1834 г. принимается основополагающий документ «Положение о домашних наставниках и учителях» (см. приложение 1) [66, с. 785- 798]. Отныне домашний наставник рассматривался как наемный педагог, призванный образовывать детей высшего привилегированного сословия в условиях семьи. «Положение…» определяло общие требования к домашним наставникам, учителям и учительницам: обязательное христианское вероисповедание (в том числе для иностранных гувернеров), отзывы о благонадежном (нравственном) поведении и требования к уровню образования и прохождения испытаний на звание наставников, учителей и учительниц.

Следует отметить, что в документах Министерства народного просвещения и другой литературе XIX в. термин "домашний наставник" употребляется в равнозначной степени с термином "гувернер". Но также следует учитывать существенную разницу в званиях домашнего учителя и домашнего наставника. Звание "домашнего учителя" (или учительницы) присваивалось людям без высшего образования (например, выпускникам пансионов, училищ), а звание "домашнего наставника" присваивалось действительным студентам, кандидатам, магистрам, докторам наук.

Испытания на звания домашнего наставника проводились в университетах и лицеях, а на звание учителя в гимназиях, где для этой цели собиралась специальная комиссия из руководителя учреждения (ректора или директора), преподавательского состава (профессоров или учителей), а также попечителя учебного заведения. Но наиболее важным для нашего исследования является то обстоятельство, что согласно «Положению…» все домашние наставники, учителя и учительницы состояли на службе Министерства Народного Просвещения, то есть все гувернеры были частью государственной системы образования того времени, деятельность которых оплачивалась не государством, а частными лицами, нанимавшими гувернеров. Более того, как гувернер, так и его воспитанник прикреплялись к ближайшему соответствующему образовательному учреждению соответствующего статуса (училищу или  гимназии), в коем и числились:

«§ 25. При определении в частный дом для воспитания детей, свидетельства сии немедленно должны быть предоставлены Директору и Уездному Предводителю Дворянства тех мест, где определяющийся находиться на жительстве будет, а сии означают на оном время предъявления.

§26. Правило, в предшедшем § 25-м постановленное, соблюдается с точностью при переезде для постоянного жительства в другую губернию, или при поступлении в другой дом в звание домашнего наставника или учителя.»

Также в «Положении…» подробно рассматриваются привилегии, получаемые домашними наставниками и учителями (российского подданства). Например, правила перехода из чина в чин, награждения за выслугу лет и приобретение звания заслуженного наставника или учителя и т. д. Отдельная глава посвящена «капиталу Призрения» для гувернеров. При выдаче свидетельств, устанавливающих право гувернерской деятельности, взимается плата в размере от 40 до 50 рублей в фонд призрения, направленного на поддержку нуждающихся гувернеров. Например, именно из этого фонда начисляется пенсия гувернерам, которые в силу возраста или болезни не могут более осуществлять педагогическую деятельность.

В «Положении…» прописаны и штрафные санкции за деятельность домашних наставников, учителей и учительниц, не имеющих на то права, то есть без советующего разрешения (свидетельства о статусе). При первом выявлении нарушения взимается штраф, как с гувернера, так и с родителя в размере 250 рублей, а при повторном нарушении «нелегального» гувернера российского подданства оправляют под суд «за лживый поступок», а иностранца высылают на родину без права возвращения в Россию.

Домашним учительницам отводится отдельная глава. В ней четко обозначается статус домашней учительницы, который, по сути, равен статусу домашнего учителя (они даже проходят одинаковые испытания). Но в отличие от домашнего учителя, учительница не может претендовать на звание наставника и прочие привилегии (так как женщина не могла в то время обучаться в университете и получить ученую степень, также учительница не имеет чинов и не может переходить их класса в класс и т. д.).

Как мы видим, благодаря «Положению…» гувернерство, наконец, получило законченное законодательное оформление. Таким образом, вторую четверть XIX можно считать «золотым веком» гувернерства в России.

Во второй половине XIX в. и далее с развитием государственной системы образования (например, реформы начальной и средней школы 1864 г.), со взлетом русского национального самосознания (славянофилы), с увеличением воспитательной роли матери и семьи в целом, то есть все с меньшей востребованностью в гувернерах в обществе, происходит постепенный спад и гувернерство как образовательный институт отходит на второй план [82, с. 24-25].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что гувернерство – это специфичная для русской культуры система домашнего наставничества. Ее специфика, с одной стороны, заключалась в самобытном происхождении (уходящие вглубь веков, разнообразные виды и формы домашнего (внутрисемейного) воспитания и образования), а с другой стороны – в законодательно-правовом оформлении со стороны государства (определение правового статуса и упорядочение педагогической деятельности).

                1.3. Гувернерство в России в XX и XXI вв.
Вплоть до 1917 года гувернерство и домашнее наставничество, несмотря на значительный перевес со стороны государственных и частных общественных образовательных организаций, были востребованы в образовательном пространстве Российской империи. Причем следует отметить, что на этом этапе отечественные педагоги составили достаточно серьезную конкуренцию иностранным. Их значимость в системе гувернерства на всех ступенях (начиная от дошкольной ступени, заканчивая подготовкой к поступлению в университет) была высокой по сравнению с зачастую недостаточно образованными иностранными наставниками. Отечественные педагоги, несмотря на то, что вели обучение на русском языке, преподавали и различные иностранные (немецкий, английский, французский), они транслировали своим воспитанникам отечественную историю, культуру, закладывали основы научных знаний [81, с. 31-32].

После 1917 года одним из постановлений Временного правительства, а затем и постановлениями Советского правительства домашнее образование,  педагогическая деятельность гувернеров и домашних учителей и учительниц оказалась под запретом, а подготовка отечественных домашних наставников была вначале приостановлена, а потом также запрещена.

В советский период российской истории можно отметить сохранение частной наставнической деятельности только в виде репетиторства. Репетиторство не было системным явлением и носило, скорее, стихийный характер. Оно было направлено на восполнение пробелов в знаниях у учащихся школ, подготовку к поступлению в среднеспециальные и высшие учебные заведения, также в форме репетиторства преподавались различные иностранные языки. Главным отличием репетиторства от гувернерства являлось смещение акцента с воспитательной стороны деятельности педагогов на образовательную. Репетиторами в большинстве своем были учителя школ и преподаватели среднеспециальных и высших учебных заведений. Педагогов, занимающихся исключительно репетиторством, практически не было. Репетиторская деятельность носила частный (неофициальный) характер и по сути своей являлась подработкой учителей школ, нежели основным видом деятельности [17, с. 23-24].

С изменением культурной парадигмы в 90-х годах XX столетия, а вместе с ней и образовательной на личностно-ориентированную парадигму в рамках общей гуманизации образования, появляются различные вариативные возможности в области образования. Центральным документом, в котором нашла отражение образовательная политика Российской Федерации, являлся Законе РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1 [61]. В этом документе впервые появилась возможность выбора формы получения образования (ст. 10 «Формы получения образования», пункт 1): «С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната». Также в статье 52 «Права и обязанности родителей (законных представителей)» говорится:

«1. Родители (законные представители) несовершеннолетних детей до получения последними общего образования имеют право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением.

4. Родители (законные представители) имеют право дать ребенку начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в семье. Ребенок, получающий образование в семье, вправе на любом этапе обучения при его положительной аттестации по решению родителей (законных представителей) продолжить образование в образовательном учреждении».

Согласно статье 50 «Права и социальная поддержка обучающихся, воспитанников» (пункт 3) граждане, получившие образование, в частности, в форме семейного образования, имеют право на аттестацию в форме экстерната только в аккредитованных образовательных организациях.
Таким образом, мы видим, что родителям, в зависимости от их потребностей и предпочтений, предоставили право выбора формы обучения своих детей. Это могли быть такие формы обучения, как непосредственное обучение в образовательной организации, или домашнее обучение. Изменять эту форму обучения можно на любой из ступеней: основной, начальной и т. д. Такое обучение возможно лишь при наличии соответствующего договора с образовательной организацией, где учащийся будет сдавать текущий, промежуточный и итоговый контроль. Поскольку не все родители могли самостоятельно обеспечить полноценное домашнее образование детей, то появился спрос на домашних учителей – гувернеров. Согласно исследованию Т. В. Тимохиной (2005 г.) [81, с. 32] многие семьи отказываются от обучения своих детей в образовательных организациях в виду ряда причин:

1. повышенная подверженность ребенка инфицированию с среде сверстников (37 %);

2. занятость родителей, отсутствие возможности самостоятельно заниматься воспитанием и обучением детей (29 %);

3. необходимость обеспечить ребенку более качественную подготовку к школе (22 %);

4. для изучения иностранных языков (17 %);

5. для детей, недостаточно хорошо адаптирующихся среди сверстников (11 %);

6. для детей с особенностями развития, с ограниченными возможностями здоровья и т. д. (4 %);

7. для детей с одаренностью (1 %).

Также следует отметить, что в Законе РФ "Об образовании" 1992 года статьей 48 «Индивидуальная трудовая педагогическая деятельность» регулировалась деятельность домашних наставников, которая по сути своей относила частное учительство к индивидуальному виду предпринимательской деятельности:

«1. Индивидуальная трудовая педагогическая деятельность, сопровождающаяся получением доходов, рассматривается как предпринимательская и подлежит регистрации в соответствии с законодательством Российской Федерации.

2. Индивидуальная трудовая педагогическая деятельность не лицензируется.

3. Незарегистрированная индивидуальная трудовая педагогическая деятельность не допускается. Физические лица, занимающиеся такой деятельностью с нарушением законодательства Российской Федерации, несут ответственность в соответствии с законодательством Российской Федерации. Все доходы, полученные от такой деятельности, подлежат взысканию в доход соответствующего местного бюджета в установленном порядке».

Таким образом, можно сказать, что в Законе РФ "Об образовании" 1992 года регламентировалась вариативность образования в целом, а в частности в форме семейного образования, содержание этого обучения определялось лишь аттестацией учащегося (текущий, промежуточный и итоговый контроль). Деятельность же частных учителей требовала лишь регистрации как индивидуального предпринимателя.

С вступлением в силу действующего на данный момент Федерального Закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ [62], семейное образование получило качественно новый уровень развития. Как и в предыдущем законе, сейчас обучающийся может выбирать форму получения образования (ст. 17, пункт 1 настоящего закона), как в образовательной организации, так и вне ее (в форме семейного образования и самообразования). В статье 44, п. 3 Закона говорится: «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право: 1) выбирать <…> формы получения образования и формы обучения <…>; 2) дать ребенку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье. Ребенок, получающий образование в семье, по решению его родителей (законных представителей), с учетом его мнения на любом этапе обучения вправе продолжить образование в образовательной организации» [62]. Также родителям ребенка, обучающегося на семейной форме обучения, и прикрепленного к образовательной организации для прохождения аттестации полагаются компенсирующие выплаты за организацию семейного обучения. Размер таких выплат зависит от региона Российской Федерации.  В статье 34 «Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования» пункте 3 о семейном образовании и самообразовании, говориться следующее:

«Лица, осваивающие основную образовательную программу в форме самообразования или семейного образования <…>, вправе пройти экстерном промежуточную и государственную итоговую аттестацию в организации, осуществляющей образовательную деятельность по соответствующей имеющей государственную аккредитацию образовательной программе».

Поскольку, согласно письму Минобрнауки России № НТ-1139/08 от 15.10.2013 "Об организации получения образования в семейной форме", ответственность за содержание и качество семейного образованная несет только родитель (законный представитель), а не образовательная организация, к которой прикреплен ребенок для прохождения промежуточной и итоговой аттестации, тем родителям, которые по тем или иным причинам (см. выше) не могут самостоятельно обучать детей, приходиться прибегать к услугам наемных учителей, репетиторов и гувернеров. Но, в отличие от предыдущего Закона, в действующем на данный момент Законе "Об образовании в Российской Федерации" вообще никак не упоминается индивидуальная педагогическая деятельность. Поэтому вопрос, кем именно, помимо родителей (законных представителей), может и должно осуществляться семейное образование, остается открытым.


                1.4. Периодизация генезиса гувернерства в России

Согласно различным исследователям (О. Ю. Солодянкиной, С. В. Трошиной, А. Н. Ганичевой, С. Е. Марченко, Т. В. Тимохиной и др.), рассмотренный нами выше генезис гувернерства в России можно разделить на различные этапы (периоды). Так, С. В. Трошина [82] в основу своей периодизации ставит специфику самобытного происхождения гувернерства и впоследствии закрепления его правового статуса  выделяет три этапа: начиная от IX в. вплоть до рубежа XIX-XX вв.:

- этап I  (IX – XVII вв.): деятельность "мастеров грамоты", обучавших христианской вере, передающих знания славянорусской и гражданской грамот, а также латинского языка и элементов светской науки;

- этап II (XVIII – начало XIX вв.): благодаря социально-государственному запросу (реформам Петра I) появляются иностранные, а затем отечественные домашние наставники;

- этап III (XIX в.): законодательное оформление и закрепление домашнего наставничества – гувернерства (домашние учителя и учительницы, наставники и наставницы), представленного как отечественными, так и иностранными педагогами.

А. Н. Ганичева [16; 17] в основу своей классификации ставит развитие образования в России в целом и выделяет семь этапов с VI в. вплоть до современности:

- этап I (VI – IX вв.): зарождение элементов наставнической деятельности –  «дома молодежи», дядьки и кумовство, в последствие закрепление воспитательной роли семьи;

- этап II (X – XIII вв.): распространение христианства и грамотности, возникновение кормильства;

- этап III (конец XV в. – XVII вв.): распространение на Руси всеобщего образования, деятельность «мастеров грамоты» и т. д.;

- этап IV (XVIII в.): реформы Петра I, смена культурной и соответственно образовательной парадигмы, появление иностранных гувернеров и отечественных домашних наставников;
этап V  (XIX – начало XX вв.): законодательное закрепление гувернерства,  усиленное внимание к деятельности гувернеров-иностранцев,  развитие института отечественного домашнего наставничества;

- этап VI  (30-70 гг. XX в.): запрещение домашнего образования и гувернерской деятельности (после Октябрьской революции 1917 г.),  появление новой формы наставнической деятельности  -  репетиторства;

- этап VII (90-е гг. XX в. – начало XXI в.): в результате смены общественно-политического строя законодательное закрепление возможности получения семейного образования.
Из этих двух периодизаций можно увидеть, что подходы к вопросу генезиса гувернерства в России  различны, как по границам этапов, так и по содержанию. В связи с эти нам представляется целесообразным рассмотреть вопрос о возможности и необходимости дальнейшего развития данного направления в образовании с точки зрения его исторической логики.

Как мы отмечали выше, непосредственная деятельность гувернеров в системе народного просвещения в России охватывает период от начала XVIII в. вплоть до рубежа XIX – XX вв. Затем, по мнению многих авторов (в частности, в рассмотренной выше периодизации А. Н. Ганичевой), гувернерство «возрождается» в начале 90-х годов XX в. и продолжает активно развиваться и поныне. Но действительно ли это гувернерство? Может быть, это одна из форм семейного образования, которое предоставляется по федеральному закону "Об образовании в Российской Федерации"? Ведь современные родители сами решают, как именно и в каких формах им осуществлять  образование своих детей. Тогда как в дореволюционной России было четкое законодательно оформленное разделение на домашнее и общественное (государственное) образование. Причем, как мы отмечали выше, согласно "Положению о домашних наставниках и учителях" (1834 г.)  и др. документам, чтобы стать домашним учителем или наставником, необходимо было не только обладать определенным уровнем образования, но подтвердить свой образовательный ценз и право преподавания. Таким образом,  можно сделать вывод, что гувернеры в дореволюционной России были особым классом педагогов и в чем-то даже превосходили преподавателей учебных учреждений.

