Быть или казаться

Детство как экзистенция. Быть или казаться?

Главная страсть человека — это быть, исполниться, состояться.
           М. Мамардашвили [3. С. 180]

Какова сущность процесса взросления (личностного развития)? Что это значит — становиться взрослым, взрослеть, развиваться как личность? Каково объективное содержание этого процесса и каково его субъективное содержание (то есть как воспринимается этот процесс самим взрослеющим человеком)?
Представляется очевидным, что процесс личностного развития может быть эксплицирован только как переход от одного состояния к другому, качественно отличному от начального. Должно быть именно два пункта движения, А. и В., начальный и конечный. Если нет п. А., то это движение ниоткуда, если нет п. В. — в никуда; то и другое — синонимы полнейшей бессмыслицы. Разумеется, возможны и какие-то промежуточные этапы развития (скажем, те, о которых говорит Э. Эриксон [11]). Но суть развития  может быть понята только как переход от некоего начального качества человеческой личности (детского, незрелого) к конечному (зрелому, взрослому). Современные психологи пока не договорились о том, что именно (вернее, кого именно) нужно понимать под «личностью». Я буду исходить здесь из определения С. Л. Рубинштейна: «Личность есть развитая форма исходной сущности человека» [8. С. 53]. В контексте этого исследования я исхожу из того, что ребенок — личность, но неразвитая. Собственно, С. Л. Рубинштейн об этом и говорит: он говорит, что «сущность человека» имеет две «формы», развитую и неразвитую. Это представление я полностью разделяю.
 В сложном процессе развития человека мы выделили для изучения и обсуждения в качестве самостоятельной особую линию (развития), связанную с процессом взросления его на дистанции детскость — взрослость, как развитую и неразвитую сущность его, где измерителем является БЫТЬ ИЛИ КАЗАТЬСЯ ВЗРОСЛЫМ. Предполагая, что если развитая форма — личность, то и неразвитая — тоже личность: развитая развивается из неразвитой (по аналогии: как дуб из желудя), значит, это некая единая сущность. В качестве рабочего в осуществлении исследования использовалось определение: «Личность — это сущность человека, имеющая две основные формы: неразвитую и развитую». В основе нашего исследования лежит следующая гипотеза: «детскость» и «взрослость» изначально задаются как определенные социальные ситуации и именно они формируют соответствующее качество человеческой личности: ее «детскость» или «взрослость». Я думаю, что ребенок — тот, кто поставлен в «детскую социальную ситуацию» (в дальнейшем — ДСС), даже если биологически этот человек вполне взрослый (разумеется, речь идет о том, что он находится в данной ситуации постоянно с самого детства), а взрослый — тот, кто поставлен во «взрослую социальную ситуацию» (в дальнейшем — ВСС) — тоже относительно постоянно — но с очень важной оговоркой: взрослость развивается, это развитие происходит постепенно, достаточно медленно и только при определенных условиях, необходимых для такого развития. Так что «взросление» — это процесс постепенного перехода от жизни и деятельности в детской социальной ситуации к жизни и деятельности во взрослой социальной ситуации, с происходящим благодаря этому переходу изменением качества личности.
Незрелая личность, внезапно поставленная во взрослую социальную ситуацию, — это не взрослый. Такой человек все равно остается ребенком, и он будет стремиться вернуться в детскую социальную ситуацию, потому что к жизни во взрослой социальной ситуации он пока не готов.
Что понимается под «детской социальной ситуацией» и «взрослой социальной ситуацией? Качественное их своеобразие может быть определено с помощью понятий (дихотомий) «потребление — созидание» или «непродуктивность — продуктивность». То есть ВСС требует от того, кто в нее поставлен, чтобы он:  1) сам принимал решения;  2) брал на себя ответственность; 3) что-то такое производил, что полезно для него и других людей и чего без его усилий, без его труда вообще бы не было;  4) стремился к определенному внешнему (объективно ценному) результату и достигал его;  5) то есть был мотивирован не стремлением к субъективному благу (своему удовольствию), а стремлением к чему-то, несомненно, объективно ценному, для чего может быть необходимо делать нечто такое, что само по себе отнюдь не доставляет удовольствия, предпочитая сиюминутному «хочу» — «надо»;  6) необходимы также некоторые достаточно сложные знания и умения, мастерство, которое мы называем «профессионализмом» (хотя точно такое же по своей сути мастерство необходимо и для успешной т.н. «личной» жизни).
Остановлюсь  более подробно на понятии «ответственность», одном из ключевых для понимания ВСС. «Ответ-ственность» происходит от слова «ответ»: это желание и умение (способность) дать ответ на требование жизни.
