Рисунок Часть 3 Методы обучения рисованию в России

Часть 3. Методы обучения рисования в России

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают высокой степени развития («Остромирово Евангелие», 1056–1057; «Изборник Святослава», 1073, и др.). Почти во всех рукописных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы. Это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфический почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастырских школах, как мужских, так и женских.

Для приобретения чёткого и уверенного почерка и навыков в рисунке ученики работали главным образом пером, так как работа им требует особенно твёрдой руки. Однако метод обучения строился преимущественно на копировании образцов. Самостоятельного значения рисунок ещё не имел, ему отводилась лишь техническая роль.

Впервые рисование как общеобразовательный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на средство, способствующее развитию образного представления и умений, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале. В 1721 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали «знатнейшие художества», и студенты академии могли заниматься рисованием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится всё шире: с 1732 года оно преподаётся в Кадетском корпусе, с 1747 года – в гимназии при Академии наук, с 1764 – в Институте благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре.

Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников-профессионалов и не стремились приблизить рисование к задачам специального художественного обучения. Они давали своим воспитанникам элементарные графические навыки, чтобы те могли использовать их в самых различных случаях, обучая рисованию в общеобразовательных целях.

В 1735 году был издан на немецком и одновременно на русском языке учебник по рисованию И.Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Обучение по системе Прейслера начиналось с рисования прямых и кривых линий, геометрических фигур и объёмных тел, после чего ученик переходил к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры. Как и большинство художников-педагогов, в основу обучения рисунку Прейслер берёт геометрию и рисование с натуры. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, а при изображении её на плоскости облегчает процесс построения. Однако Прейслер предупреждает: применение геометрических фигур должно сочетаться со знанием правил и законов перспективы, а также анатомии.

Следует заметить, что первые учителя-иностранцы зачастую просто заставляли своих учеников копировать рисунки из книги Прейслера. Это дало повод историкам искусства наименовать метод Прейслера «копировальным». Сам же Прейслер не рекомендовал механически копировать свои рисунки. Напротив, на протяжении всей книги он говорит о рисовании с натуры, о необходимости изучения анатомии, об использовании этих знаний при работе с живой моделью, и не вина Прейслера, что его книгу стали использовать для бездумного копирования.

Пособие Прейслера высоко оценивалось современниками и несколько раз переиздавалось как за границей, так и в России. Более обстоятельной и чёткой методической разработки по учебному рисунку в то время не было, поэтому труд Прейслера в России долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведениях, но и в специальных художественных школах, оказав большую методическую помощь впоследствии и воспитанникам Академии художеств.

Автор предисловия к учебнику А.П. Сапожникова П. Марков писал о пособии Прейслера: «Сочинение это, весьма дельно составленное, переходя из рук в руки, из рода в род, как драгоценность, успело достигаться до русских рисующих ближайшего к нам времени и оказывать им существеннейшие услуги».

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан художниками и педагогами Академии художеств А.П. Лосенко и В.К. Шебуевым. Русская Академия художеств к началу XIX века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образования и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучения рисунку. Воспитанники академии показывали всему миру, насколько серьёзно поставлено дело обучения художествам в России: О.А. Кипренский написал портрет своего приёмного отца А. Швальбе, который Неаполитанская Академия художеств приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его «русским Ван Дейком»; А.Е. Егоров прославился как «российский Рафаэль»; в 30-х годах европейскую известность получила картина К.П. Брюллова «Последний день Помпеи».

Русская Академия художеств второй половины XVIII – первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались новые взгляды на искусство, предлагались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений. Так, постоянно держала связь с академией Арзамасская школа рисунка А.В. Ступина; под наблюдением академии была школа А.Г. Венецианова; «Курс рисования» А.П. Сапожникова для общеобразовательных школ также был апробирован академией. Постановка художественного образования в Академии художеств оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисования не только в специальной, но и в общеобразовательной школе.

В 1834 году А.П. Сапожников (Андрей Петрович (1795–1855) – военный инженер и известный художник-любитель) издал «Курс рисования». Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник затем многократно переиздавался; последнее его издание датировано 1889 годом.

В предисловии к изданию 1879 года автор писал: «…цель, с которой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно».