На современном этапе развития образования, как мы видели из различных определений гувернерства, и покажем далее в данной работе, поменялся социальный запрос к домашним наставникам, изменились  требования к гувернерам, цели и содержание домашнего воспитания и образования, которое, как сказано в новом федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации", стало семейным образованием. Более того, если в XIX в. гувернерство в форме домашнего наставничества было одним из двух законно оформленных видов получения образования, то на современном этапе мы видим, что ни одна из форм домашнего наставничества никак не прописана в законе: нет такого вида учительства, как гувернер, нет четких требований к домашним наставникам со стороны Министерства образования и науки РФ; современные наемные домашние наставники не прикрепляются к образовательным государственным бюджетным образовательным учреждениям (ГБОУ), как в дореволюционном прошлом (только ребенок, обучающийся  в семейной форме, прикрепляется к ГБОУ) и пр. Поэтому мы считаем, что как таковое гувернерство в форме домашнего образования осталось в XVIII – XIX вв., а на смену ему, начиная с 90-х годов прошлого века, пришло семейное образование.

В связи с вышесказанным  предлагаем следующую периодизацию генезиса гувернерства и семейного образования в России:

- предгувернерский этап (до конца XVII в.): зарождение целенаправленного семейного социально ориентированного воспитания у славянских народов, распространение образования с приходом и развитием христианства на Руси;

- этап  I  (XVIII в.):  зарождение и развитие гувернерства  как основной формы домашнего воспитания и образования в Российской Империи;

- этап II  (XIX – начало XX в.в.): окончательное законодательное оформление и закрепление домашнего наставничества – гувернерства (домашние учителя и наставники), представленного как отечественными, так и иностранными педагогами;

- промежуточный этап (после Октябрьской революции 1917 г. вплоть до начала 90-х годов XX в.): домашнее наставничество находится под запретом, появляется его новая форма – репетиторство;
этап законодательно оформленного возрождения семейного образования (рубеж XX – XXI вв. – настоящее время):  возможность реализации семейного образования, в том числе и домашнего наставничества (по выбору родителей).

Таким образом, предложенная нами комбинированная периодизация генезиса гувернерства, на наш взгляд, позволяет обозначить и понять историческую логику становления домашнего воспитания и образования, а также отличительную специфику современного этапа развития семейного образования в России, которое характеризуется все растущей востребованностью домашних педагогов (учителей-гувернеров и пр.). Эта востребованность, как можно заметить, растет ввиду целого ряда социально-экономических причин: начиная от активного реформирования современного образования, которое проходит весьма неоднозначно, заканчивая простым желанием состоятельных родителей дать своим детям особое образование, которое должно всесторонне развить их. Во всем спектре этих причин, при пристальном рассмотрении, можно найти  разнообразные проблемы и противоречия, связанные с домашним образованием и современным гувернерством, которые в ближайшее время потребуют своего решения. Прежде всего, это вопросы  структурно-организационных взаимосвязей, механизмов встраивания домашнего образования в общую систему общеобразовательной подготовки учащихся, что потребует решения вопросов о возможных и целесообразных вариантах домашнего образования (как по содержанию, так и по форме), а также  статусе педагога для системы домашнего образования.


                Выводы по Главе I

Анализ изученной нами исторической, культурологической и педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по генезису гувернерства в России:

1. Начиная с глубокой древности, воспитание и обучение подрастающего поколения было крайне важным. Возникшие в глубокой древности так называемые внутрисемейные и внесемейные формы воспитания и обучения видоизменялись с течением времени по виду и содержанию, но при этом эти формы были равнозначны, не изолированы друг от друга, часто дополняли друг друга. Эти факторы стали базой, на которой впоследствии смог возникнуть такой уникальный педагогической феномен как гувернерство.

2. Первые гувернеры XVIII в. стали проводниками западной культуры, на которую, начиная с эпохи Петра Великого, ориентировалась Россия. В дальнейшем гувернеры обучали не только этикету, танцам и иностранным языкам, но и готовили своих воспитанников к поступлению в гимназию или в университет.

3. Таким образом, гувернерство – это специфичная для русской культуры система домашнего наставничества. Ее специфика, с одной стороны, заключалась в самобытном происхождении (уходящие вглубь веков разнообразные виды и формы домашнего (внутрисемейного) воспитания и образования), а с другой стороны – в законодательно-правовом оформлении со стороны государства (определение правового статуса и упорядочение педагогической деятельности).

4. После 1917 года деятельность домашних наставников была запрещена. Вплоть до 90-х годов XX в. элементы частной наставнической деятельности реализовывались в форме репетиторства, которое, как правило, являлось подработкой для учителей и преподавателей учебных заведений.

5. Гувернерство в конце XX в. и на современном этапе представлено единственной узаконенной формой – семейным образованием.
 
6. Предложенная нами периодизация гувернерства наиболее точно отражает историческую логику становления и развития гувернерства, начиная с глубокой древности и заканчивая современным этапом семейного образования.


              Глава II. Гувернерство как модель образования

          2.1. Педагогическая характеристика гувернерства в дореволюционной России

Поскольку, как мы отмечали выше, гувернерство окончательно сформировалось ко второй четверти XIX в., то именно в рамках этого периода мы дадим его педагогическую характеристику в дореволюционной России.

Профессиональная деятельность гувернеров первой половины XIX века определялась уровнем их образования, а также не менее значимым для поступления на службу в тот или иной дом было вероисповедание.

Говоря об уровне образования, всех гувернеров можно разделить на три группы:

1. Наставники и учителя с высшим образованием (окончившие университет);

2. Учителя со средним образованием (окончившие гимназию);

3. Гувернеры, получившие домашнее образование.

Образовательный уровень гувернера определял содержание его педагогической деятельности.

Как мы видим из таблицы, чем выше образовательный уровень гувернера, тем более специальная подготовка требуется для преподавания более сложных предметов и научных дисциплин. Также следует отметить, что гувернер определенного уровня образования, например действительный студент, мог преподавать предметы, которые преподавались выпускниками средних учебных заведений. Можно сказать, что домашние наставники с более высоким образовательным уровнем могли преподавать любые дисциплины, которые могли преподавать гувернеры с более низким уровнем образования (но не больше максимального количества предметов на данном уровне). Таким образом, один домашний наставник с высоким образовательным уровнем мог полностью обучить своего воспитанника, начиная с начального образования, заканчивая полным гимназическим курсом и подготовкой к поступлению в университет.

Уровень образования, оконченное учебное заведение, вероисповедание и преподаваемые предметы, согласно «Положению о домашних наставниках и учителях» (1834 г.), указывались в свидетельстве на звание домашнего наставника, учителя или учительницы, выдаваемого при успешном прохождении советующих испытаний.

Из этих таблиц очень хорошо видно, насколько сильно отличались друг от друга гувернеры в зависимости от их образовательного уровня. Если учительницы, окончившие пансион или получившие домашнее образование,  были ограниченны совсем небольшим кругом предметов, в основном языковых, то учителя со средним и высшим образованием различных уровней могли преподать весьма широкий спектр научных дисциплин. Такое широкое распределение возможностей различных гувернеров позволяло родителям подобрать нужного воспитателя для своего чада, в соответствии со своим социальным положением, материальным обеспечением и, главное – той целью домашнего образования, которую ставили перед собой родители. Например, если необходимо было дать классическое домашние образование, будь то мальчик или девочка, достаточно было уровня домашней учительницы или учителя, а если необходимо было обучить юношу и подготовить к поступлению в гимназию или университет, то здесь был необходимы услуги высококвалифицированного домашнего наставника.

Все домашние наставники и учителя первой половины XIX века состояли на действительной службе Министерства народного просвещения. С 1835 года все наставники и учителя также стали приносить присягу на верность службы. Поскольку все гувернеры состояли на государственной службе, они считались государственными чиновниками и обязаны были советовать требованиями и следовать правилам, соответствующим их уровню.

До принятия «Положения о домашних наставниках и учителях» в 1834 г. гувернеры в своей деятельности руководствовались требованиями, которым следовали учителя училищ (начальное и среднее образование). Эти требования были прописаны в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.) [65, с. 173-191]. Вот краткий перечень требований, предъявляемых данным уставом к учителям и, соответственно, к гувернерам:

- Заложить в своих воспитанниках основы знаний по каждой из изучаемых наук;

- Подготовить к поступлению в гимназию или в университет;

- Формировать личность воспитанника: «дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них [воспитанников] твердые основания честности и благонравия» [65, с. 179];

- Приучать воспитанников к трудолюбию, прививать стремление к знаниям;

- Формировать необходимые для учения и последующей жизни навыки и умения;

- «Приучать детей к учтивости, опрятности и исправности, руководствуясь ко всякому добру своими речами и примерами» [65, с. 180].

Согласно «Уставу»: «Учители занимают у своих учеников место родителей, и потому должны принять их чувствования, кротость, ласковость, терпение и внимание к их пользе, сердцу родителей свойственныя. Строгость их не должна иметь у себя ничего суроваго, а благосклонность ничего мягкосердаго, дабы не привлечь на себя ни ненависти, ни презрения. Они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы; но не должны также пропускать без замечания проступков учеников своих, а в случае нужды и взыскания, которое никогда не должно быть производимо в жару и гневе и не прежде, чем по надлежащем изследовании вины ученика» [65, с. 178].

Эта цитата очень наглядно демонстрирует идеалистические устремления в педагогической науке и практике первой половины XIX века. Ведь просвещенное дворянство XVIII – XIX веков было ориентированно на некий «умозрительный идеал» [51, с. 22]. Этот идеал, в отличие от современной индивидуально-гуманистической направленности на ребенка, был ориентирован на то, чтобы "отшлифовать" личность ребенка соответственно определенному идеализированному образцу. Главная установка в воспитании и образовании дворянских детей  состояла в том, что ребенка ориентировали не на успех, а на идеал: быть честным, справедливым, храбрым, образованным ему было необходимо не для того, чтобы достичь каких бы то ни было благ, таких как слава и богатство, а «потому, что ему много дано, потому что должен быть именно таким» [51, c. 78]. Также как и классным учителям училищ и гимназий гувернерам вменялась главнейшая обязанность «направлять нравы и свойства детей, чтобы образовать истинных и полезных сынов отечества». Во время правления императора Николая I (1825-1850), когда были провозглашены знаменитые принципы «православие, самодержавие и народность», воспитание верноподданнических чувств у подрастающего поколения стало особенно актуальным [20, с. 120-121].

Помимо требований к личности гувернера, устанавливаемых правительством, каждая из семей, нанимавшая гувернера, предъявляла свои индивидуальные, подчас весьма своеобразные требования, которые могли меняться в зависимости не только от семьи, но и в зависимости от каждого из родителей в этой семье. Как справедливо замечает Трошина С. В. «нередко решающее значение в плане требований играли родительские соображения, совершенно посторонние воспитательным целям» [82, с. 53]. Многое из родительских требований носило случайный, стихийный характер. Например, если хозяйка дома была чересчур ревнива, то гувернантку подыскивали по критериям возраста и внешности – чем старше и невзрачнее будет кандидатка, тем лучше для супружеского счастья. В связи с подобными этому "частными требованиями" в общественности того времени формировалось мнение, что самим родителям было сложно сформулировать конкретные требования к кандидатам в домашние учителя. Это объяснялось тем, что тот идеализированный образец воспитания, о котором мы говорили выше, не мог служить так таковою целью воспитания. Поэтому даже если со стороны родителей таковая цель и ставилась, то под ее видом могло реализовываться все что угодно.

В целом большинство родителей предъявляли следующие требования  кандидатам в гувернеры: с одной стороны быть вежливыми, внимательными ласковыми и справедливыми к ребенку, но с другой стороны быть достаточно требовательными к ребенку, быть для него образцом нравственности. Обучение грамоте должно было начинаться с Закона Божия, а только потом можно было изучать всевозможные искусства – музыку, пение, рисование и т. д. Также большое внимание со стороны родителей уделялось светским манерам – этикету, и, конечно же, иностранным языкам – без которых в светском обществе того времени молодому юноше или девушке было не обойтись. Зачастую именно качественное изучение иностранных языков становилось основным требованием к гувернеру, и для этой цели старались приглашать иностранца. Об этом несколько ниже. Помимо всего вышеперечисленного, многие родители вменяли в обязанности гувернера  сопровождение своих чад на прогулках и детских вечерах [45, с. 114-123].

Таким образом, дворяне, которые сделали выбор в пользу домашнего обучения с гувернером, стремились дать своим детям передовое европейское образование, которое считалось «лучшим украшением всякого русского человека и самым надежным орудием для служения России» [84, с. 20]. Публицист И. П. Пнин (1773-1805) в своей статье «Руководство к просвещению главнейших государственных сословий в России, кои суть: земледельческое, мещанское, дворянское и духовное» отмечал, что назначение наставника относительно своего воспитанника заключалось в том, чтобы «доставить каждому нужных знаний, дабы приличным образом  исполнять должности, для которых он призван в общество» [57, с. 151].

Многие общественные деятели, деятели культуры, педагоги, писатели, публицисты конца XVIII – начала XIX в., такие как В. А. Жуковский (1799-1852), В. В. Попугаев (1778-1816), И. Ф. Богданович (1744-1803), А. Г. Ободовский (1796-1852), В. Ф. Одоевский (1803-1869) и многие другие, подчеркивали значимость необходимость передового, современного образования для подрастающего поколения. Ястребцов И. М. (1797-1869) отмечал, что наставник должен «образовывать соответственно духу времени» [88, с. 123].

Несмотря на то, что многие деятели конца XVIII – начала XIX в. говорили о значимости передового образования, они же выражали недовольство слепым копированием иностранного образования и более всего критиковали педагогов иностранного происхождения. Все те же В. А. Жуковский, А. Г. Ободовский, И. Ф. Богданович, а также такие видные деятели, как Н. М. Карамзин (176-1826), М. М. Сперанский (1772-1839), А. П. Куницын (1783-1840), И. И. Мартынов (1771-1833) и многие другие, отмечали, что иностранные учителя, учительницы и наставники практически не знакомят детей с русской культурой: языком и литературой, историей и географией России.

В своей статье «О влиянии языка на нравы» в журнале «Современник» И. И. Мартынов отмечал, что при практически совершенном знании иностранного языка отечественный язык для многих молодых людей, получивших передовое европейское образование с иностранными наставниками, остается чуждым и малопонятным. «…к обогащению нашего языка есть преграда еще важнейшая: она состоит в чрезмерной привязанности к языкам иностранным. В самом деле, невозможно взирать без прискорбия, до какой степени простирается это пристрастие лучшей отрасли нашего Отечества, особливо к языку французскому. В знатнейших домах начинается воспитание с сего языка. Будущий воин, судья, градоначальник, министр сограждан своих прежде приготовляется хорошо говорить с французом, нежели с своим единоземцем; обращает чуждый язык в природный, обременяет память нерусскими выражениями, тогда как рассудок его долженствовал бы возрастать умножением познаний и чувствований, преданных общественной пользе» [2, с. 231].