 Скажем, некий человек нуждается в любви: допустим, что его никто никогда не любил, и это тормозит его личностное развитие. Значит, если я, скажем, являюсь воспитателем этого человека (ребенка) или его родственником, и если больше некому о нем позаботиться, то жизнь требует от меня, чтобы я дал ему место в своем сердце, полюбил его. Это объективное требование данной социальной ситуации. Точно так же социальная ситуация может требовать напряженных и высокопрофессиональных трудовых усилий, или самостоятельности, умения самому найти решение какой-то проблемы, или мужества и т.п. Замечу — это очень важно — что эти требования исходят из самой ситуации, они внешни по отношению к субъекту, они не зависят от чьей-то субъективности. Причем, если человек не захочет или не сможет дать адекватный ответ на это требование, то он не сможет существовать в данной социальной ситуации. Если близкий человек ждет от субъекта любви, а ее нет, то происходит разрыв (если тот по-прежнему жаждет любви; если он перестанет ее жаждать, то это будет уже другая социальная ситуация). Если работа, дело требуют усилий и профессионализма, а их нет, то человеку придется оставить эту работу.
 Взрослая социальная ситуация императивна и ее можно обозначить, как довольно жесткую, требовательную по отношению к тому, кто в нее поставлен. Хотя, разумеется, уровень требований может быть очень разным, но как определенная качественная принадлежность данной ситуации требование всегда присутствует. Невольно вспоминается любимая фраза А. С. Макаренко: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему». Это — о ВСС. Уважение проистекает из ответственности, из способности «дать ответ». Тот, кто на это не способен, не может вызывать уважения (в том числе и у себя самого).
Еще одно важнейшее понятие здесь — это понятие «результата» («продукта», отсюда «продуктивность»). Важнейшая грамматическая категория русского языка — вид глагола, определяющий законченность или незаконченность действия — очень подходит для определения этого понятия. «Делать?» или «сделать?» Можно делать, но не стремиться  что-то  сделать: цель будет заключаться в самом действии, которое, очевидно, приятно само по себе. А можно именно стремиться сделать, добиться какого-то результата. В этом случае любые действия — только средство, а цель — этот результат.
Еще одна особенность взрослой социальной ситуации, связанная с ее нацеленностью на продуктивность: результат (продукт) очень часто может быть получен лишь спустя длительное время и при затрате больших усилий. Но его можно представить себе, мечтать о нем. Однако поскольку пока он не достигнут, а мотив заключается в том, чтобы его достичь, то нет и удовлетворения, которое возникает при осуществлении желания. Что же дает удовлетворение? Очевидно, именно мечта о результате, предвкушение его достижения. То есть ВСС очень часто требует деятельности с отсроченным (не непосредственным, не сиюминутным) удовлетворением. Маленький ребенок на это не способен, это качество взрослого человека.
 Из сказанного выше ясно: ВСС требует от человека, поставленного в нее, усилий и личностного роста; если же он не хочет или не в состоянии соответствовать этим требованиям, то он в этой ситуации не сможет существовать.
Поскольку ВСС и ДСС я считаю дихотомией, то уже понятно, что можно сказать о ДСС. Она нетребовательна к человеку, не требует от него каких-то определенных действий (ответа, то есть ответ-ственности). Он может делать то или другое, или даже ничего не делать, — его положение от этого существенно не меняется. Его существование в ДСС обеспечивается кем-то (чем-то) со стороны, он потребляет, а не созидает; то, что поддерживает его существование (не только в биологическом, но и в экзистенциальном смысле), не зависит от него, от его усилий и ему изначально гарантировано. Здесь нет ответственности, нет необходимости добиваться какого бы то ни было внешнего результата, можно действовать, будучи мотивированным своим непосредственным удовольствием, сиюминутными импульсами. Такую социальную ситуацию можно обозначить как чрезвычайно мягкую, снисходительную к человеку, в нее поставленному. И существовать в ней можно, только отказавшись от личностного роста:  здесь не только нет требования развиваться как личность, но и более того, есть требование (и это вообще единственное требование ДСС) отказаться от личностного роста, поскольку тот, кто все-таки, несмотря на то, что поставлен в ДСС, продолжает стремиться к личностному росту (что, в принципе, возможно), должен стремиться изменить самому социальную ситуацию на взрослость, что по отношению к ДСС есть стремление ее разрушить, уничтожить, и поэтому любая ДСС строится так, чтобы не допустить взросления тех, кто в ней находится (по закону, в соответствии с которым всякая сущность стремится сохранить сама себя [9. С. 683]).
Итак, мы гипотетически предположили, что ДСС и ВСС есть две основные социальные ситуации, два основных идеальных типа социальных ситуаций в функционировании и развитии индивида. Пока  описание ДСС и ВСС было довольно абстрактным. Теперь можно  перейти к изложению нашего эксперимента, который показывает ВСС (а в какой-то мере и ДСС) вполне конкретно.
