О гармонизирующей составляющей обучения

Образование работает на будущее. Это подтверждается многовековой историей человеческого общества, насущной заботой которого всегда была подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Человечеству небезразлично, в каком качестве оно вошло в ХХI век и каким должен быть человек будущего для того, чтобы сохранить мир на земле, сберечь и приумножить ценности цивилизации.
Экстраполировать в будущее проще всего количественные показатели. Что же касается главного – качественной стороны образовательно-педагогического процесса, то эти вопросы решаются менее успешно.
 
Гармонизирующая составляющая заложена в человека самой природой и проявляется в балансе деятельности левого и правого полушария головного мозга. Смелые идеи, исходящие от людей мыслительного типа (по И.П. Павлову), критически оцениваются как самими их авторами, так и оппонентами благодаря  гармонизирующей, защитной деятельности правого полушария. Это, конечно, лишь гипотеза, но на сегодняшний день она принимается как рабочая, открытая для совершенствования.

В 60-е гг. ХХ в. ученые мягко предупреждали педагогов о том, что наша дидактика в основном опирается на левое полушарие. До педагогов-практиков эта информация не доходила. В 70-е гг. высказывания ученых стали приобретать более тревожные ноты.  Они утверждали, что наша дидактика беспощадно эксплуатирует левое полушарие. И опять никаких практических выводов.

В 80-90-е гг. у Н.К. Серова читаем: «…врожденное или выработанное обучением затяжное доминирование левополушарной активности мозга имеет тенденцию подчинять себе деятельность правого полушария, угнетать и подавлять ее. Проявления этого разнообразны – от неспособности выслушивать собеседника до утраты живого ощущения действительности и непоколебимо самоуверенного восприятия ее лишь в словесно схематизированном виде, где господствуют подменившие ее воображаемые виртуальные реальности»

Д.И. Менделеев, много сделавший для Петербургского университета, в годичном отчете о его деятельности говорил: «Малая только часть результатов этой деятельности ясна, ее можно более или менее исчислить, другая часть неуловима, на неё можно указать, но нельзя выразить числами». Примерно о том же  писал К.П. Победоносцев: «Жизненные элементы воспитательного дела ускользают от описания  и доступны лишь непосредственному ощущению».

В 1920-30 гг. в школах была развернута дискуссия о проведении учета ошибок. Главное стремление педагогов – определить, зачем нужен этот учет. А.М. Пешковский указывал несколько целей проверки ошибок: среди них – исследовательские цели (собственно методические и программно-методические) и цели учебные. При этом возникают такие вопросы: какая степень точности оценивания нужна учителю и сколько времени и сил должно быть затрачено на получение этих сведений. Ученый приходит  к выводу, что педагогический и, в частности, учебный труд очень близок к художественному, в котором статистическая точность невозможна. Попытка заменить живое наблюдение статистикой несовместима с живым педагогическим процессом.

 Кто-то из философов говорил, что революции находят решения жизненных вопросов и двигают преобразования быстрее, чем это могли бы сделать все университеты вместе взятые. И ничего не поделаешь: ведь школа и средняя и высшая консервативны по определению. Однако консервативность эта заслуживает и положительной оценки: кто же ещё способен сказать слово истины? И должен это сделать. Что же касается решения социальных проблем в периоды преобразований, то их быстрыми тоже не назовешь. Так, с конца 1980-х гг. на первый план в официальной пропаганде было поставлено требование повсеместного внедрения  хозрасчёта, в общем-то инструментального и заменявшего для неспециалистов все остальные необходимые экономические знания. В нем не было и тени мировоззренческого осмысления ситуации перестройки. И это притом, что экономика еще в XIX в. рассматривалась как гуманитарная наука. Верх брали романтические и амбициозные устремления.

 В. Леонтьев – экономист, лауреат Нобелевской премии, приезжавший к нам из США, – на вопрос, куда мы придем, ответил уклончиво: «Семь лет пробултыхаетесь, а там видно будет». Семь лет – это полупериод 15-летней волны общественных преобразований, о которой писал, в частности, ректор  Мадридского университета Хосе Ортега-и-Гассет в книге «Миссия университета». Неудивительно, что лишенная мировоззренческих корней перестройка превратилась в «перестрелку» 1990-х гг.

Фундаментальные науки философия и филология не случайно начинаются с корня «фило», означающего «любовь». Именно любовь, сердце призваны умерять те интенции и открытия левого полушария головного мозга человека, которые способны внести в наш мир раздор и смятение. Правильно говорил Л.Фейербах: «То, что открыто сердцу, доступно и для разума». А разве в вузах нет примеров, когда прикладные, в частности,  статистические знания доминируют при принятии управленческих решений? По нашему мнению, есть. Это ситуация с  тестированием.

Тестовая система контроля, идеи программированного обучения, введение в образование технического термина «стандарт» сначала появились в США. Кстати, немцы избегают пользоваться этим термином, равнозначным понятиям шаблон, трафарет и предпочитают ему слова: «качество знаний», «критерии оценки». И что же? Не кто иной, как американские ученые пришли к выводу, что успехи в обучении связаны не столько с «абсолютным уровнем его качества», сколько с возможностями самовыражения его участников. Таким образом, практика тестирования школьников и абитуриентов на Западе исчерпала себя к 80-м гг. XX в., списана там со счетов современной педагогики. У нас же проведение реформы образования по-прежнему опирается на тестологию. В результате отброшены все усилия выдающихся отечественных словесников совершенствовать преподавание  русского языка за счет живого слова, происходит обрезание русского языка до книжно-письменных формативов. Эта тенденция входит в противоречие с законами естественного языка, представляющего универсалию живого общения и реализуется в четырех формах: слушание, говорение, писание, чтение.

Более того, тесты не способны выявить те нюансы знаний и умений, за которые учителя обычно и ставили высший балл. Мы утверждаем, что оценка за сочинение более объективна, чем оценка за тестирование. К последнему можно приспособиться, узнать у товарищей ответы, тогда как  в сочинении ученик раскрывает умение не только логически выстраивать свои мысли, но и показывает их наличие.  Кроме того, важно понимать, что объективная оценка – это лишь одна сторона медали. Другая состоит в формировании у студента положительного отношения к предмету, с которым  специалисту предстоит иметь дело всю жизнь; ведь ничто не приносит такой радости и удовлетворения от проделанной работы, как радость творчества. Именно в сочинении студент может раскрыть и свои ценностные ориентиры и отношение к окружающему.
 
Еще немного из истории оценивания и проведения тестов. В России в настоящий момент принята пятибалльная шкала оценивания (фактически – четырехбальная). Проникая в практику школ и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления влияния на учащегося.
Недостатки оценочной системы обучения обнаруживали еще в середине ХIХ в. Противниками балльной системы отметок были А.Н. Страннолюбский, П.Г. Редкин и другие русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия.  Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащегося, но и разъяснить обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 г. в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность строилась на основе интереса учащегося, ориентировалась на свободный, творческий характер занятий, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащегося с понижением отметки были признаны непригодными.

В 1918 г. отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальные проверки были отменены. Перевод из класса в класс осуществлялся на основании отзыва педсовета. Это отрицательно сказалось на всем учебно-воспитательном процессе.
С.Т. Шацкий считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнена.

В эти же годы (1920-30-е), когда шли поиски становления новой советской школы, большое внимание уделялось школьному тестированию. Исследования школьной успешности посредством тестов, как правило, ограничены по времени и характеризуются наличием нормативных критериев оценки результатов. Известны так называемые тесты успешности (педагогические тесты), направленные на оценку знаний, умений и навыков.

 В начале века в основном  заимствовались и приспосабливались к обучению русскому языку зарубежные тесты. Известные зарубежные тесты Э. Торндайка, Грея, Берта, Кортиса, Балларда и другие нашли применение в опыте школ в 20-30-е гг. Тестовый учет вводился именно потому, что «росла неудовлетворенность традиционными качественными оценками успешности». В 20-е гг. было проведено такое экспериментальное исследование: хорошие ученики переводились в другую школу, и там они становились средними учениками и, наоборот, средние ученики в другой школе становились отличниками. Это подтверждало субъективность систем педагогической оценки.

 Е.В. Гурьянов в 1929 г. отмечал,  что лучшим способом для определения  основных   функций,  которые  должна развивать школа, является точное измерение этих функций. Он писал: «Если существует то или иное знание или тот или иной навык, то они существуют в той или иной степени. Ряды этих степеней, построенные в восходящем порядке, начиная от меньших к большим, определяют  развиваемые   способности».

В этот период тестированием и стандартами темповых характеристик навыков письма и счета занимались достаточно серьезно (тесты проверялись в течение 10 лет на большом количестве учеников, апробирование уроков-тестов проводилось на 1000 учениках, и результаты получались значительно выше,  чем при обычном проведении уроков). Были  сделаны  выводы  о  том,  что  такие  методы  контроля  и одновременного обучения дают чрезвычайно ценную картину темпа развития ученика и характеризуют как общую, так и специальную одаренность ученика.