Курс рисования А.П. Сапожникова начинается со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего идёт освоение геометрических фигур. Прежде чем приступить к рисованию объёмных предметов, Сапожников предлагает демонстрировать учащимся с помощью специальных моделей законы перспективы, начиная с линий, переходя к поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее следует знакомство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел освоено, Сапожников рекомендует переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно задания усложняются вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конструкции человеческой головы автор предлагает пользоваться специально изготовленной им проволочной моделью, которая должна постоянно находиться рядом с гипсовой головой в аналогичном повороте и положении.

Вторая часть «Курса рисования» посвящена рисованию человеческой фигуры, а также некоторым правилам композиции.

Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причём это не просто копирование, а анализ формы. Сапожников поставил целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и служила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное изменение и основную конструкцию. Для демонстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользоваться специальными подставками и моделями, для демонстрации законов светотени – также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашёл самое широкое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трёхмерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: «То, чем книга И.Д. Прейслера была для прадедов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисования покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисовальщика-художника соединявшего в себе просвещённые понятия об искусстве и его требованиях… В кружках русских художников труды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на русском языке не заменённые».

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвёл переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирование с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка никто серьёзно не задумывался.

Сапожников указывал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы предмета является метод её упрощения на начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырёхугольники и тому подобное, – указывал Сапожников. – Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета».

Сапожников рекомендовал педагогу не столько исправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие вопросы педагога, по собственному соображению могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели. Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисования с них, как это было у братьев Дюпюи, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью: «Поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может пояснить перспективное изменение частей, её составляющих».

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оценку методу Сапожникова, однако в методической литературе его имя не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения «новейший и лучший», а об А.П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много общего с методом Дюпюи и был опубликован раньше (метод Сапожникова – в 1834 году, а метод Дюпюи – в 1842).

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г.А. Гиппиуса. В 1844 году он издаёт фундаментальный труд – «Очерки теории рисования как общего учебного предмета». Это был первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: «Относительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта во время самого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гербарт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться».

Книга делится на две части – теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразовательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной художественной школе: «Обучать однако же питомцев наших в учебных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приготовлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т.е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно целое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподаватели рисовального искусства».

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встречаемся впервые не только в отечественной, но и в европейской литературе.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определённого шаблона, она требует владения разными методами как искусства преподавания.

«Первоначальное обучение рисованию не должно ограничиваться, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая другая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определённую форму учению, которое следует за первыми началами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состоянию, полу и предназначению учащихся».

И далее: «Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек старается не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их деятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитанника, нисколько не упуская из виду общности преподавания».

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов даёт Гиппиус во второй части своей книги – «Первоначальное обучение. О наглядности». Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: «Психолог подметит то, каким образом дитя получает понятие о свете, виде, объёме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научат нас, нас научит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить, сравнивать и чувствовать. Следовательно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, – тогда и телесный глаз утончится».

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Педагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актёр. «Учитель в некотором отношении должен подражать актёру: точно как актёр, он никогда не должен показывать своё расположение духа, но только такое, которого требует роль…».

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. «Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из учащихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано».

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудование: «Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следовательно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нём нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный».

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьёзного и глубокого изучения вопросов методики в тот период мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося представителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Многие из них ограничивались изложением общетеоретических положений педагогики, а художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования, обходя вопросы педагогики. Между тем основная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой методики преподавания.

Вопросы методики часто упускали даже позднейшие специалисты. Так, М.М. Попов в своей «Иллюстрированной истории методики рисования» (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще русским методистам М.М. Попов не уделил должного внимания, отведя всей истории развития педагогической мысли в России лишь несколько страниц в конце книги и отдавая предпочтение зарубежным методистам. Между тем русская школа рисунка, особенно в первой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени развития, и её вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения художественного оформления. К числу таких пособий относятся: Н. Соколов. «Новейшая рисовальная азбука, гравированная». М., 1815; Н. Станкевич. «Рисовальная школа». СПб., 1811; «Новейший учитель рисования». М., 1815; «Новейшее руководство к рисовальному искусству». М., 1818; «Способ рисования с натуры с первого урока, основанный на правилах геометрии и перспективы». М., 1833; В. Лангер. «Краткое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке». СПб., 1841; «Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощрения художеств». СПб., 1844; А.Т. Скино. «Курс рисования, состоящий из 34 номеров». СПб., 1880; А.Т. Скино. «Школа рисования, черчения и перспективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение правил». М., 1873; В.В. Пукирев, А.К. Саврасов. «Курс рисования, состоящий из 40 номеров, разделённый на три отдела». М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо остановиться на постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С.Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу. Весьма показательной в этом отношении является «Записка по предмету рисования» учителя Н.К. Зарянко. «Записка» была подана им в Академию художеств в 1858 году. Он обращал внимание Академии на слабую педагогическую и методическую подготовку учителей рисования.