Исследование проводилось в 1998—99 гг. в одном из детских учреждений г. Петрозаводска, его официальное название МГП «Содружество», называют его также «Домом детства». Испытуемыми были 10 детей в возрасте от 6 до 8 лет, некоторые из них сироты (без патологий личностного или интеллектуального развития), живущие в детском доме, другие — дети из семей. Детей из детского дома пятеро, это Лера, Юля, Лена, Саша (мальчик) и Коля. Остальные дети: Вита, Вика, Аня, Глеб и Максим. В эксперименте также участвовали 3-летние Дима и Света, но они играли роль не испытуемых, а своего рода «живого оборудования». Всех испытуемых поочередно ставили в социальные ситуации, которые являются ВСС:  всего таких ситуаций было три, а именно: 1) производительный труд: изготовление керамических изделий (посуды, керамических вазочек и пр.) на гончарном круге, с последующим обжигом и раскраской;  2) забота о другом человеке (о трехлетних детях);  3) обучение, причем каждый из испытуемых поочередно выступал в роли Учителя.
Сомнения в том, что это именно ВВС, едва ли могут возникнуть: действительно, во всех трех случаях необходимо достичь объективно ценного, внешнего по отношению к субъекту деятельности результата, что требует усилий, ответственности, умения.
 Эксперимент начался с индивидуальной беседы экспериментаторов с каждым из детей, в ходе которой мы выяснили, понимает ли этот ребенок суть предлагаемой задачи, то есть:  что и зачем здесь нужно делать, каков должен быть результат и как его добиться. Обучение — знакомая всем детям, кроме Леры (ей 6 лет) деятельность, так как все они ходят в школу. Специально для Леры мы провели урок обучения основам работы на гончарном круге; девочка увидела, какова роль учителя, как происходит процесс обучения. «Класс» в этом случае составляли все испытуемые. Мы спросили каждого из детей, понимает ли он (она), зачем нужно обучать? Все они отвечали, в общем, правильно: «Чтобы мы (то есть ученики) больше знали», «Чтобы люди были умные», «Чтобы все уметь» и т. п. Все они понимают, что результат обучения — это какие-то новые знания и умения, которые приобрел ученик, что результат — в ученике, а не в учителе. Затем каждого из детей научили чему-то такому, что не умеют другие (или выяснили, что он такое уже умеет делать или знает): например, Вите (8 лет) предстояло стать «учительницей русского языка», она должна была объяснить тем, кто этого еще не умеет, как проверять безударные гласные в корнях слов. После чего дети приступали к исполнению своих ролей.
Все дети поначалу обнаружили большое желание и интерес к выполнению задания, очевидно, потому, что им была предложена взрослая роль, роль Учителя. Все они приступили к выполнению задания с энтузиазмом, и на первых порах выполняли его с удовольствием, однако результата в полной мере не достиг никто.
 Вот, например, как происходило «испытание» Виты. Ее ученики; Лера, Саша (7 лет) и Коля (7 лет). Все они еще ничего не знают о безударных гласных. Вита очень солидно начинает урок; чувствуется, что ей доставляет большое удовольствие ее взрослая роль. Она оперирует примерами типа «вода» — «воды», «коза-козы» и начинает объяснять «классу» материал. Поначалу все идет как будто хорошо; ученики слушают, послушно записывают примеры. Вита, которая сама прекрасно понимает, как проверять безударные гласные, убеждена, что все уже все поняли, но она помнит, что должна предложить каждому ученику самостоятельно выполнить задание, чтобы проверить, чему он научился. Тут обнаруживается интересная картина: Лера, оказывается, вовсе не поняла, что такое корень, более того, ей не приходит в голову, что проверять нужно именно безударную гласную, так что она и не догадывается, зачем, собственно, все это нужно — поэтому в слове «река» она хочет проверить букву «а», очевидно, потому, что во всех предыдущих примерах («вода», малыш») проверялись или буква «о», или буква «а». Вита не может понять, почему Лера так делает, и ее это страшно раздражает (хотя Вита — девочка флегматического темперамента). Объяснить Лере так, чтобы та поняла, «учительница» тоже не в силах, так как не улавливает, в чем состоит проблема ученицы: ей непонятен ход ее — неправильных — рассуждений. Обучение возможно, только если учитель может встать на точку зрения ученика и понять ее, какой бы дикой она ни казалась; это отправной момент, с которого начинается движение ученика, затем нужно двигаться вместе с ним, помогая ему и направляя, но двигаться его путем, потому что каждый постигает даже какие-то относительно простые истины по-своему, в своем темпе, своим способом, преодолевая свои собственные препятствия и трудности. Вот это-то и не способна сделать Вита.