В целом основная критика иностранных гувернеров была направлена на отсутствие ориентации на русскую культуру в своей педагогической деятельности. Для решения этой проблемы предлагались следующие решения [82, с. 56]:

- Повысить уровень подготовки отечественных гувернеров, тем самым сделав их более конкурентоспособными и более востребованными в обществе;
- Придать национальный характер воспитанию подрастающего поколения;
- Уделять больше внимания развитию патриотических чувств у воспитанников;
- Уделять не менее внимания изучению русского языка и литературы, чем другим европейским языкам и зарубежным литературным произведениям.

Таким образом, деятельность гувернеров в первой половине XIX в.  определялась следящими требованиями:

- Строгие требования к уровню образования, а также вероисповеданию гувернеров;

- Общие требования и частные пожелания к содержанию деятельности гувернеров (такие как развитие и формирование личности, подготовка к поступлению в университет, а также обучение различным языкам, танцам, пению и т. д.);

- С одной стороны, стремлением просвещенной общественности к тому, чтобы гувернеры давали воспитанникам передовое образование – «образовывать соответственно духу времени», а с другой стороны, критика иностранных гувернеров за отсутствие в их деятельности ориентации на русскую культуру и язык.

Как правило, целенаправленное обучение детей в первой половине XIX в. начиналось с 6 лет и могло продолжаться вплоть до 15-16 лет (в зависимости от запроса родителей). Это же касалось и педагогической деятельности гувернеров. В этой деятельности можно условно выделить несколько основных направлений:

- обучение наукам;
- нравственное воспитание;
- физическое воспитание;
- эстетическое воспитание.

Реализация этих направлений с одной стороны была ориентирована на тот идеал, о котором мы говорили выше, а с другой стороны на подготовку воспитанника к поступлению в гимназию или университет. Следует отметить, что ориентация на идеал – воспитание дворянина для служения государству - определяла цели содержание нравственного, физического и эстетического воспитания и носила приоритетный характер, тогда как  непосредственное обучение для поступления в учебное заведение, хоть и было не менее значимо, согласно дворянским традициям, лишь дополняло вышеперечисленные направления воспитания детей привилегированных сословий. Воспитание дворянина было строго ориентированно на норму, которая была закреплена в традициях дворянском кодексе чести, этикете и т. д. Определенный уровень образованности был лишь необходимым средством для приближения к идеалу. Муравьева О. С. В своем труде «Как воспитывали русского дворянина» отмечала, что «решающая установка в воспитании дворянского ребенка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным образованным ему следовало не для того чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому что он дворянин, потому что ему дано много, потому что он должен быть именно таким» [51, с. 22]. Основным правилом, которым руководствовались гувернеры XVIII – XIX вв. при воспитании детей была честь как основной закон поведения дворянина: «честь – превыше всего». Руководствуясь этим правилом, гувернеры достигали основных целей домашнего образования.

Высокое положение дворянина в обществе обязывало его быть образцом высоких нравственных качеств. Истинная нравственность должна была выражаться в первую очередь в честности и благородстве, в чувствах ответственности за свои деяния, полезности, любви к своему Отечеству. Считалось, что высокое нравственное развитие невозможно без должного развития умственных способностей. В этом ключе деятельность наставника была направлена на природные таланты воспитанника, а образование служило средством раскрытия и дальнейшего развития этих талантов. Гувернер должен был развить в своем воспитаннике стремление к наукам, сформировать у него правильный взгляд на действительность, научить правильно мыслить. Именно так, через развитие умственных качеств юного дворянина воспитывалась нравственность.

Одним из критериев оценки сформированности нравственности у ребенка на должном уровне являлось умение держаться с людьми, как равными, так стоящими гораздо выше или неизмеримо ниже его по общественному положению. Особенная изысканность манер состояла в том, что воспитанник должен был со всеми из них держаться почти одинаково. Такое поведение было обусловлено чувством собственного достоинства, которое заставляло детей вести себя очень скромно. Воспитывая нравственность в своем подопечном, гувернер должен был приучить выражать его свои чувства и переживания в достаточно сдержанной и корректной форме, как и полагается человеку высокого происхождения. Что касается людей, находившихся на самой низшей ступени сословной иерархии – крестьян, то дворянские дети были хорошо знакомы с жизнью простого народа. Они жили среди него. Многие дворянские семьи, даже те, которые постоянно проживали в Москве или Санкт-Петербурге, по нескольку месяцев в году (преимущественно летом) проводили в деревнях, в своих загородных поместьях. Через повседневный деревенский быт детям прививалось уважение к крестьянам и крестьянскому труду.  Таким образом, содержание нравственного воспитания, которое реализовывалось гувернерами в первой половину XIX в. включало формирование нравственных чувств, моральных отношений личности, эмоциональное развитие [82, с. 78-79, с. 81].

Не менее значимым, чем нравственное воспитание и воспитание светского этикета, была физическая подготовка. Через физические упражнения и нагрузки, верховую езду и охоту не только укреплялось здоровье воспитанника, что было продиктовано условиями жизни того времени, а также формировалась его личность. Такая физическая подготовка воспитанников была тесно связана с нравственным воспитанием. Именно через преодоление трудностей и испытаний, которые специально создавались гувернерами в процессе длительной и тщательно продуманной домашними наставниками физической подготовки, у воспитанников развивались способности преодолевать любые трудности, удары судьбы, переносить их мужественно, не теряя собственного достоинства. В связи с такими этическими установками важным в работе гувернеров с воспитанниками являлось прививание последним умение превозмогать страх, отчаяние, боль, различные трудности, умение подавлять в себе эгоистические интересы (даже если таковые являются вполне оправданными и понятными).
В случае, если воспитанник как-либо провинился или был недостаточно усерден, по мнению наставника, его наказывали. Основным из видов наказаний, которое применяли, начиная с младшего возраста, была розга. Также в арсенале наказаний были и другие: лишение сладостей или свободных прогулок на определенный срок, отстранение от некоторых игр, также ставили в угол на колени и т. д.

Последним, но не менее важным, чем все вышеперечисленные направления, являлось обучение светскому этикету и правилам поведения, которые предоставляли воспитаннику в его дальнейшей жизни широкий простор для самовыражения его личности. Показателем успешного усвоения правил поведения и хорошего тона являлось не сколько сами внешние проявления – поведение воспитанника, а прежде всего понимание и принятие воспитанником ряда основных этических принципов и постулатов, которые и должны были выражаться в образе его поведения. Это выражалось в так называемом «искусстве нравиться людям» [51, с. 56]. Гувернер должен был научить своего воспитанника не только самим правилам, но и тому тонкому чувству, где и как эти правила необходимо реализовывать, в зависимости от того общества в котором ему довелось присутствовать. Ведь светский быт того времени и правила поведения в нем нельзя считать строго унифицированными. Хотя идеальные нормы поведения, которые являлись неким сочетанием правил поведения дореволюционного французского высшего света с петербургской чопорностью, были достаточно строгими, но реальная жизнь оказывалась намного многообразнее. Например, то, что было допустимо на деревенском празднике, было совершенно недопустимо не только на балу, но даже на домашнем вечере в одной из столиц. С другой стороны, чванливая холодность петербургского света контрастировала со свободой и непосредственностью «московского поведения» [45, с. 138]. Выбор средств общения в высшем свете того времени был также не менее важным: русское "ты" было недопустимым, так как обозначало чрезмерную близость, а "вы" было слишком официальным, тогда как французская речь придавала любому разговору нейтральность светской беседы и его можно было трактовать, в зависимости от интонаций и жестов, совершенно по разному.

Также не менее важным в воспитании в обществе с патриархальными устоями было привитие детям беспрекословного послушания родителям и почитание старших. В обществе того времени не было принято, чтобы родители слишком уж много уделяли времени своим детям, для этого они и нанимали нянек,  надзирателей и надзирательниц, осуществляющих уход и присмотр за детьми, наставников, учителей и учительниц, осуществляющих обучение и воспитание детей. Родители вмешивались в воспитательный процесс только в экстренных случаях. Также следует отметить, что представления о том, что воспитание детей является чьей-либо прерогативой – отца или матери, в дворянских семьях XVIII – XIX вв. практически не существовало.

Гувернер должен был каждую неделю представлять родителям характеристику (отчет), в которой отражались академические успехи  воспитанника – текущие оценки, его достижения и неудачи, его поведения, проступки и т. д.

Домашнее обучение осуществлялось домашними наставниками, учителями и учительницами в течение всего года с учетом возрастных особенностей детей. Дети учились шесть дней в неделю – с понедельника по субботу. Выходными, не учебными днями были воскресные и праздничные дни. Праздничных дней (в том числе и христианских) за год набиралось около 35-40.

Учебный день делился на две части, между которыми был перерыв около 2-3 часов, в течение этого времени обедали, гуляли и отдыхали. Затем занятия возобновлялись и могли  продолжаться вплоть до вечера (об этом ниже). Продолжительность занятия в рамках одной учебной дисциплины определялась самим гувернером и составляла примерно 30-40 минут. Число занятий в зависимости от возраста воспитанника колебалось от 4 до 6 в день.

В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» были даны рекомендации по распределению учебной нагрузки в зависимости от возраста воспитанников [65, с. 173-191]. Этим же рекомендациям в своей деятельности старались следовать и гувернеры:

- Дети младшего возраста (с 6 до 9-10 лет) – уровень приходских училищ, «обучаются по 3 часа в день». На первом году обучения «учитель обучает по 9 часов в неделю: 3 часа познанию букв и чисел как гражданской, так и церковной печати и чтению букваря; 3 часа изображению букв и чисел <…>, и три часа сокращенному Катехизису и Священной истории, по одному часу в день попеременно». На втором году обучения «учит он (учитель) также по 9 часов в неделю: 3 часа чтению книг, <…>, и чтению рукописей; 3 часа письму, и 3 часа Арифметике…» [65, с. 187].

- Дети среднего возраста (с 9-10 до 12 лет) – уровень уездных училищ, учатся на этой ступени также как и на предыдущей два года. «Учение продолжается <…> 28 часов в неделю, то есть каждый день от 9 до 12 часов до полудня; по полудни же» от 2 до 5 часов в зависимости от дня недели. На первом году обучают «Зону Божию и Священной Истории 4 часа, Должностям человека и гражданина 4 часа, Грамматике Российскаго и местнаго языков 6 часов, Чистописанию 3 часа, уделяя из сих последних восьми часов несколько времени для занятия чтением и письмом Латинскаго и немецкаго языка учеников, готовящихся к продолжению наук в Гимназии. <…> Арифметику 6 часов в неделю». На втором году «Арифметику 4 часа; всеобщую Географию, совокупно с начальными правилами Математической Географии, 3 часа; Географию Российскаго Государства 1 час; всеобщую историю вместе с Георафиею древняго света 3 часа; Российскую Историю 2 часа; Начальные правила Геометрии 3 часа; сокращение Естественной Истории и Физики 3 часа; начальныя правила технологии, <…>, 3 часа. Катехизис и изъяснение Евангелий 3 часа» [65, с. 184].

- Дети старшего возраста (с 12 до 15-16 лет) – уровень гимназий, учатся на этой ступени четыре года. «Учение преподается по 30 часов в неделю…» В первой половине дня учащиеся занимались с восьми утра и до полудня, во второй половине дня от 2 до 4 часов. В гимназии в течение четырех лет преподавались различные разделы следующих областей знания: математики и физики (например, алгебра и плоская тригонометрия), истории, географии и статистики (например, древняя история и география, статистика Российского государства), философии, изящных наук и политической экономии (например, логика, психология), естественной истории, технологии, космических наук, латинского языка, немецкого и французского языков, а также рисования [65, с. 174].

Многие прогрессивные мыслители начала XIX в. предлагали начинать специально организованное обучение детей с седьмого года жизни.  Так Богданович И. Ф. (1758-1811) в своем труде «О воспитании юношества» обосновывал это положение: «Вступление в седьмой год, по моему мнению, есть удобнейшее время для начала обучения  классического. Первый год сей эпохи должен быть введением, или только навыком в упражнениях. А потому в начальные шесть месяцев не должно принуждать ребенка сидеть более трех часов в сутки, разделяя оные на три части по рассмотрению родителей. В другие же шесть месяцев, к каждому отдельному времени, должно прибавить еще полчаса, что составит уже в сутки четыре часа с половиною. Затем все остальное время под руководством надзирателя пусть остается для телесных упражнений и прогулок, в продолжение которых вседневно можно заниматься чем-нибудь новым и полезным» [11, с. 18-19]. Далее в этом труде он дает рекомендации по организации обучения на всех возрастных этапах, схожих по содержанию и решаемыми задачами с рассмотренными выше образовательными ступенями. Также Богданович И. Ф. обращается к обучению и воспитанию девочек и девушек, но об этом ниже.

На примере труда Богдановича И. Ф. и некоторых других (например, книга Бланка Г. Б. «Мысли о начальном воспитании или семейная школа» [9]) мы видим, что, несмотря на необходимость домашним педагогам руководствоваться общими для всей системы образования того времени правилами, в целом в их деятельности мы видим вариативность планов и программ воспитания при единстве целей и задач.

Бланк Г. Б. как раз и предлагал свою программу воспитания, которая сводилась к трем таблицам, представленным в приложении его книги «Мысли о начальном воспитании или семейная школа» (1839 г.). Эти таблицы служили отличным методическим пособием для гувернеров [9, c. 237-239]. В них представлено еженедельное предметное планирование занятий с детьми с учетом возрастных особенностей детей. Эти таблицы, по мнению автора, представляют собой «окончательную программу общего домашнего образования молодых людей высшего сословия» [9, с. 147].

Каждая из этих трех таблиц отражает содержание образовательной деятельности в каждом из трех «отроческих возрастов»:

1. от 6 до 9 лет (см. Приложение 2);
2. от 9 до 12 лет (см. Приложение 3);
3. от 12 до 15 лет (см. Приложение 4).

Домашнее обучение у Бланка Г. Б. заканчивается 15-летним возрастом, так как, начиная с шестнадцатилетнего возраста, юноша мог вступить на военную или государственную службу.
В этих таблицах особое внимание следует обратить на режим дня воспитанников. Г. Б. Бланк отмечает по этому поводу, что «дети от 6 до 12 лет должны начинать ежедневное учение в 9 или 8 часов утра, 12 лет и далее – в 7 часов, и оканчивать в обоих случаях к 12 часам., возобновляя оное после обеда от 3-х до 6-ти часов вечера. Чем моложе ребенок, тем короче и разнообразнее должны быть уроки; так что почти до 9-ти летняго возраста упражнения должны меняться каждые  полчаса, чтобы утомлять одной и той же способности, еще слабой и не могущей переносить долгаго напряжения; по мере развития способностей и усовершенствования их, уроки должны увеличиваться, непревышая впрочем никогда двух часов сряду для каждого предмета» [9, с. 143-144].