В 1925 г. в СССР  при педагогическом отделе Института методов школьной работы была организована тестовая комиссия, которая составила и выпустила на основе американских образцов стандартизированные тесты для школы. Но признание тестов основным методом диагностики качества обучения, недостатки стандартизации тестов и их некорректное использование приводили к ошибочным выводам и прогнозам успешности образования.

В то же время педагоги-практики подчеркивали недостатки этого метода:
• кратковременность  тестовых  испытаний  могла  давать случайные результаты;
• слишком трудоемкие расчеты усложняли работу учителей.
Тестирование  и  стандартизация  не  получили дальнейшего применения в отечественном опыте по следующим причинам:
– во-первых, это требовало больших материальных затрат;
– во-вторых,  после  постановления ЦК ВКП(б) от 4.7.1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» на применение тестов был наложен запрет, что надолго затормозило развитие психодиагностических исследований в начальном образовании. Тот факт, что самоучет и хорошо отлаженная обратная связь с учениками дает  положительный  эффект  в  обучении,  остался незамеченным.

В 1935 г. Б.Г. Ананьев, исследуя вопросы психологии педагогической оценки, спорил с А.Р. Лурией и А.Б. Залкиндом, которые были противниками любых испытаний. Они считали, что испытание принадлежит к «аффективным ситуациям», «что экзамен истеризует экзаменующихся» и, следовательно, надо отказаться от любого опроса, природа которого сходна с испытаниями.

Ананьев считал их мнением ошибочным, так как оно:
• отрывает аффект от воли и мышления в едином процессе опроса;
• отрывает ситуацию опроса от конкретного типа отношений в педагогическом процессе.

Кроме этого, исследования, проведенные Б.Г. Ананьевым, обнаружили такую закономерность: улучшение работы учеников происходит тогда, когда детей поощряют. Самый худший результат не у тех детей, которых порицали, а у тех, которых никак не оценивали. Психологи подтверждают эту закономерность. В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко считают, что ученику необходимо было бы испытывать 50% успеха и 50% поражения.

А.А. Леонтьев в 1971 г. высказывал следующее мнение о контроле знаний: «Наличие экзаменов скорее препятствует глубокому пониманию вещей, поскольку, настраиваясь на определенный экзамен, ученик учится «понимать» только то, что необходимо для сдачи этого экзамена». Ученики становятся формально компетентными, но на самом деле мало разбираются в выученном материале.

К теме гармонизации обучения можно подойти и с другой позиции. Н.Б. Покровский (ЛиК, 2006), описывая общую схему формирования сознания будущего человека, выделяет три последовательных периода. Среди них: установление этических норм («протоэтика»). Определение  этих норм требовало такого критерия, который был бы наиболее понятен большинству участников общения. Таким критерием могло быть только чувство гармонии, которое наш предок естественным образом воспринимал у самой Природы. Но гармония – это один из важнейших аспектов эстетики. Это вторая важнейшая категория духовного мира человека. Успешное взаимодействие двух этих категорий позволило появиться возможности прогнозирования жизни, что связано с логическим мышлением. Так возникла последняя категория духовного мира – Рацио, способность рационального мышления.

Итак, чувство гармонии, чувство ритмов Природы лежит в основе «протоэтики» и рационального мышления. Если принять эту теорию за основу, то, как должно измениться обучение? Если до сих пор дидактика постулировала принцип «теоретические знания впереди практики», то вышеописанная  теория подтверждает принцип «умения впереди знаний», который выдвинут в развивающем обучении (можно пояснить: умения на основе чувства гармонии и рационального мышления).
 
Гармонизирующая составляющая в образовании тесным образом связана с гуманитарными науками, о чем убедительно писал В.П. Зинченко: «…уместно вспомнить старые термины: «человековедение» и «человекознание». Человековедение – особая сфера, в создании которой на равных принимают участие наука, культура, искусство, практика, понимаемые в самом широком смысле. Именно человековедение должно учить нас культуре изучения человека, обращения с ним. Оно обеспечивает культурный и этический контекст, вне которого не могут полноценно развиваться науки о человеке, да и все другие науки, которые сейчас, по словам лауреата Нобелевской премии И.Р. Пригожина, должны стать гуманитарными, то есть иметь своей мерой человека. Вне этого контекста невозможны гуманитарные техники и психотехники (медицинские, психотерапевтические, педагогические, эргономические, социальные, коммуникативные, даже идеологические).

И беда, когда педагогика, медицина, психология, социология, эргономика выпадают из этого контекста. Это же относится и к обществоведению, которое не может развиваться без человековедения».

Плюснина Е. М., Рысев Ю. В. О гармонизирующей составляющей обучения/Личность и культура №3 – 2009. - C.52-56  Можно подписаться на этот журнал. Индекс в Каталоге Агенства "Роспечать" 72265