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразовательных школах высказал И.Н. Крамской. В объяснительной записке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871–1872) находим мысли и выражения, которые не раз высказывались И.Н. Крамским:

«Всякому художнику, серьёзно занимающемуся искусством, известно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и её законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего времени ещё не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступеней можно указать на множество правил, достаточных для первоначального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные для элементарного образования.

… Преподавателю прежде всего нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путём), научить глаз ученика измерению и пониманию видимой формы, сосредоточить всё своё внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о законах, от которых они зависят».

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, сковывавшей свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.

В 1861 году К.Д. Ушинский издаёт книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой раскрывает новые методы развития мышления и речи учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году потребовалось три её издания. Н.Г. Чернышевский публикует диссертацию «Эстетические отношения искусства к действительности» (1855 – первое издание, 1865 – второе), в которой провозглашает: «Прекрасное есть жизнь». И.Н. Крамской и тринадцать его товарищей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородившись от жизни неприступной стеной. П.П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, её мертвящая власть над художниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и методы работы с воспитанниками, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872–1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные противники Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать её. В царской России заслуги П.П. Чистякова не были оценены должным образом. В Императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодёжи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стали изучать архив Чистякова.

Говоря о педагогических взглядах П.П. Чистякова, об Академии художеств, о её традициях, надо правильно оценивать академическую школу. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Академию как школу. П.П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И.И. Толстому: «Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию. Как преподаватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, которые исполнены в вышеизложенном серьёзном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вельонского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет – и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а пальцы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И всё это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и сознательно. Вот это направление – Академическое. Ошибки в пропорциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафаэля, Микеланджело (Моисей). Ошибка в фальш не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьёзно, искренно, то ошибки извиняются…

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К.Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и всё на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. – Талант не обделанный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат – упадок. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление».

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, сковывавшей свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.

В 1861 году К.Д. Ушинский издаёт книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой раскрывает новые методы развития мышления и речи учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году потребовалось три её издания. Н.Г. Чернышевский публикует диссертацию «Эстетические отношения искусства к действительности» (1855 – первое издание, 1865 – второе), в которой провозглашает: «Прекрасное есть жизнь». И.Н. Крамской и тринадцать его товарищей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородившись от жизни неприступной стеной. П.П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, её мертвящая власть над художниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и методы работы с воспитанниками, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872–1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. В основе системы Чистякова лежал строгий научный подход к рисунку. Он требовал от учеников не срисовывания натуры, а её анализа. Им был разработан метод последовательного ведения рисунка — от общего к частному и от частного к общему, с постоянной проверкой конструкции. Широкую известность получили его методические приёмы, такие как «обрубовка» (упрощение сложной формы головы до геометрических плоскостей) и метод «проверки вертикалей и горизонталей» для точного построения и выявления наклонов. Он учил видеть конструктивную основу формы и подчинять тональную проработку этой конструкции.

Однако титулованные идейные противники Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать её. В царской России заслуги П.П. Чистякова не были оценены должным образом. В Императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодёжи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стали изучать архив Чистякова.

Говоря о педагогических взглядах П.П. Чистякова, об Академии художеств, о её традициях, надо правильно оценивать академическую школу. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Академию как школу. П.П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И.И. Толстому: «Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию. Как преподаватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, которые исполнены в вышеизложенном серьёзном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вельонского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет – и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а пальцы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И всё это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и сознательно. Вот это направление – Академическое. Ошибки в пропорциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафаэля, Микеланджело (Моисей). Ошибка в фальш не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьёзно, искренно, то ошибки извиняются…

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К.Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и всё на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. – Талант не обделанный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат – упадок. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление».

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе. Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически.