Совмещение художественного и научного в учебной ис

Локиев А.А. Совмещение художественного и научного в учебной исторической литературе // Чтение детей и взрослых: учебный, научный и научно-популярный тексты. . – СПб.: СПбАППО, 2014. – С.: 72 – 75.



           Сегодня можно встретить следующие формулировки цели исторического образования в средней школе:
           «Историческое образование в основной и средней школе играет важную роль в образовательно-воспитательном процессе, способствуя формированию гражданско-патриотических качеств личности учащихся, их общекультурному развитию и социализации посредством приобщения к национальным и мировым культурно-историческим традициям, интеграции в исторически сложившееся многонациональное и многоконфессиональное сообщество.
В процессе обучения у учащихся формируются яркие, эмоционально окрашенные образы различных исторических эпох, складывается представление о выдающиеся деятелях и ключевых событиях прошлого. Знания о процессе становления и развития государственности в России, об исторически сложившихся культурно-национальных традициях и историческом пути народов России важны не только и не столько для формирования знаний о прошлом страны, сколько для понимания происходящих в ней современных общественных процессов, ориентации в динамично развивающемся информационном пространстве». [1]
           «Развитие умения воспринимать факты прошлого в исторических образах сочетается с развитием эмоциональной сферы учащихся. Решению этой задачи содействуют приемы и средства яркого образного изложения и соответствующего восприятия важнейших исторических фактов, использование учителем познавательных заданий, которые вызывают у школьников эмоциональные сопереживания, стремление определить свое личностное отношение к фактам и историческим деятелям прошлого.
           Ключевой задачей обучения истории является развитие исторического мышления учащихся, как одной из сторон их общего мышления – процесса познавательной деятельности.
           При этом важно развивать способность принимать противоречивость и закономерность общественного развития, учить учеников рассматривать общественные явления прошлого и современности.
           Поскольку историческое мышление часть или сторона общего мышления, при обучении истории важно стремиться к развитию таких его качеств, как самостоятельность, критичность, гибкость, доказательность, глубина». [2]
           Под этими замечательными и справедливыми словами можно только подписаться. Однако, как указывает автор вторых тезисов, в реальности это складывается не всегда столь гладко:
           «На практике учителя истории основное внимание обычно уделяется развитию понятийно, словесно-логического мышления школьников. Между тем весьма желательно развивать и их наглядно-образное мышление, при недостаточном развитии которого учащиеся усваивают историю формально, в виде словесных выражений, за которыми не стоят образы реальной жизни. Отсутствие четких и правдивых образов не позволяет им наполнять исторические понятия, законы общественного развития живым, конкретным содержанием. И понятийные знания формируются у них в абстрактной, лишенной жизненного содержания форме. Такие задачи быстро забываются, а главное – не выполняют той роли, какую могут и должны выполнять». [2]
           Таким образом, человеческий фактор оказывает на процесс преподавание не всегда лучшее влияние. Отечественное образование может гордиться теми педагогами, которые прекрасно справляются с задачами преподавания истории указанными выше, но такими являются не все преподаватели. В этом свете важнейшей становиться роль учебной исторической литературы для средней школы.
           Однако знакомство с современными учебниками и учебными пособиями для средней школы демонстрирует, что их наполняют всё те же «абстрактные, лишённые жизненного содержания формы знания», о чём писал Ткаченко. Происходит это часто в погоне за выражением противоречивости исторических периодов в пособиях, вследствие попытки всеохватного событийного изложения. Приводят же эти благие намерения, к тому, что у учащегося не только не формируются «яркие, эмоционально окрашенные образы различных исторических эпох, складывается представление о выдающихся деятелях и ключевых событиях прошлого», – а напротив, возникает убеждённость в малозначимости и случайности всех изучаемых событий, а сама суть изучения истории остаётся сугубо в абстрактной необходимости, не наделённой практическим значением – «сдать экзамены».
           В результате чего из учащегося формируется не развитая личность, ориентирующаяся в современности путём обращения к историческим аналогиям, а совершенно социально дезориентированный индивид. Но и это не всё. Одно из основных достижений психоанализа, сегодня часто забываемых из-за моды сверх критичного отношения к Зигмунду Фрейду, это концепция психологических защит. Одной из которых является эффект переноса. Учащийся, у которого будет сформулировано поверхностное, формальное отношение к курсу истории, перенесёт его и на отношение к истории в целом, а это не просто скажется на отношении к своей стране и обществу, в котором он живёт, это станет одним из решающих факторов формирования этого отношения. И если говорить о патриотизме, то подобный подход формирует едва ли не нечто противоположное патриотической системе взглядов. Формальность исторических знаний исключает возможность дать учащемуся ощутить себя частью исторического процесса, частью своего общества и государства.
           Если С.И. Смирнов прямо указывает на необходимость эмоциональной окрашенности, то одновременно можно часто услышать о непредвзятости исторических знаний, которые должны содержаться в учебниках по истории. Подобные заявления утопичны по сути. Эмоциональная окрашенность придаёт информации значимость. Информация, не обладающая эмоциональной окрашенностью системой восприятия и памяти автоматически, относится к информационному шуму. Многие, кто пытался заучить всевозможные технические инструкции, замечали, что это значительно сложнее сделать до тех пор, пока их знание не приносит определённого удовольствия в связи с ощущением превосходства в общении, в среде их применения.
           По этой же причине фактические знания, что читатель получает из художественной литературы легче усваиваются, чем из научных пособий, за тем исключением, если читатель не занимается областью знаний, представленных в пособиях, профессионально, и от этих знаний не зависит удовлетворение его потребности в уважении и самоуважении.
           Соответственно исторические знания, приобретаемые из исторических романов и повестей, усваиваются значительно легче. А вместе с тем усваиваются социальные и психологические ориентиры, в том числе и патриотические, или анте патриотические взгляды. Говоря о последних, можно вспомнить литературу авторами которой были диссиденты. Оспаривать её роль на общественные настроения сегодня невозможно. Об этом же прямо говорит специалист по внешней политике США Майкл Ледин: «Кто при Рейгане думал, что мы сломаем СССР? А ведь прошло каких-то 8 лет! Мы просто взяли на зарплату диссидентов и все» [3]. Вот она истинная цена эмоциональной окрашенности! Великая относительность убедительности социальной истины! Позитивная эмоциональность советской идеологии проиграла негативной эмоциональности диссидентов.
           Что же придаёт убедительность эмоционального окраса в художественной литературе? Любой роман или повесть ориентирован в первую очередь на то, чтобы дать возможность читателю войти в сопереживание его героев. Достигается это различными художественными приёмами, такими как метафора – направленная на обход закона восприятия оформившейся личности, по которому полученный информационный тезис может вызвать внутренний антитезис, в случае не совпадения системы ценностей читателя и героя романа; «минус приём» – хорошо известный в поэтике, когда прописывая подробно что-то одно автор оставляет другую часть образа читателю представить самому, благодаря чего образ воспринимается читателем, как собственный, а вместе с ним и ценностный ориентир, заключённый в нём.
           Слабостью же исторической художественной литературы, как впрочем, и художественной литературы вообще, следует назвать частую идеализацию исторических персонажей, что создаёт восприятие недосягаемости их примера для читателя. Что так же сыграло с советской, а впоследствии российской общественностью злую шутку – вспомните отрицание моральных норм в 90-е. Ведь людям, которые не захотели быть нереалистичными тимуровцами, суицидальными Катеринами из «Грозы» или положительными, но нежизнеспособными Мышкиными, ничего не осталось, как смириться с оставленными им ролями Кабаних, Птициных и прочих аморальных героев. Однако это отдельная большая тема, к которой автор статьи уже обращался [4] и намерен делать это и впредь.
           Возвращаясь к вопросу позитивной эмоциональной окрашенности исторической информации, следует учитывать следующий психологический фактор, что удовлетворение потребности в уважении и самоуважении во многом вытекает из удовлетворения предыдущей потребности «принадлежности», как это указал А.Г. Маслоу [5]. Очевидно, что принадлежность к среде, обществу или группе за которую индивид не может себя уважать создаёт ощущение невротической тревожности, которая вызывает  необходимость выйти или разрушить эту среду. Во многом именно с этим связано бездумное массовое приветствие разрушения Советского Союза, а впоследствии не менее массовое сожаление об этом, поскольку за принадлежность к новообразовавшейся среде уважать себя было ещё менее за что.
           Подобный подход даёт нам право говорить о валеологической, психокоррекционной, а вернее, психоформирующей направленности и самой образовательной исторической дисциплины и её пособий. Формируя принадлежность и уважение себя за данную принадлежность к обществу и государству, предмет истории влияет на формирование психически здоровой личности.
           Поэтому столь важно достигать эффекта сопереживания историческому процессу отечества в учебных пособиях, а не удовлетворяться сообщением эмоционально не значимых, формальных знаний о событиях и их датах. Важно не совершить ошибку идеализации, чтобы не создавать образ великих и неповторимых предков, что приведёт к мнению, что раз на такой уровень не подняться – так и вообще стараться не стоит.
           Сегодня уже существует литература направленная на создание позитивного облика отечественной истории. Одним из ярких примеров такой литературы является серия книг «Мифов о России» В.Р. Мединского. Правда, критикуя непримиримость российского менталитета из-за невротических  завышенных требований к себе, Владимир Ростиславович демонстрирует именно эти завышенные требования, например, выражая порицание на взгляд церкви на дохристианский период Российской истории, что «брали жён аки дикие звери». Однако ситуация в том, что по церковным представлениям дикие звери в своей наивности безгрешны.  Если соотнести это с критикой христианства в отношении многих других народов гибнущих в своей псевдоцивилизационной греховности, то мы увидим возможность возникновения Святой Руси.
           Пример этот демонстрирует насколько непросто заниматься этой тематикой, какую дипломатичность следует применять в подходе к ней.
           Главное же заключается в том, что не частные исторические исследования нужны сегодня российскому обществу, а система переработанных образовательных пособий для средней школы, направленная на формирование психологически здоровой и социально ориентированной личности.


Источники:
1. Локиев А.А. Влияние художественной литературы на формирование ценностной системы личности// Чтение детей и взрослых: качество чтения: сборник статей и учебно-методических материалов. – СПб.: СПбАППО, 2010. – С.59–65.
[интернет публикация: http://www.proza.ru/2011/06/25/180]
2. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.:Евразия,1999. – 432с.
3. Признания разрушителей СССР. – Информационный канал subscribe.ru: 4. Смирнов С. И. – Современный урок истории. – Интернет издание ЦПКС ИМЦ. 5. Танченко Г.И. Цели обучения истории. // Авторский сайт [http://tgi65.ucoz.ru/publ/2-1-0-21]