Как мы видим из этих примеров, день воспитанника начинался довольно рано, и, начиная со второго «отроческого возраста», большая его часть была посвящена в той или иной степени учению. Ранний подъем детей был обусловлен многими бытовыми факторами того времени: необходимостью совершить утреннюю молитву, поприветствовать родителей, заняться под присмотром гувернера утренней гимнастикой, приготовить и повторить учебный материал к учебному дню. В течение учебного дня выделялось время для обеда и завтрака, также время для отдыха и прогулок. Прогулки, как, впрочем, и весь день, были наполнены развивающим содержанием. Основное содержание прогулки составляли физические упражнения и игры, которые подбирал гувернер сообразно возрасту своего воспитанника. После вечерних занятий воспитанник не оставался без должного присмотра. Бланк Г. Б. рекомендует в вечернее время заниматься музыкой, рисованием, гимнастикой, чтением и обсуждением интересных для воспитанника произведений, также в  вечернее время воспитанник и гувернер могут продемонстрировать родителям свои достижения и успехи.

В воскресные и праздничные дни, хоть непосредственное обучение не осуществлялось, но гувернерам рекомендовалось употреблять эти дни для нравственных бесед, различных разговоров, игр, а также в такие дни рекомендовалось устраивать для детей промежуточный контроль знаний по пройденному материалу. Такая работа могла быть осуществлена в различных формах: в виде экзамена или какого-нибудь испытания (при этом могли присутствовать родители), беседы и т. д.

Также Г. Б. Бланк рекомендовал в такие дни, «не считая этого учением»,  занимать детей написанием сочинений или дополнительными занятиями по любимым предметам.

Все основные учебные предметы, которые изучали в то время, можно условно поделить на гуманитарные и естественнонаучные.

Как можно заметить из представленных нами таблиц Г. Б. Бланка, более одной трети всего учебного времени (особенно на начальном этапе обучения) уделялось изучению родного и иностранных языков, чтению на них, а также чистописанию.

В зависимости от того или иного гувернера, уровня его подготовки и пожеланий родителей, для обучения родному языку (письму и чтению) использовались как проверенные временем, так и передовые для той эпохи методы. Рассмотрим некоторые из них.

Классическим методом обучения чтению и письму на  родном языке являлся буквослагательный метод, история которого уходит вглубь веков. Он заключался в механическом заучивании вначале букв, затем слогов, а потом и слов. Этот метод был достаточно труден для детей, так как вплоть до чтения отельных слов ребенок вообще плохо понимал, что и зачем он делает. Обучение начиналось с заучивания названий букв (азъ, букы, веди, глаголъ, добро и т. д.), кода ребенок осваивал все буквы, переходили к изучению слогов (букы-азъ – ба, букы-рцы-азъ – бра и т. д.), коих насчитывалось более четырехсот. Таким образом, шла формальная, часто оторванная от реального материала для чтения, подготовка ребенка к освоению письменной речи. Только когда ребенок запомнил все слоги, начинался следующий этап «чтение по складам» (слогам). Ребенок вначале назвал все буквы в слове ее полным названием, только потом складывал слоги, а затем образовывал из получившихся слогов слово (например, слово "трава": твердо-рцы-азъ –  тра, веди-азъ – ва). На эти два этапа уходило не менее одного года. Еще минимум один год был необходим для освоения ребенком «чтения по верхам», то есть целыми словами и предложениями. Только после этого, обычно на третьем году обучения, переходили к освоению письма.

Главным недостатком буквослагательного метода было то, что он был оторван от "живой" речи и до определенного этапа обучения основывался на механическом, без опоры на содержание, запоминании. Письмо же было оторвано от чтения. Также следует отметить, что тексты, использовавшиеся в работе в рамках этого метода, носили религиозно-нравственный характер и были трудны для детского восприятия [82, с. 93-94].

С 30-40 годов XIX столетия на смену буквослагательному методу пришел аналитический звуковой метод ("метод Жакото" или «метод Золотова"). Его ключевой особенностью было то, что при знакомстве с буквами также объяснялось и значение прочитанных слов. Во время обучения предложение делили на слова, слова на слоги, а слоги разлагали на звуки или буквы (в зависимости от устной или письменной работы). Звуковой анализ слова начинался только поле того, как воспитанник зрительно запоминал написание изучаемых слов. В основе метода – зрительные упражнения и таблицы, также для обучения чтению использовались уже ранее знакомые ребенку тексты (например, молитва «Отче наш») [12, с. 149-150].

В рамках обучения грамоте следует сказать несколько слов о детском чтении, книгах и пособиях. Большой пласт книг занимали разнообразные азбуки, которые стали активно издаваться в первой половине XIX в. Некоторые азбуки выпускались, как специальное пособие к конкретному методу обучения грамоте. Например, в «Великолепной русской азбуке. Подарок для добрых детей» (1844 г.), составленной для обучения по слоговому методу помимо самих букв и таблиц со слогами с которыми знакомились дети, были также тексты и упражнения для лучшего освоения чтения [82, с. 96-97].

Детское чтение обычно не сопровождалось надлежащим руководством со стороны домашних наставников и учителей. Считалось достаточным научить ребенка читать, а дальше он должен был самостоятельно обогащать и расширять свой кругозор посредством чтения книг. Немногие гувернеры руководили детским чтением, помогали им разбираться в прочитанном. «Дети читали то, что читали женщины» [45, с. 62]. Во второй четверти XIX в. стали появляться специальные переводные (с немецкого и французского языков) пособия и книги для детей. Но их использование не оправдало себя, так как материал, излагаемых в них, был далек от русского быта и детского опыта. В противовес этому влиянию немаловажную роль в расширении кругозора детей играли традиционные для Руси сказки, истории, былины, стихи, пословицы и поговорки – народное творчество. Знакомство с ним начиналось с первых лет жизни ребенка, так как няньками и надзирательницами даже в дворянских семьях были дворовые или крестьянские девушки. Сказки и другое народное творчество способствовали раннему умственному, нравственному и эстетическому развитию детей. Домашние наставники и гувернеры приметили эти особенности и впоследствии начали активно внедрять в свою повседневную практику. Особой любовью у отечественных наставников пользовались пословицы, через которые они в отвлеченной форме оказывали нравственное влияние на своих воспитанников, призывая их к самодисциплине, самовоспитанию, перевоспитанию [12, с. 168-174; 82, с. 98].

Помимо чтения и письма дети всех возрастов осваивали чтение разнообразных литературных произведений наизусть. Очень модным в первой половине XIX в. было заучивания детьми басен и стихов на французском, немецком и английском языках. Гувернер должен был подготовить правильную декламацию ребенком произведения.

Главной особенностью изучения иностранных языков в XVIII – XIX веках была ориентация на более чем тысячелетний европейский опыт преподавания латинского языка, как языка науки, ставшего в последствие классическим. Поэтому в практике преподавания любых современных европейских языков (немецкого, французского и др.) без каких-либо изменений переносились те методы и приемы, которые применялись при изучении латыни, начиная со Средневековья. Это объяснялось тем, что «латинский язык рассматривался как классический образец воплощения грамматики, которая в свою очередь, отражала формы человеческого мышления» [47, с. 100]. Ввиду этого основной задачей при изучении иностранного языка в наставнической деятельности видели освоение воспитанником грамматики языка, как средства овладения логическом мышлением. А так как латинский язык был мертвым языком и в основном изучался по классическим текстам, то в преподавании современных языков основное место также отводилось текстам. Поэтому при изучении иностранных языков, в связи с ориентацией на грамматику и развитие мышления ребенка через изучение этой грамматики, вопросы обучения устной речи и постановки правильного произношения даже не вставали. В то время считалось, что все языки имеют общую грамматику, а слова лишь различаются написанием и произношением, то есть различными, в зависимости от языка, комбинациями букв и звуков [82, с. 102].

Исключением их этого правила являлся так называемый "естественный метод" изучения языка. Этот "метод" реализовывался, когда наставником выступал иностранец, в этом случае изучение языка могло опираться в основном на устную речь, иногда даже вовсе без опоры на грамматику и специальных пособий [47, с. 101].

Помимо "естественного метода" в обучении иностранным языкам использовались также академические методы: грамматико-переводной,  текстуально-переводной и отечественный метод, разработанный в Московском университете. Сутью этого метода являлось развитие логического мышления воспитанника посредством освоения структуры изучаемого языка. В основе обучения – письменная речь, изучению устной речи уделялось мало внимания, так как разговорная речь рассматривалась как отклонение от нормы. Поскольку в то время считалось, что грамматика есть отражение логики мышления, то преобладали различные грамматические упражнения  и лексические упражнения, специальные тексты. Основным видом работы был перевод текстов, который базировался на заученных словах и грамматических правилах [86, с. 19-24].

Также гувернерами довольно широко применялся текстуально-переводной метод обучения иностранным языкам. В основе данного метода лежал текст, а не система языка. Главными приемами были перевод и механическое повторение. Основной логической операцией при работе с текстом был анализ. Поскольку последователи этого метода ориентировались только на текст, а не на грамматическую систему языка, знания учащихся по этому методу были обрывочными, недостаточно систематизированными [86, с. 19-24].

С конца второй четверти XIXв. в особенности у отечественных наставников стал популярным метод обучения иностранным языкам, разработанный в Московском университете. Обучение состояло из трех этапов:

1. Знакомство с алфавитом и основами звукопроизношения, чтение простых текстов и знакомство с этимологией слов;

2. Продолжение работы с более сложными текстами и изучение синтаксиса;

3. Чтение подлинников, изучение стиля и красноречия.

Как видим, отечественная система была большим шагом вперед по сравнению с традиционными системами изучения современных европейских  иностранных языков. В целом же можно отметить, что основными недостатками в систематической деятельности домашних наставников по обучению иностранным языкам являлось отсутствие ориентации на овладение языком, как средством общения, также в большинстве случаев мы видим сосредоточенность на форме, а не на содержании [82, с. 99-103].

Положительными моментами в случае с переводными методами обучения иностранным языкам можно считать использование родного языка для раскрытия значения слов и форм, а также приобщение воспитанников к литературному труду и культурным традициям Европы того времени.

Среди других гуманитарных предметов, преподаваемых домашними наставниками, следует выделить историю и географию. Согласно указанию Министерства народного просвещения по составлению учебников всеобщей и российской истории, преподавание этих предметов должно было ориентироваться на воспитание людей, «преданных богу и царю». Но, к сожалению, все учебники истории первой половины XIX века представляли собой сухое изложение исторических фактов, которые воспитанникам приходилось механически заучивать -  множество имен князей, монархов, церковников. Все это не создавало у детей исторических образов, которые позволили бы воспитать людей, «преданных богу и царю». С преподаванием географии была схожая ситуация. Множество плохо систематизированных фактов, географических названий и т. д., которые воспитаннику было необходимо зазубрить [48, с. 7-8].

Среди естественнонаучных предметов домашние наставники уделяли большое внимание математическому курсу дисциплин. В рамках домашнего обучения преподавались арифметика, алгебра, геометрия и тригонометрия. Целенаправленное формирование элементарных математических представлений начиналось с первого года обучения. Уделялось внимание формированию представлений о форме и величине предметов, пространственных представлений, гувернеры знакомили воспитанников с понятием числа, начинали обучать счету, усвоению основных понятий математического языка.

Дальнейшее обучение строилось по принципам усложнения и углубления материала, а также на основе принципа самостоятельности воспитанника. Гувернер при работе с математическим материалом создавал условия, при которых у воспитанника появлялась возможность самим "открывать" те или иные положения изучаемого предмета и самостоятельно сформулировать их. Таим образом, на более поздних этапах изучения цикла математических дисциплин вся работа гувернера сводилась к направлению размышлений воспитанника в нужное русло, и лишь при необходимости гувернер оказывал помощь [82, с. 82-83].

Изучение других дисциплин естественнонаучного цикла (ботаники, зоологии) было направлено на формирование и систематизацию знаний о природе и растениях и животных, ее населяющих. Воспитанник должен был уметь устанавливать причинно-следственные связи и зависимости, которые существуют в природном мире. Главной целью было формирование у воспитанника представлений о целостности природного мира. Начала физики и химии были необходимы для формирования у воспитанников понимания деятельности человека по отношению к природе (промышленность, сельское хозяйство и т. д.) [9, с. 187].

Помимо обучения, как мы отмечали выше, в задачи деятельности гувернера входила также и организация досуга и игр своего воспитанника. Умение слушать и играть музыку, танцевать, петь, играть в разнообразные игры – всему этому должен был научить домашний наставник. Эстетическое развитие через эти виды деятельности должно были раскрыть в каждом из воспитанников творческое самосознание, сформировать способности к самовыражению, что в полной мере отвечало качествам достойного дворянина того времени, рассмотренные нами выше.
 
Необходимо отдельно остановиться на обучении танцам. Это был обязательный элемент воспитания всех дворянских детей обоих полов без исключения. Бал XVIII-XIX веков не был просто танцами, это был особый, специфичный для той эпохи, способ социального взаимодействия в высшем свете, а умение танцевать и вести себя на этих мероприятиях было лишь средством межличностного взаимодействия. И этому было необходимо учиться с детства. Обыкновенно гувернер не обучал танцам, его задачей было найти учителя – танцмейстера и следить за усердностью своего воспитанника. Обучение умению танцевать начиналось довольно рано – в возрасте 5-6 лет. Учителя были очень требовательны и строги, некоторые даже при недостаточном усердии своих учеников наказывали их. Именно учитель танцев в союзе с гувернером формировал у юного дворянина образ поведения, присущий его социальному статусу [12, с. 157-163, 244-255; 51, с. 113-126].

Начиная со второй четверти XIX века, юноши, получившие домашнее образование, могли проходить текущие и итоговые испытания и получение "Свидетельств" совместно с воспитанниками казенных учебных заведений (училищ и гимназий). Таким образом, их домашнее образование полностью приравнивалось к уровню образования выпускников казенных учебных заведений. Следует отметить два ключевых положения касательно этих испытаний:

1. Сроки экзаменов: юноши, получающие и получившие домашнее образование, имели право сдавать экзамены, как за полный курс учебного заведения, так и за каждый класс;
2. Объем сдаваемых экзаменов определялся содержанием вступительного экзамена очередного класса учебного заведения. Ключевой особенностью такого экзамена было то, что он проводился не по предметным отраслям, а по всему курсу в целом.

Таким образом, из года в год воспитанник обновлял свое свидетельство, вплоть до получения "Свидетельства" – аттестата за полный курс учебного заведения, к которому он был прикреплен.
Текущие и итоговые испытания для девушек, получающих или получивших домашнее образование, практически ничем не отличались от испытаний юношей, за исключением того, что девушкам по окончания обучения выдавалось не "Свидетельство", а "Удостоверение". В нем были отражены оценки за итоговый экзамен. Это не давало девушкам права поступать в университет.

Таким образом, модель домашнего наставничества первой половины XIX в. – эпохи расцвета гувернерства, может быть представлена следующим образом:

1. Деятельность гувернеров определялась рядом законодательных документов, в частности «Положением о домашних наставниках и учителях» (1834 г.);

2. Для получения звания домашнего наставника, учителя или учительницы, как иностранному, так и отечественному кандидату в гувернеры было необходимо пройти специально организованные испытания;

3. По результатам этих испытаний выдавалось свидетельство, дававшее право частной наставнической деятельности;

4. Все домашние наставники, учителя и учительницы являлись частью государственной системы образования, все они состояли на службе Министерства народного просвещения, которая предполагала определенную систему преимуществ и поощрений (повышение в чинах, награды, пенсии);

5. Гувернер и его воспитанник прикреплялись к образовательному учреждению, в котором числились вплоть до окончания обучения или переезда (в этом случае было необходимо прикрепиться к образовательному учреждению по новому месту службы);

6. К деятельности гувернеров общественностью и нанимателями предъявлялись определенные требования: к образованию, к содержанию деятельности, к ориентации обучения на русскую культуру и язык;

7. Содержание деятельности гувернера включало в себя несколько направлений: обучение наукам, нравственное воспитание, физическое воспитание, эстетическое воспитание;

8. Содержание как образовательной части (обучение наукам), так и воспитательной (нравственное, физическое и эстетическое воспитание), с одной стороны регламентировалось нормативными документами («Положением о домашних наставниках и учителях», «Уставом учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г.), с другой стороны вариативными программами, которые активно разрабатывались начиная со второй половины XIX века;

9. Благодаря такому всеобъемлющему подходу гувернера обеспечивался целостный подход к личности ребенка. Домашний наставник занимался всеми направлениями развития и воспитания ребенка, а не только его обучением. Ориентация на эталон – идеал дворянского воспитания позволял формировать разносторонне развитую личность, которая впоследствии становилась достойной частью привилегированного класса общества того времени.

Таким образом, главным для нашего исследования является то обстоятельство, что в первой половине XIX в. институт частного наставничества – гувернерства окончательно стал частью государственной системы образования, которая не только контролировала право частной наставнической деятельности, но и определяла основные требования к гувернерам, содержанию их деятельности и т. д.


             2.2. Педагогическая характеристика гувернерства в современной России

Ввиду того обстоятельства, что в рамках настоящего исследования у нас не было возможности пообщаться с достаточным количеством домашних учителей и гувернеров для сбора данных об особенностях их деятельности (требованиях, содержанию детальности и условий труда) на современном этапе, мы провели мониторинг анкет и объявлений о предоставлении частных гувернерских услуг в сети Интернет (см. список Интернет-ресурсов). На наш взгляд, обобщенные данные подобных объявлений способны в достаточной мере отразить состояние гувернерства – семейного образования на современном этапе, и, соответственно, построить модель гувернерства на данном этапе.
 
Основные критерии анализа:
- Требования к гувернерам (пол, возраст, опыт работы и рекомендации, уровень и наличие профильного образования, знание иностранных языков);
- Содержание деятельности (обучение на дому – семейное образование или контроль успеваемости в образовательном учреждении (помощь в выполнении домашних заданий), организация досуга и прогулок, художественное и эстетическое развитие детей);
- Условия работы (график работы и условия проживания).

Все проанализированные анкеты и объявления мы разделили на две большие категории:

1. Анкеты отечественных кандидатов и объявления работодателей, размещенные на сайтах агентств по подбору домашнего персонала. Мы подобрали случайным образом по десять анкет и объявлений с пяти сайтов [Интернет-ресурсы: 2; 3; 4; 13] агентств по подбору персонала для дома (в том числе и элитного [Интернет-ресурс: 1]).

2. Анкеты иностранных кандидатов (носителей языка) и объявления работодателей, размещенные на сайтах агентств по подбору домашнего персонала. Главная цель работы таких специалистов – комфортное и успешное изучение иностранного языка через общение и обучение с носителем этого языка.

Мы подобрали случайным образом по десять анкет и объявлений с трех сайтов [Интернет-ресурс: 7; 8; 9] агентств по подбору иностранного персонала для дома (Великобритания, Франция, Германия, Испания, Филиппины и др.). Всего было проанализированного 30 анкет/объявлений.

Исходя из полученных данных, мы видим, что на данном этапе большинство работодателей предпочитают мужчинам-гувернерам женщин. Больше всего гувернанток требуется к детям дошкольного или младшего школьного возраста. Из большинства объявлений видно, что требуется женщина старшего возраста (40 лет и выше). Интересен тот факт, что среди всех 80 объявлений нам попалось лишь одно, где требуется гувернер для именно обучения ребенка на дому, который находится на семейном обучении (2 класс), во всех остальных объявлениях или анкетах, так или иначе, говориться лишь о сопровождающей (тьюторской) функций современного гувернера. Это, на наш взгляд, также в полной мере касается иностранных педагогов, вся идея которых сводится к изучению иностранного языка и выполнения все тех же тьюторских функций: сопровождение в школу и из школы, взаимодействие с учителями, помощь в подготовке домашних заданий, организация досуга и прогулок, обеспечение необходимого ухода за ребенком в зависимостей от потребностей его возраста и т. д. Также из этих данных мы видим, что работодатели в большей степени доверяют рекомендациям, чем уровню образования кандидата (90 % необходимость наличия рекомендаций против 60-70 % профильного образования).

Интересным в плане содержания деятельности современного гувернера-иностранца представляется типовой договор (см. приложение 8), об оказании гувернерских услуг, размещенный на сайте агентства «English Nanny» [Интернет-ресурс: 7]. В нем среди прочего перечислены "стандартные" обязанности гувернера:
- Забота о [ребенке], контроль образовательного развития;
- Организация и контролирование развивающей деятельности по воспитанию ребенка в течение всего дня, подбор видов деятельности согласно возрасту ребенка (креативные игры, музыкальные занятия и т.д.);
- Обеспечение безопасного окружения ребенка, устранение возможных потенциальных угроз в доме и вокруг него;
- Координация и руководство деятельностью ребенка и для ребенка - плавание, организация дней рождения и т.д.;
- Развитие социальных навыков ребенка согласно возрастной группе, занятия по этикету, контроль соответствия социального развития возрастной категории ребенка; обучение этикету, воспитание дисциплины и первоначальная установка моральных принципов и ценностей;
- Развитие навыков английской речи (письмо, чтение, разговор) - разговор с ребенком и его родителями по-английски, соответственно требованиям и просьбам  Работодателя;
- Ежедневные прогулки на свежем воздухе, с учетом особенностей погоды;
 - Помощь в планировании и организации здорового питания ребенка;
- Взаимодействие со школьными учителями ребенка для достижения высокого образовательного развития.

Данный типовой трудовой договор подтверждает наше предположение о тьюторской функции современного гувернера.

Также достаточно информативными являются программы курсов по подготовке гувернеров и повышения их квалификации. Большинство таких программ предлагают все те же агентства по подбору персонала, на сайтах которых помимо услуг по найму домашнего персонала (прислуги) предлагаются услуги по первичной подготовке для кандидатов в этот самый домашний персонал. В большинстве программ таких "курсов" [Интернет-ресурсы: 1; 4; 5; 6; 10] не указано наличие аккредитации на ведение подобной образовательной деятельности, а также сообщается, что все прослушавшие такие курсы, которые обыкновенно не превышают 20-26 академических часов,  получают сертификат этого агентства и только (образец такой программы см. в приложении 9). На наш взгляд, компетентность такого "домашнего персонала" находится под большим вопросом. Просто невозможно за такой малый промежуток времени охватить столь необъятный теоретический и практический материал, касающийся нескольких возрастных периодов развития ребенка, особенностей построения процесса воспитания и обучения ребенка на каждом из этих периодов, особенностей построения этого процесса внутри семьи и т. д.

На наш взгляд, подобная "подготовка" и само приравнивание педагогов-гувернеров к домашнему персоналу (то есть прислуге), является неправильным и недостойным отношением к педагогу, призванному воспитывать и обучать детей в домашних условиях.

В качестве адекватной альтернативы такому "обучению" мы видим программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которые предлагаются частными институтами повышения квалификации. Для поступления на такие курсы требуется представить документ о среднем или высшем специальном образовании (в зависимости от самого курса). По окончании таких курсов выпускникам выдаются дипломы или удостоверения установленного образца о переподготовке (700 ак. часов) или повышении квалификации соответственно (от 72 до 350 ак. часов). Но, к сожалению, программ, направленных на подготовку педагогов, ориентированных на работу частным образом в семьях, недостаточно (существенно меньше, чем "курсов", предлагаемых агентствами по подбору домашнего персонала). Учебный план одного из таких курсов можно найти в приложении 10 [Интернет-ресурс: 11].

Таким образом, на наш взгляд, если не специально обучать гувернеров на уровне среднего или высшего специального образования, как в своей работе предлагает А. Н. Ганичева («Подготовка воспитателя-гувернера в системе среднего профессионального педагогического образования») [17], то по крайней мере должна существовать широкая возможность для всех желающих специалистов с высшим гуманитарным образованием переподготовиться в образовательной организации и получить соответствующий  документ установленного образца.

Основываясь на представленном выше анализе анкет и объявлений, а также на других материалах (статьях, рекомендациях работодателям и соискателем, отзывах клиентов, материалах форумов и т. д.), представленных на сайтах кадровых агентств по подбору домашнего персонала, а также на сайтах компаний и образовательных организаций, предоставляющих образовательные услуги (курсы) для нянь, домашних учителей и гувернеров, мы можем сформулировать основные требования и содержание деятельности гувернеров на современном этапе.

Требования:
- Женщина среднего и старшего возраста;
- Наличие рекомендаций с прошлых мест работы;
- Желательно, но не обязательно, профильное образование (психолого-педагогическое или любое гуманитарное), а также приветствуется медицинское образование;
- Желательно знание одного или нескольких иностранных языков.
Содержание деятельности:
- Тьюторсткое сопровождение (помощь в выполнении домашних заданий, контроль успеваемости, взаимодействие с учителями и т. д.);
- Организация досуга (мероприятия, прогулки);
- Дополнительные образовательные услуги (иностранные языки, эстетическое развитие и т. д.);
- Ежедневный уход за ребенком.

Таким образом, модель семейного образования на современном этапе с привлечением частных лиц для оказания образовательных услуг, может быть представлена следующим образом:

1. Домашние наставники – гувернеры могут оказывать свои услуги в рамках семейного образования (согласно действующему Закону «Об образовании»), а также оказывать дополнительные образовательные услуги и осуществлять присмотр за ребенком;

2. Для осуществления частной наставнической деятельности гувернер должен быть индивидуальным предпринимателем или работать в агентстве по найму персонала для дома;

3. Для того чтобы осуществлять частную наставническую деятельность, никакие другие юридические документы, кроме договора между гувернером и работодателем, не требуются;

4. Гувернер на данном этапе развития гувернерства не является частью системы образования Российской Федерации;

5. Только учащийся прикрепляется к образовательному учреждению (школе) для сдачи текущей, промежуточной и итоговой аттестации (детям дошкольникам такое прикрепление вообще не требуется);

6. Требования к гувернеру, объему и содержанию его деятельности определяется только работодателем;

7. Если ребенок обучается на семейной форме обучения, то гувернер в своей деятельности ориентируется на тот образовательный минимум, который ребенок должен будет продемонстрировать на промежуточных и итоговых аттестациях (остальное содержание деятельности определяется родителем);

8. Гувернер волен, после согласования с работодателем, в своей деятельности использовать любые методики и программы (в том числе авторские и не рекомендованные Минобрнауки РФ);

9. Как видно из этой модели, ни требования к личности гувернера, ни содержание его деятельности, ни качество его работы не имеют достаточного контроля, кроме как контроля со стороны работадателей (родителей), которые могут и не быть достаточно компетентными, для того чтобы дать комплексную педагогическую оценку качества деятельности гувернера. Также следует отметить, что на рынке труда домашнее наставничество приравнивается к деятельности наемного домашнего персонала (то есть прислуги).

Таким образом, главным для нашего исследования является то, что на современном этапе развития гувернерства отсутствует какой бы то ни был контроль этого педагогического явления со стороны государства. Гувернерство находится вне государственной системы образования на всех этапах деятельности, начиная со специфического обучения этой педагогической профессии и государственной аттестации гувернера, заканчивая каким-либо контролем за осуществляемой им педагогической деятельностью. Все вышеперечисленное остается на "совести" гувернера и его работодателя.


            2.3. Опытно-экспериментальное исследование
<...>

           2.4. Сравнительный анализ моделей дореволюционного и современного гувернерства

В предыдущих параграфах мы охарактеризовали и раскрыли сущностные характеристики моделей дореволюционного и современного гувернерства. В этом параграфе нами предпринята попытка выявления существенных различий между описанными нами выше моделями гувернерства.
Для осуществления этого анализа нами были выделены основные критерии для сопоставления: законодательная база, определяющая деятельность гувернеров; нормативные документы, подтверждающие право гувернерской деятельности; отношение гувернера к действующей государственной системе образования; требования, предъявляемые к личности гувернера; возраст детей, с которыми работает гувернер; содержание деятельности гувернера; используемые гувернером в своей деятельности методики и программы.

Самым существенным, на наш взгляд, отличием дореволюционного гувернерства от современного является его отношение к государственной системе образования. Как видно из таблицы, домашнее образование XIX века было частью образовательной системы Российской империи, тогда как сфера частного учительства в рамках семейного или дополнительного образования на современном этапе находится вне системы образования и практически ничем не контролируется. Как мы показали в советующем параграфе данного исследования, современное гувернерство находится в достаточно противоречивом состоянии. С одной стороны, услуги домашних учителей (в особенности иностранных учителей) относятся к привилегированным услугам, которые доступны только достаточно состоятельным родителям, но с другой стороны, мы видим, что большинство услуг гувернеров предлагается различными агентствами по найму домашнего персонала, то есть прислуги. Подобное отношение хорошо видно из данных, представленных в таблицах 4 и 5. В более чем 75 % рассмотренных нами анкет и объявлений среди прочих обязанностей гувернера в той или иной степени прослеживается обязанности по ежедневному уходу за ребенком: уборка детской комнаты, кормление (в том числе и приготовление пищи), гардероб и т.д. Причем это в более чем половине случаев касается и "элитных" гувернеров – носителей языка, которых подбирают специальные агентства (см. таблицу 5). Из модели современного гувернерства видно, что помимо образовательных и воспитательных функций современные гувернеры осуществляют функции прислуги или няни. Хотя практически во всех случаях от гувернера требуется высшее образование, знание иностранных языков, а также, в зависимости от возраста детей, знаний современных методик раннего развития и обучения детей (причем не всегда апробированных и допущенных Минобрнауки РФ). Помимо всего прочего в круг обязанностей современного гувернера входи организация прогулок и досуга своих воспитанников.

Таким образом, можно сделать заключение, что функционал современного гувернера, в отличие от обязанностей домашних учителей и наставников XIX в., сливается с функционалом няни и горничной.
Другое противоречие мы находим в требованиях, предъявляемых нанимателями к современным гувернерам. Если в XIX в. одним из главных критериев оценки подготовленности кандидата, помимо уровня образования и преподаваемых предметов, служило свидетельство о звании домашнего наставника, учителя или учительницы, которое выдавалось по результатам испытаний Министерством народного просвещения, то сейчас, согласно нашим данным (см. табл. 4 и 5: 91 % требование рекомендаций, против 66 % требования к уроню образования), главным критерием являются рекомендации с прошлых мест работы. Подобное явление также сближает гувернера с прислугой.
И еще несколько слов об уровне образования гувернеров. Чтобы не повторяться с соответствующим параграфом нашего исследования, отметим лишь главное. На наш взгляд, современный гувернер, также как и в XIX веке, может обладать различным уровнем образования и направленности, но главными из необходимых изменений для повышения статуса и компетентности современных специалистов в области семейного образования являются обязательная психолого-педагогическая переподготовка по социально разработанным программам специалистов семейного образования и соответствующая уровню образования обязательная государственная аттестация гувернеров.

В связи со всем вышесказанным мы можем сделать следующий основополагающий вывод касательно современного гувернерства: исторический опыт деятельности домашних наставников и учителей на службе Министерства народного просвещения с соответствующим контролем над уровнем образования и содержанием деятельности гувернеров может стать образцом для совершенствования современного семейного образования и возрождения института гувернерства как части государственной системы образования. На наш взгляд, только при соответствующей законодательно-правовой поддержке государства возможно разрешить противоречия, характеризующие гувернерство на современном этапе.


                Выводы по Главе II

Сравнительный анализ исторических, культурологических, педагогических фактов и явлений гувернерства XIX и XX вв., а также проведенное нами анкетирование участников современного образовательного процесса позволяют нам сделать следующие выводы о моделях гувернерства в прошлом и настоящем:
1. Главные черты модели гувернерства XIX века: институт гувернерства был частью государственной системы образования, которая контролировала подготовку и основные направления деятельности гувернера; содержание деятельности гувернера регламентировалось как нормативными документами, так и вариативными программами;
2. Гувернерство на современном этапе возможно в рамках семейного образования (если ребенок обучается дома) или в форме дополнительных услуг по присмотру и развитию ребенка (если он посещает образовательную организацию). Современное гувернерство обладает следующими чертами: гувернерство в любых его видах и формах находится вне образовательной системы; отсутствует какой-либо контроль над уровнем образования, содержанием деятельности домашних учителей.
3. Выявление отношения к гувернерству участников образовательного процесса (анкетирование учащихся обычной школы, их родителей и учителей) показало весьма неоднозначное отношение к гувернерству. Значит, и нет четкого социального заказа среди самых обычных («массовых») заказчиков образования на эту форму домашнего обучения.
4. Сравнительный анализ описанных выше моделей гувернерства показал, что современное гувернерство по сравнению с гувернерством XIX века относительно развития системы образования в целом обладает рядом недостатков и, как одна из форм получения образования, нуждается в законодательно-правовом оформлении в соответствии с актуальными потребностями современного образования.


                ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы рассмотрели генезис гувернерства в России, а также модели гувернерской деятельности, характерные для XIX века и современности.

В первой главе нашего исследования, опираясь на историко-культурологические факторы, мы выделили предпосылки (внутрисемейные и внесемейные формы воспитания детей на Руси), способствовавшие возникновению такого уникального педагогического феномена как гувернерства.  Гувернерство – это специфичная для русской культуры система домашнего наставничества. Специфика этой системы, с одной стороны, заключалась в самобытном происхождении (уходящие вглубь веков, разнообразные виды и формы домашнего (внутрисемейного) воспитания и образования), а с другой стороны – в законодательно-правовом оформлении со стороны государства (определение правового статуса и упорядочение педагогической деятельности).

Зародившиеся в эпоху Петра I гувернерство стало проводником западной культуры. Впоследствии в XIX веке гувернерство получило окончательное законодательное оформление и стало одной из форм образования вплоть до Октябрьской революции 1917 года. До последней четверти XX века гувернерство находилось под запретом. Элементы частной наставнической деятельности реализовывались в форме репетиторства.

Гувернерство в конце XX в. и на современном этапе представлено единственной узаконенной формой – семейным образованием.

Предложенная нами в данной работе периодизация гувернерства наиболее точно отражает историческую логику становления и развития гувернерства, начиная с глубокой древности и заканчивая современным этапом семейного образования.

Две модели гувернерства – XIX века и современная модели, рассмотренные нами, позволили сделать выводы о степени развития гувернерства в каждом из исторических периодов.

XIX век: законодательно закрепленная форма обучения, часть системы образования, в которой осуществляется необходимый контроль за подготовкой, требованиями и содержанием деятельности гувернеров. Благодаря целостному подходу и ориентации в процессе воспитания и обучения на  эталон – идеал дворянского воспитания - домашний наставник формировал разносторонне развитую личность, которая впоследствии становилась достойной частью привилегированного класса общества того времени.

Современность: гувернерство возможно в рамках семейного образования или частных услуг по присмотру и дополнительному образованию детей, но законодательно-юридического оформления не имеет и находится вне системы образования. Как мы показали в соответствующем параграфе, на рынке труда домашние учителя приравниваются к наемному домашнему персоналу (то есть прислуге). Весь контроль над деятельностью гувернера (уровень образования, используемые в деятельности методики и программы) остается только за его нанимателем, который единолично определяет требования к гувернеру, объему и содержанию его деятельности.

Выявление отношения к гувернерству участников образовательного процесса (анкетирование учащихся обычной школы, их родителей и учителей) показало неоднозначное отношение к форме домашнего обучения – гувернерству. С одной стороны, подавляющие большинство опрошенных высказывает положительное отношение к гувернерству, но, с другой стороны, респонденты высказывают неуверенность относительно гувернерства или считают эту форму обучения неподходящей для себя. Таким образом, у самых обычных заказчиков образования нет четкой и однозначной позиции по отношению к гувернерству, а значит, нет и четкого социального заказа на эту форму домашнего обучения. По нашему мнению, гувернерство, как форма семейного образования востребовано в тех случаях, когда заказчик образования – родитель, по тем или иным социально-экономическим причинам не хочет или не может отдать своего ребенка на обучение в общеобразовательную организацию.

Таким образом, мы в этом исследовании показали, что в процессе развития системы домашнего воспитания – гувернерства, в каждой из рассматриваемых эпох сложилась своя характерная модель гувернерства. Также мы показали сущностные различия дореволюционной и современной моделей гувернерства, которые заключаются в изменении содержательных характеристик гувернерства в сторону недостаточного контроля со стороны государственной системы образования над наполнением семейной формы образования. Гипотезу нашего исследования можно считать доказанной.


                СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алешинцев, И. В. История гимназического образования в России (XVII-XIX) [Текст] / И. В. Алешинцев – СПб.: Нева, 1912. – 226 с.
2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIX – XVI вв. [Текст] / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров – М.: Педагогика, 1985 – 336 с.
3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) [Текст] / Вступ. статья, биограф. очерки, состав. и коммент.П. А. Лебедева / Ред. коллег.: М. И. Кондаков и др.; Академия педагогических наук СССР. – Москва: Педагогика,   1987.  – 558 с.
4. Бабишин, С. Д. Школа и просвещение в Древней Руси (IX – XIII вв.) [Текст]  / С. Д. Бабишин – Киев, 1983. – 136 с.
5. Бабенко, Л. Г. Большой толковый словарь русских существительных [Текст]: Идеографическое описание. Синонимы. Антонимы / В. С. Бабенко – М.: АСТ-Пресс, 2008. – 864 с.
6. Баскова, Л. Ю. Министр народного просвещения граф А.К.Разумовский (1748-1822) и образовательные реформы его времени [Электронный ресурс] / Л. Ю. Баскова // Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал) "Письма в Эмиссия.Оффлайн", 07.2011. URL:  http://www.emissia.org/offline/2011/1607.htm (дата обращения 01.03.2015)
7. Безрукова, В. С. Основы духовной культуры [Текст]: Энциклопедический словарь педагога / Безрукова В. С. – Екатеринбург, 2000. – 937 с.
8. Беспалько, В. П. О возможностях системного подхода в педагогике [Текст] / В.П.Беспалько // Советская педагогика. – 1990. – № 7. – С. 59-60.
9. Бланк, Г. Б. Мысли о начальном воспитании или семейная школа [Текст] / Г. Б. Бланк – СПб.: тип. И. Глазунова и Ко, 1839. – 255 с.
10. Бобышов, С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания [Текст] / С. В. Бобышов – Автореф. дисс. на соискание степени доктора педагогических наук – Ставрополь, 2006. – 46 с.
11. Богданович, И. Ф. О воспитании юношества [Текст] / И. Ф. Богданович – М., 1807. – 73 с.
12. Бокова, В. М. Отроку благочестие блюсти… Как наставляли дворянских детей [Текст] / В. М. Бокова. – М.: Ломоносовъ, 2014. – 248 с.
13. Большая советская энциклопедия [Текст] / Под ред. А. М. Прохорова. Т. 7. Изд. 3-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1972. – 606 с.
14. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь [Текст] / Ф. А. Брокгауз и И. А. Ефрон. Т. 10А (20) – СпБ.:  АО «Ф. А. Брокгауз – И. А. Ефрон, 1893 г. – 960 с.
15. Буслаева, Л. П. История развития просвещения  и школы народов СССР с X в. по 1917 г. [Текст] / Л. П. Буслаева. – М., 1985 – 89 с.
16. Ганичева, А. Н. Гувернерство на новом этапе его развития в современной России / А. Н. Ганичева // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология», № 1 (11), 2010, – с. 99-112
17. Ганичева, А. Н. Подготовка воспитателя-гувернера в системе среднего профессионального педагогического образования [Текст] / А. Н. Ганичева – Дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук – М., 1996 г. – 160 с.
18. Гарданов, В. К. Дядьки в Древней Руси [Текст] / В. К, Гарданов // Исторические записки АК СССР, вып. №71, 1962. – 236-250 с.
19. Гарданов, В. К. Кормильство в Древней Руси [Текст] / В.К. Гарданов // Советская этнография, №6, 1959. – с 17-23 с.
20. Гончаров, Н. К. Из истории русской школы. Роль и место классных наставников  и надзирателей в дореволюционной школе [Текст] / Н. К. Гончаров // М.: Советская педагогика, № 6, – 1938. – 120-126 с.
21. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В. И. Даль. Т. 1. – М.: Русский язык, 1978. – 699 с.
22. Демков, М. И. История русской педагогики [Текст]: Новая русская педагогика (XVIII-й век) / М. И. Демков. Ч. 2. – СПб.: Типография М. М. Стасюлевича, 1897 г. – 694 с.
23. Демков, М. И. Очерки по истории русской педагогики [Текст] / М. И. Демков – М.: Типография Т-ва И. Д. Сытина, 1913. – 80 с.
24. Днепров, Э. Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР [Текст] / Э. Д. Днепров –  М.: Педагогика, 1989 – 481 с.
25. Домострой. Сильвестровская редакция [Текст] / Издание  подготовили   В.В.Колесов, В.В.Рождественская – СПб.: Наука, 1994 – 156 с.
26. Ефремова, Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка. В 3 томах. / Т. Ф. Ефремова. Том 1. А-Л – М.: АСТ, 2001. – 1168 с.
27. Зверева, О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] / О. Л. Зверева, А. Н. Ганичева – М.: Академия, 2000 г. – 160 с.
28. Иваницкий, В. Русская женщина в эпоху «Домостроя» [Текст] / В. Иваницкий // Общественные науки и современность. 1995. № 3. – С. 161-172.
29. История России [Текст] / Орлов А. С., В. А., Георгиев, Георгиева Н. Г., Сивохина Т. А. -  3-е изд., перераб. и доп. – М.: Проспект, 2009. – 528 с.
30. Как нанять профессиональную няню или гувернантку со знанием английского языка? [Электронный ресурс] // Официальный Интернет-ресурс общественно-политическая газеты «Трибуна-рт». URL: (дата обращения: 25.04.2015).
31. Карамзин, Н. М. Предания веков [Текст] / Н. М Карамзин, составитель Г. П. Макогоненко, коммент. Г. П. Макогоненко и М. В. Иванов – М.: Правда, 1988. – 478 с.
32. Карпов, А. Ю. Ярослав Мудрый. [Текст] / А. Ю. Карпов – М.: Молодая гвардия, 2001. – 583 с.
33. Ключевский, В. О. Два воспитания [Текст] / В. О. Ключевский // Антология педагогической мысли России второй половины XII – начала XX в. – М.: Мысль, 1990. – 396 с.
34. Ключевский, В. О. Курс русской истории. Материалы разных лет [Текст] / В. О. Ключевский, Соч. в 9-ти томах. Том 9, под ред. В. Л. Янина; послесл. и коммент. Р. А Киреевой. – М.: Мысль. 1990. – 525 с.
35. Константинов, Н. А. Очерки по истории начального образования в России [Текст] / Н. А. Константинов, В. Я. Струминский – М.: Учпедгиз, 1953. – 272 с.
36. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики [Текст] / Г. Б. Корнетов – М.: Рос. Открытый ун-т, 1994. – 138 с.
37. Корнетов,  Г. Б. История педагогики [Текст]: монография / Г. Б. Корнетов – М.: АСОУ, 2013. – 460 с.
38. Корнетов, Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса [Текст] / Г. Б. Корнетов – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – 265 с.
39. Косвен, М. О. Очерки истории первобытной культуры [Текст] / М. О. Косвен – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. – 216 с.
40. Костомаров, Н. И. Очерк жизни и нравов великорусского народа в XVI – XVII столетиях [Текст] / Костомаров Н. И. – М.: Чарли, 1995. – 656 с.
41. Краткий словарь новых профессий на рынке труда [Текст] / Служба занятости Российской Федерации, воронежский областной центр занятости населения – Воронеж, 1997. – 52 с.
42. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин – М.: Эксмо, 2008. – 944 с.
43. Леонтьев, А. А. История образования в России от Древней Руси до конца XX века [Электронный ресурс] / А. А. Леонтьев // Еженедельник «Русский язык» № 33-34/2001. Официальный Интернет-ресурс издательского дома «Первое сентября».  URL: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200103304 ; http://rus.1september.ru/article.php?ID=200103405 (дата обращения: 08.02.2015).
44. Лесгилье, А. Руководство для гувернеров и гувернанток [Текст] / А. Лисгилье – СПб.: Типография Н. Неклюдова, 1870. – 306 с.
45. Лотман, Ю. М. Беседы о русской культуре [Текст]: Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало XIX века) / Ю. М. Лотман – СПб.: Искусство, 1994. – 399 с.
46. Марченко, С. Е. Социокультурные аспекты становления гувернерства в условиях вариативного образования в современной России [Текст] / С. Е. Марченко – Дисс. на соискание ученой степени кандидата социалогических наук – Ростов-на-Дону.: Ростовский Государственный Педагогический университет, 2003. – 138 с.
47. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н. И. Гез, М. В.Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.
48. Методика обучения истории в средней школе [Текст] / Ответств. Ред. Ф. П. Коровкин. Ч. 1.; Академия педагогических наук СССР, Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения. – М.: Просвещение,   1978. – 286  с.
49. Милюков, П. Н. Очерки по истории русской культуры [Текст] / П. Н. Милюков Очерки по истории русской культуры в 3-х. тт.: Т. 2., ч. 2. – М., 1994. – 496 с.
50. Модзалевский, Л. Н. Очерк  истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен. Часть вторая / Л. Н. Модзалевский. – СПб.: Типография Ф. С. Сущинского, Издание книгопродавца Н. Г. Мартынова, 1877. – 536 с.
51. Муравьева, О. С. Как воспитывали русского дворянина [Текст] / О. С. Муравьева – СПб.: Нева, 2001 – 295 с.
52. Назаренко, А. В. Древняя Русь в свете зарубежных источников [Текст]: Хрестоматия/ А. В. Назаренко, Т. 4. – М.: Русский Фонд Содействия Образованию; и Науке, 2010. – 512 с.
53. Опритов, Н. А. Гувернерство в России: прошлое и настоящее [Текст] / Н. А. Опритов, Н. М. Конышева // Начальная школа / Глав. ред. С. В. Степанова. – М.: Издательство «Начальная школа и образование», 2015. – с. 88-91.
54. Опритов, Н. А. Значимость исторических и культурологических факторов для изучения истории образования [Текст] / Н. А. Опритов // Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (1 декабря 2011 г.) / Сост. и отв. ред.: С. Н. Вачкова, Г. М. Коджаспирова. – М.: Экон-информ, 2012. – с. 363 – 367.
55. Пекарский, П. П. Наука и литература в России при Петре Великом. Том I. Введение в историю просвещения в России XVIII столетия [Текст] / П. П. Пекарский – СПб.: Тип. товарищества "Общественная польза", 1862. – 613.
56. Петров, В. М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и Средненвековой Руси / В. М. Петров – Орехово-Зуево, 1992 – 60 с.
57. Пнин, И. П. Сочинения [Текст] / И. П. Пнин, вступ. статья и ред. И. К. Луппола, коммент. В. Н. Орлова // Классики Революционной мысли домаркиситскогопериода. Т. III, под общ. ред. И. А. Теодоровича – М.: Изд. Всесоюзного общества политкаторжан и ссыльно-поселенцев, 1934, – 312 с.
58. Подбираем няню и гувернантку со знанием английского языка [Электронный ресурс] //  Официальный Интернет-ресурс Комсомольской правды. URL: (дата обращения: 26.104.2015).
59. Романов, Б. А. Люди и нравы Древней Руси [Текст] / Б. А. Романов – М.: Наука, 1966. – 240 с.
60. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / Гл. ред. В. Г. Панов. Т. 1 А-Л – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 862 с.
61. Российская Федерация. Законы. Об образовании [Электронный ресурс]: [федер. закон: принят Гос. Думой 10 июля 1992 г.] –  Официальный Интернет-ресурс Российской газеты. URL: http://www.rg.ru/1992/07/31/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 2.11.2014).
62. Российская федерация. Законы. Об образовании [Электронный ресурс]: [федер. закон: принят Гос. Думой 29 дек. 2012 г.] – Официальный Интернет-ресурс Российской газеты. URL:  http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 1.11.2014).
63. Российская федерация. Письмо Минобрнауки России № НТ-1139/08 от 15.10.2013 "Об организации получения образования в семейной форме"  [Электронный ресурс] / Официальный Интернет-ресурс Министерства образования и науки РФ. URL: http://минобрнауки.рф/документы/3775 (дата обращения: 1.11.2014).
64. Сборник распоряжений по Министерству Народного Просвещения. Т. 1 (1802-1834) [Текст] / СПб.: Типография Императорской Академии Наук, 1866. – 568 с.
65. Сборник распоряжений по Министерству Народного Просвещения. Т. 1 (изд. 2-е). Царствование Императора Александра I (1802-1825) [Текст] / СПб.: Типография В. С. Балашева, 1873. – 1007 с.
66. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 2 (изд. 2-е). Царствование Императора Николая I (1825-1855) / СПб.: Типография В. С. Балашева, 1875. – 897 с.
67. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 3 (изд. 2-е). Царствование Императора Александра II (1855-1864) [Текст] / СПб.: Типография В. С. Балашева, 1876. – 911 с.
68. Сборник распоряжений по Министерству Народного Просвещения. Т. 4. Царствование Императора Александра II (1865-1870) [Текст] / СПб.: Типография Императорской Академии Наук, 1871. – 1043 с.
69. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 6. Царствование Императора Александра II (1874-1876) [Текст] / СПб.: Типография В. С. Балашева, 1878. – 1031 с.
70. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 11. Царствование Императора Александра III (1889-1890) [Текст] / СПб.: Типография В. С. Балашева, 1895. – 968 с.
71. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 15. Царствование Государя Императора Николая II (1106 стр.) [Текст] / СПб.: Типография В. С. Балашева, 1902. – 1106 с.
72. Семенов, Ю. И. Как возникло человечество [Текст] / Ю. И. Семенов – М.: Наука, 1966,  576 с.
73. Сергеева, С. В. Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях [Текст] / С. В. Сергеева, О.А. Вагаева // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс: научно-методический журнал. – 2013. – № 7(11). – Пенза, 2013. – С. 157-163.
74. Сергеева С. В., Вагаева О. А., Козлова Е.В. Cистемный подход к исследованию историко-педагогических явлений [Электронный ресурс]  / С. В. Сергеева, О.А. Вагаева , Е. В. Козлова // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6; URL: https://science-education.ru/113-10870 (дата обращения: 04.03.2015).
75. Сергеева, С. В. Историография и источники в историко-педагогическом исследовании [Текст] / С. В. Сергеева, С. Н. Волков, Е. В. Козлова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – 2015. – №01(23). – Т. 1. – С. 104-108.
76. Сергеева, С.В., Козлова Е.В. Историко-педагогическое исследование [Текст]: системный подход, принципы, методы / С. В. Сергеева, Е. В. Козлова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: https://science-education.ru/121-18364 (дата обращения: 09.05.2015).
77. Сергеева, С. В. Использование методов исторической науки в историко-педагогических исследованиях: вопросы методологии [Текст] / С. В.Сергеева, О. А. Вагаева // Almamater (Вестник высшей школы). – 2014. – № 11. – С. 29-34; (Педагогика и психология).
78. Симон, К. Р. Термины "энциклопедия" и "свободные искусства" в их историческом развитии [Электронный ресурс] / К. Р. Симон // Еженедельник «Русский язык» № 34/2001. Официальный Интернет-ресурс издательского дома «Первое сентября». URL: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200103404 (дата обращения: 08.02.2015).
79. Солодянкина, О. Ю. Иностранные гувернантки в России (вторая половина XVIII – первая половина XIX века) [Текст] / О. Ю. Солодянкина – М.: Academia, 2007. – 512 с.
80. Татищев, В. Н. Духовная моему сыну [Текст]: Тексты Духовной и Увещевания. Содержание разговора о пользе наук и др. сочинений / В.Н. Татищев – СПб.: Типография И.И. Глазунова, 1896. – 84 с.
81. Тимохина, Т. В. Содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста [Текст] / Т. В. Тимохина Дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук – М.: МГОУ, 2005. Г., – 185 с.
82. Трошина, С. В. Гувернерство в домашнем образовании России первой половины XIX века [Текст] / Трошина С. В. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук – М.: МПГУ им. Ленина, 1995, – 174 с.
83. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка в 4-х томах [Текст] / Д. Н. Ушаков. Т. 1 А-З – М.: Терра, 2007, – 1024 с.
84. Чичерин, Б. Н. Воспоминания Бориса Николаевича Чичерина. Москва сороковых годов [Текст] / Б. Н. Чичерин. Вступительная статья и прим. С. В. Бахрушина – М.: Типогрфия М. и С. Сабашниковых, 1929. – 310 с.
85. Чумакова, Т. В. Человек и его мир в «Домострое» [Текст] / Т. В. Чумакова // Т. В. Чумакова «В человеческом жительстве мнози образы зрятся». Образ человека в культуре Древней Руси. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2001, с. 132-146.
86. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба – М.: Высшая школа, 1974 – 112 с.
87. Ястребцов, И. М. О воспитании ума детского возраста [Текст] / И. М. Ястребцов – М.: Типография Августа Семена, при Императорской Мед. Хирург. Академии, 1831, – 104 с.
88. Ястребцов, И. М. О системе наук, приличных в наше время детям, назначаемым к образованнейшему классу общества [Текст] / И. М. Ястребцов – М.: Университетская Типография, 1833, – 250 с.

Интернет-ресурсы:
1. Агентство «Альконти» (Alconti) [Электронный ресурс] / Кадровое агентство:  http://www.alconti.ru/ (дата обращения 25.04.2015).
2. Агентство «Альперсон» [Электронный ресурс] / Кадровое агентство по подбору персонала: http://active-personnel.ru/kontakty/ (дата обращения 24.04.2015).
3. Агентство «Артекс» [Электронный ресурс] / Агентство домашнего персонала: http://vardom.spb.ru/ (дата обращения 26.04.2015).
4. Агентство «Валдай-сервис» [Электронный ресурс] / Кадровое агентство:  http://www.valday-service.ru/ (дата обращения 23.04.2015).
5. Агентство «Мастерская Зои Матлашевской» [Электронный ресурс] / Обучение и подбор высококлассного домашнего персонала: http://www.prisluga.com/ (дата обращения 25.04.2015).
6. Агентство «МсПоппинс» [Электронный ресурс] / Агентство по подбору персонала: http://www.mspoppins.com/ (дата обращения 26.04.2015).
7. Агентство «English Nanny» [Электронный ресурс] / Агентство по подбору элитного квалифицированного персонала из Великобритании: http://www.englishnanny.ru/ (дата обращения 25.04.2015).
8.  Агентство «EXPATUTORS» [Электронный ресурс] / Агентство по подбору иностранного персонала для дома: http://expat-tutors.ru/ (дата обращения 25.04.2015).
9. Агентство «Gouverneur International» [Электронный ресурс] / Агентство по подбору профессиональных нянь, гувернанток, репетиторов (учителей) носителей языка: http://www.guvernior.ru/ (дата обращения 18.04.2015).
10. Кадровый центр «Domhelper» (Домхелпер) [Электронный ресурс] / Кадровый центр по подбору домашнего персонала: http://www.domhelper.ru/ (дата обращения 24.04.2015).
11. НОУ ДПО Институт дистанционного повышения квалификации [Электронный ресурс] / НОУ ДПО «ИДПК» лицензия №8161 от 28.05.2013: http://do-zaochnoe.ru/ (дата обращения 27.04.2015).
12. Сервис «КАДР» [Электронный ресурс] / Интернет-ресурс по подбору домашнего персонала для агентств, работников и работодателей: http://kadr.unibases.net/ (дата обращения 27.04.2015).
13. Сервис «Поиск персонала.ру» [Электронный ресурс] / Интернет-ресурс по подбору домашнего персонала без посредников: http://poisk-personala.ru/ (дата обращения 27.04.2015).


ПРИЛОЖЕНИЕ 1
[66, с. 785-798]
Положение о домашних наставниках и учителях
Глава I. – Общие основания.
§ 1. Для обеспечения родителей в избрании благонадежных их детям руководителей и для содействии общим видам Правительства в отношении к народному просвещению, учреждаются особые звания домашних наставников, учителей и учительниц.
§ 2. Лица, желающие определиться в частные домы для нравстеннаго воспитания детей, обязываются, на основании настоящего Положения, приобресть свойственное им из упомянутых звание, дающее им на то право.
§ 3. В учреждаемыя ныне звания могут поступать люди всякаго свободного состояния, если удовлетворят требуемым, в Положении сем означенным условиям.
§ 4. Лица, в звании сии поступающия, вообще должны быть христианского вероисповедания, достаточно известныя со стороны нравственных качеств. После сих общих условий, необходимых  для желающего посвятить себя домашнему воспитанию юношества, науки и знания составляют вторую, столь же существенную  потребность, по мере предназначения из означенных званий.
§5. Лица, приобретающия сии звания, если желают пользоваться преимуществами, присвояемыми лным по настоящему Положению, должны сверх того быть подданными Российскаго государства.
§ 6. Никто не может определиться в частный дом для воспитания детей, не имея на то позволения, в особом, установленном для упомянутых званий , свидетельстве заключающагося.
§ 7. Иностранные подданные, приобретающие, на основании сего Положения, право исправлять в России должности какого-либо из упомянутых звания, могут беспрепятственно пользоваться таковым правом, хотя бы не пожелали вступать в Российское подданство; но таковые не могут пользоваться преимуществами и выгодами, Положением сим званиям их предоставлемыми.
§ 8. Надзиратели и надзирательницы, ограничиваясь попечением о физическом детей воспитании, занимаются присмотром за ними: потому от таковых не требуется никаких испытаний и свидетельств о познаниях, а только удостоверение о хорошем поведении и доброй их нравственности, что и предоставляется родителям или тем лицам, кои поручают их детей надзору.
Глава II. – О различии званий, учрежденных для лиц, воспитывающих детей в частных домах.
§ 9. Звание домашнего наставника присвояется исключительно тем лицам, кои, окончили полный курс учения в высших учебных заведениях, выдержат с успехом испытание, и, получив аттестат с званием действительного студента, или диплом на ученую степень от одного из Русских Университетов, изъявит намерение заниматься воспитанием в частных домах. К сему же разряду причисляются удостоенные ученых степеней в Духовных Академиях, если, по увольнении от Духовного ведомства, захотят посвятить себя для воспитания детей в частных домах.
§ 10. Званием домашнего учителя предоставляется тем, кои хотя не приобрели ни звания действительного студента, ни ученой степени, но, для получения права быть домашним учителем, докажут на условленного для того испытании, что они имеют не только общия необходимые для начального обучения, но также подробныя и основательныя сведения в тех предметах, которые они преподавать намерены.
§ 11. Вышедшие в отставку штатные учителя Гимназий и равных им учебных заведений, не менее трех лет преподававшие в оных какой-либо учебный предмет, имеют право быть домашним учителем и получают установленное на звание сие свидетельство, не подвергаясь испытанию.
§ 12. Наставники и учители, сверх преподаваемых ими предметов, могут, по усмотрению самих родителей, обучать детей искусствам и художествам; но обучение одним сим последним не дает никакого права на звания и преимущества, настоящим Положением предоставляемыя.
Глава III. – Об испытаниях.
§ 13. Испытание на звание домашнего учителя производится в Университете или Лицее; а в таких губерниях, где нет высших учебных заведений, в Гимназии. В первых двух случаях, под председательством Ректора Университета, или Директора Лицея, составляется на сей конец особый комитете из Профессоров, к предметам проподавания коих относится испытание; а в последнем, сверх Директора и всех вообще учителей Гимназии, присутствует при испытании и Почетный Попечитель сего заведения.
§ 14. Желающие получить звание домашнего учителя допускаются к испытанию не прежде, как по предъявлении метрических свидетельств и одобрительных отзывов о поведении и нравственных качествах их от заведений, у коих они воспитывались, и от начальств тех мест, где находились они на жительстве.
§ 15. Отставные военные и гражданские чиновники, желающие приобресть звание домашняго наставника, если по силе § 9-го могут иметь на то право, или подвернуться испытанию для получения звания домашнего учителя, обязываются представить выданные им при отставке аттестаты. Отставленные за дурное поведение, или с тем, чтобы их впредь никуда не определять, равно состоящие под судом или неоправданные по суду за порочныя действия, не могут ни в каком случае быть допущенные в звание домашнего наставника или учителя.
§ 16. От лиц, принадлежащих к податным сословиям, изъявивших желание подвергнуться испытанию для получения звания домашняго учителя, сверх постановленнаго в §14-м, требуется увольнительный вид от общества.
§ 17. Иностранцы, из-за границы в Россию по издании настоящаго Положения приезжающие, если желают приобресть право исправлять должности домашних учителей, обязываются, согласно сему Положению, явясь на установленное для звания того испытание, сверх обще требуемых о крещении удостоверений, представить одобрительныя свидетельства от наших миссий в тех государствах, откуда они прибыли; от находящихся же с  давнего времени в России иностранцев хотя свидетельства таковыя не требуются, но они, равно как и первые, если по прибытии проживали в России некоторое время, обязываются представить одобрительные о поведении и нравственных качествах их отзывы от начальств тех мест, где они находятся на жительстве, и от благонадежных лиц, которым они в сем отношении известны.
§ 18. Испытуемый на звание должен разрешить словесно по каждому предмету, которому обучать намерен, несколько вопросов, избранных им из предложенных на сей конец Ректором или Директором, в присутствии комитета. Сверх того, профессор или учитель предмета сего делает испытуемому также несколько вопросов изустно, на которые он обязан отвечать словесно.
§ 19. По удовлетворении сих условий, испытуемый, не выходя из присутствия, обязан на заданную тему, относящуюся к главному предмету испытания, написать краткое разсуждение, которое может быть писано на Русском или на одном из новейших иностранных языков.
§ 20. Желающий приобресть звание домашнего учителя должен, сверх того, в присутствии всех испытателей, дать пробную лекцию по одному из подразделений выбранной им науки.
§ 21. Протокол испытания, подписанный председательствовавшим и всеми членами заседания комитета, с приложением в подлинниках рукописнаго разсуждения и свидетельств о крещении и поведении, а если испытываемый принадлежит к податному сословию – то и увольнительнаго вида от общества, представляется установленным порядком Попечению Учебнаго Округа. Если испытание проводилось в Гимназии, то к протоколу об оном Университет, но в надлежащем разсмотрении, присовокупляет собственное свое заключение.
§ 22. Попечитель, по удостоверении из всех сих сведений о нравственных качествах, способностях и познаниях представленного ему кандидата, снабжает его особым за своим подписом свидетельством на звание домашнего учителя, и в  случай, если он принадлежит к податному сословию, об исключении из оклада выходит с представлением к Министру Народнаго Просвещения.
§ 23. Для получения от Попечителя Учебнаго Округа свидетельства на звание наставника, надлежит только представить установленным порядком, через местное училищное Начальство, аттестат на звание действительного студента, или диплом на ученую степень, или требумыя, по силе предыдущих §§14, 15, 16 и 17-го, удостоверетельныя свидетельства.
§ 24. Попечители Учебных Округов о всех выданных ими свидетельствах представляют Министру Народнаго Просвещения третные списки, по особо данной от него на сей конец форме.
§ 25. При определении в частный дом для воспитания детей, свидетельства сии немедленно должны быть предоставлены Директору и Уездному Предводителю Дворянства тех мест, где определяющийся находиться на жительстве будет, а сии означают на оном время предъявления.
§ 26. Правило, в предшедшем § 25-м постановленное, соблюдается с точностью при переезде для постоянного жительства в другую губернию, или при поступлении в другой дом в звание домашнего наставника или учителя.
§ 27. Министру Народнаго Просвещения предоставляется составить надлежащия правила и учредить порядок отношений, в коих лица, вступающия в звание домашних наставников и учителей на основании настоящего Положения, находится должны к училищному Начальству и вообще к ведомству Министерства Народнаго Просвещения, к коему они по службе причисляются.
Глава IV. – О выгодах преимуществах, предоставляемых тем из Российских подданных, кои приобретают право воспитывать детей в частных домах.
§ 28. Приобретшие, на основании настоящаго Положения, звание домашнего наставника или домашнего учителя считаются состоящими в действительной службе по ведомству Министерства Народнаго Просвещения, и доколе пребывают в сих званиях, имеют право носить виц-мундир, установленный для чиновников Министерства сего, с губернскими на пуговицах гербами.
§ 29. Домашние наставник, при действительном отправлении обязанностей своего звания, до утверждения в чинах, в аттестатах их назначенных, пользуются за-уряд правами классных чиновников.
§.30. Домашние учители, хотя бы никаких чинов не имели, пользуются на том же основании, за-уряд, до получения 14-го класса, правами личных дворян.
§ 31. Всякий наставник, через год успешнаго отправления должности своего звания в каком-либо частном доме, по засвидетельствованию родителей или заступающих их место у детей, а равно Уезднаго Предводителя дворянства и местнаго училищнаго Начальства  о поведении, усердии и способностях наставника, утверждаются установленным порядком о чине, соответствующем студентскому званию, или ученой его степени, сообразно преимуществам, месту воспитания их присвоенным.
§ 32. Домашние учители из состояний, податьми обложенных, вышеустановленным порядком из оклада исключенные, по истечении двух лет не вступившие в отправление должности своего звания, или оказавшиеся неблагонадежными к исполнению своих обязанностей, обращаются в первобытное состояние, или избирают другой род жизни, но основании существующих для него правил.
§ 33. Получившие образование свое в Гимназиях и равных им учебных заведениях и приобревшие звание домашнаго учителя, если по силе уставов таких заведений, в коих они воспитывались, имеют по аттестатам их право на классные чины, утверждаются в оных установленным порядком через год дейсвительнаго отправления должности своего звания.
§ 34. Обучавшиеся в сих же заведениях, но не получившие при выпуске права на классные  чины, приобретают звание домашняго учителя, при действительном и надлежаще засвидетельствованном отправлении обязанностей онаго, производятся, по удостоению начальства, в чин 14-го класс на нижеследующем основании: а) Происходящие из родовых дворян – через два года.  б) Из детей личных дворян, потомственных почетных граждан, купцов первой гильдии, священнослужительских Православнаго и Евангелических и Реформатских пасторов – чрез три года. в) Из детей приказных служителей, ученых и художников, неимеющих чинов, – через пять лет. г) Из состояний, на вступление в государственную службу права неимеющих – через восемь лет.
§ 35. Лица, неимеющия свидетельств Гимназии и других равных им учебных заведений, или обучающиеся только в низших училищах, равно получившия только одно домашнее воспитание, если установленным порядком приобретут звание домашняго учителя, при засвидетельствовании о действительном и беспорочном исправлении обязанностей их по званию сему, могут быть, по удостоению начальства, награждены чином 14-го класса следующим порядком: а) Происходящие из родовых дворян – через четыре года. б) Из детей личных дворян, потомственных почетных граждан, купцов первой гильдии, священнослужительских Православнаго и Евангелических и Реформатских пасторов, – через пять лет. в) Из детей приказных служителей, ученых и художников, неимеющих чинов, – через семь лет. г) Из состояний, на вступление в государственную службу права неимеющих – через десять лет.
§ 36. Десять лет беспорочнаго и усерднаго отправления должности по званию домашняго наставника или домашнего учителя, могут, по усмотрению начальства, быть вознаграждаемы пожалованием установляемой на сей конец медали, для ношения в петлице, на ленте ордена Св. Александра Невскаго. Медаль золотая назначается для наставников, а серебренная – для учителей.
§ 37. Со времени утверждения в чинах, как постановлено в §§ 31, 33, 34 и 35-м, домашние наставники, по истечении шести, а учители – восьми лет, безпорочно и с успехом продолжающие отправлять обязанности по местам их званий, при установленном о том  засвидетельствовании, могут быть, по удостоверению начальства, повышаемы производством в следующий по порядку чин.
§ 38. Со времени таковаго повышения в чин, дальнейшее в следующие чины производство наставников, продолжающих ревностно заниматься воспитанием юношества в частных домах, по удостоению Министра Народнаго Просвещения, происходит на основании существующих по Министерству сему правил о производстве в чины старших учителей Гимназий.
§ 39. Равным образом со времени повышения в чин, как постановлено о том § 37-м, дальнейшее производство домашних учителей, при надлежащем удостоении начальства, может происходить на основании тех же правил о производстве в чины штатных учителей уездных училищ.
§ 40. Отличное, со времени утверждения в классных чинах, прохождение службы в званиях домашних наставников и учителей может быть, по удостоению начальства, вознаграждено орденами, а именно: а) происходящие и з родовых дворян – за 15, б) и личных дворян – за 20, в) из прочих сословий – за 25 лет службы, награждаются: наставники – орденом Св. Анны 3-й степени, а учители – орденом Св. Станислава 4-й степени.
§ 41. Тридцать пять лет безпорочнаго и усерднаго отправления службы в учрежденных для воспитания детей частных домах званиях наставника или учителя, считается число лет сей службы со времени утверждения их в классных чинах, награждаются, по удостоению начальства, пожалованием ордена Св. Владимира 4-й степени.
§ 42. Всякий наставник, исполнивший с похвалою обязанность звания своего двадцать пять лет и образовавший в течение сего времени не менее трех молодых людей, принятых студентским званием в один из Русских Университетов, приобретает почетное наименование Заслужаннаго.
§ 43. Время, вне действительнаго отправления обязанностей по званиям доманяго наставника или учителя проведенное, из сроков для представления к производству и дальнейшему повышению чинами, а равно к пожалованию медалями, орденами и к праву на звание заслуженнаго наставника поставновленных, исключается.
§ 44. Отставные военные и гражданские чиновники, поступившие вышеустановленным порядком в звания наставников и учителей, пользуются всеми приемуществами сих званий, с сохранением чинов, полученных при отставке, и, по засвидетельствованию о действительном и успешном отправлении ими своих обязанностей по званиям их, производится в следующий каждому по порядку чин: наставники – через шесть, учителя – через восемь лет, от времени вступления их в звания.
§ 45. Правила настоящего Положения, постановленныя в §§ 37, 38, 39, 40, 41, 42 и 43-м, применяются к наставникам и учителям, поступившим в сии звания из отставных военных и гражданских чиновников, с тем только изменением, что время сроков к пожалованию орденами считается для них со времени вступления в звание.
§ 46. Наставник и учитель, достигший глубокой старости, или подвергшийся продолжительной неизлечимой болезни, если при том не имеет собственнаго достаточнаго содержания, получает пожизненное пособие из капитала Призрения, состоящего не сей конец при Департаменте Народнаго Просвещения.
§ 47. Оставшиеся после смерти сих лиц сироты мужского пола определяются в пансионы при Гимназиях на казенное содержание, с платаю за них, в случае нимения вакансий, из процентов с того же капитала; на счет сего же источника и мере способов онаго пристроиваются сироты женскаго пола в соответственныя званию их воспитательныя для девиц заведения.
§ 48. Наставники и домашние учители могут приобретать ученыя степени, если пожелают подвергнуться установленному не сей конец испытанию при Университетах, и воспользоваться соответствующими сим степеням классами, не прежде, как через год полезднаго прохождения своего звания, по получении диплома.
§ 49. Домашние учители, удостоенные по испытанию звания дейсвительнаго студента или ученой степени, приобретают месте с тем звание наставников.
§ 50. Все вышеозначенныя лица, получившие от Правитеьства право заниматься учением и воспитанием юношества в частных домах, допускаются беспрепятственно к исполнению обязанностей своего звания в частных пансионах и училищах.
Глава V. – О домашних учительницах.
§ 51. Женщины, желающия заниматься нравственным воспитанием детей в частных домах, не иначе к тому допущены быть могут, как по получении свидетельства домашней учительницы.
§ 52. Обучение одним исскуствам и рукоделиям не дает права на приобретения сего звания.
§ 53. Правила постановленныя в §§ 13, 14, 16 – 22, касательно испытаний, представления требуемых для сего удостоверений и выдачи установленных на учительския звания свидетельств, равномерно применяются и к домашним учительницам.
§ 54. Окончившия воспитание в учебных заведениях, содержимых от Правительства и состоящих под покровительством Ея Императорскаго Величества Государыни Императрицы, получают, по выданным им при выпуске аттестатам, свидетельство на звание домашней учительницы, не подвергаясь установленному испытанию
§ 55. Подходящия по силу предшедшаго § 54-го, для получения свидетельства, представляют установленным порядком аттестат свой и требуемыя удостоверения.
§ 56. Изъясненное в §§46 и 47-м пособие и призвание получают также и учительницы.
§ 57. С свидетельств, выданных домашним учительницам, полагается взыскивать по 40-а рублей ассигнациями.
§ 58. Недвижимое и движимое имение учительницы, не оставившей после смерти своей наследников и не сделавшей никакого не сей счет распоряжения, по истечении законных публикаций, обращается по продаже в капитал Презрения.
Глава VI. – О капитале Призрения для лиц, приобревших право званий, к воспитанию в частных домах установленных.
§ 59. В первоначальный состав сего капитала обращается сумма, составившаяся при Департаменте Народнаго Просвещения, от взимаемых, на основании Высочайше утвержденнаго в 20-й день Февраля 1823 года Положения, с каждаго свидетельства на право обучать в частных домах по50-и рублей, и возросшая ныне до сорока пяти тысяч рублей ассигнациями.
§ 60. На будущее время со свидетельств, выдаваемых на звание наставников, полагается взыскивать от каждаго по 50-и, а домашних учителей – по 40-а рублей ассигнациями, с обращением оных в состав того же капитала. Взнос си денег, в случае крайней бедности вышеупомянутых лиц, может быть отсрочен до поступления их в частные домы. Не удовлетворившие сей обязанности не могут быть представлены к утверждению в классах.
§ 61. При утверждении домашних наставников и учителей в классах, также при производстве их в следующие чины, взыскивается с них сумма, определенная по положению, существующему на сей конец для чиновников, служащих без жалования, и за отсылкою причитающегося количества в Сенатскую типографию, причисляется к вышеупомянутому капиталу Призрения.
§ 62. При пожаловании, согласно с § 36-м, медалей, взыскивается: за золотыя – по 100, а за серебреныя – по 50-и рублей ассигнациями, которые поступают также в капитал Призрения.
§ 63. Недвижимое и движимое имения наставника или учителя, не оставившего после смерти свой наследников, если он при том не сделал никакого на сей счет распоряжения, по истечении законных публикаций, обращается по продаже в капитал Призрения.
§ 64. Сверх того, для усиления капитала Призрения, приемлются добровольныя от благотворителей приношения при жизни и завещания по смерти их.
§ 65. О правилах для руководства при назначении из сего капитала пособий имеет быть издано в свое время особое постановление.
Глава VII. – Об ответственности за нарушения сего положения.
§ 66. Лица обоего пола, как иностранцы, таки Русские, определяющиеся в частные домы для воспитания детей, не приобрев дающих на то право званий и надлежащих оным свидетельств, подвергаются штрафу 250-ти рублей ассигнациями в пользу капитала Призрения, о коем упоминается в главе VI. Такому же и в пользу того же капитала обращаемому штрафу 250-ти руб. подвергается равномерно и родитель, родственник или опекун, в доме коего определятся для воспитания детей лица, не имеющия на сие установленнаго свидетельства.
§ 67. Ели иностранец или иностранка, подвергнувшись уже раз вышесказанному оштрафованию, вторично вступят противозаконно в отправление наставнических должностей, та таковых установленным порядком отправить за границу.
§ 68. Природные Русские или иностранцы, вступившие в Русское подданство, за нарушение во второй раз сего постановления, отсылаются к суду за лживый поступок.
§ 69. О каждом родителе, родственники или опекуне, принявшим в свой дом для обучения детей наставника, учителя или учительницу без надлежащих свидетельств, Военные и Гражданские Губернаторы имеют доносить Министру Народнаго Просвещения, для доклада Его Императорскому Величеству.