 Похожая история у Виты и с Сашей; он почему-то решил, что универсальный способ проверки — изменить слово по типу «вода — воды», поэтому «дома» он проверил так: «домы». Кроме того, в этом несуществующем «домы» ударение почему-то стоит на последнем слоге, то есть никакой проверки не произошло, а значит, ученик не понял, что проверяется безударная гласная ударением. Но, опять-таки, Вите непонятен ход мысли ее ученика, причина его ошибки, а потому она не может вывести его из заблуждения. Учителя на уроках часто сердятся, когда ученики не понимают их объяснений, Вита тоже в конце концов рассердилась. Но не помогло и это, и тогда девочка нашла выход из положения. Она сказала:
 — Знаете что? А давайте я буду вам показывать, а вы будете писать?
 И не дожидаясь согласия аудитории, распорядилась:
 — Ну, давайте, пишите!
После чего стала записывать на доске примеры, а «класс» продолжал их списывать. Хотя из предыдущих событий была уже совершенно очевидна неэффективность подобней «методики», Виту это почему-то не смутило, более того, она успокоилась, вновь почувствовала себя уверенно, так как ситуация вновь стала предсказуемой, такой, в которой она знала, что делать, притом она снова вошла в прежнюю роль Взрослой (не понимая, что делать, чувствуя себя беспомощной, она, конечно, перестала так себя ощущать). Она писала и объясняла, держась все более и более уверенно, ученики молча списывали. Саша хотел задать вопрос, но Вита его перебила:
— Ты что, не знаешь, — на уроке нельзя разговаривать!
Ученик замолчал. Урок продолжался. Когда время его закончилось, Вита скомандовала: «Все! Урок окончен!» — очевидно, подражая своей школьной учительнице. Девочка была вполне довольна собой.
 Что же здесь произошло? Мы поставили Виту в чрезвычайно сложную социальную ситуацию (ВСС), требованиям которой она заведомо не могла соответствовать. Ведь учителя не только знают свой предмет («предмет»-то Вита, в тех рамках, в которых она с ним работала, знала!), они должны еще и владеть методикой его преподавания, знать детскую психологию, уметь разбираться в том, как мыслят ученики, находя индивидуальные причины их ошибок. Всего этого Вита заведомо не умеет. Но самое интересное здесь то, что — несмотря на это — девочка получила удовлетворение от своей деятельности.
 Как же ей это удалось? Фактически она полностью разрушила (сама того не осознавая, разумеется) структуру продуктивной деятельности, «изъяв» из нее направленность на результат, превратив ее в непродуктивную, игровую. Я как бы учу, а вы как бы учитесь. Я делаю вид, что учу вас, а вы делайте вид, что учитесь, подыгрывая мне. Мне нравится, что я веду себя как взрослая, и это доставляет мне удовлетворение.
Правда, потом мы поставили Вите на вид, что она не достигла результата, продемонстрировав ей, что ученики ее ничему не научились. Мы разговаривали с Витой строго. Это ее огорчило, она сделалась унылой. Но если бы мы ей ничего не сказали, она была бы вполне довольна собой.
Итак, мы можем попытаться сделать первые предположения. По-видимому, быть (то есть «быть взрослым, зрелым человеком», развитой личностью) — это действительно главная страсть ребенка. Наверное, поэтому ребенок так охотно идет на то, чтобы играть роль взрослого в той или иной ВСС. Но что, если он к этой роли пока не готов? Сам-то ребенок этого совершенно не осознает. Вот тут обнаруживается интересная закономерность: ребенок находит выход в том, чтобы не быть, а казаться. Раз он не умеет действительно «быть взрослым» в этой ситуации, а удовлетворить эту свою сильнейшую потребность ему все равно нужно, то он использует данную ситуацию как игровую, он притворяется взрослым, внешне имитируя настоящую продуктивную деятельность, однако ее внутренняя сущность здесь оказывается выхолощенной, ее нет, результат не достигается. Это своего рода экзистенциальный фантом, мираж, декорация реальности — без самой реальности.
Действительно, в описанной экспериментальной ситуации никакого обучения не произошло, но Вита старательно делала вид, что обучает, вела себя как настоящая учительница: солидно объясняла материал, делала замечания, требовала, чтобы все писали, чтобы не разговаривали на уроке — вела себя так, как в ее представлении должна вести себя учительница. Ясно, что все это не нужно для достижения объективно полезного результата, а нужно для самой Виты, чтобы она могла получить удовольствие, ощущая свою важность и значительность в роли Взрослой. В реальной продуктивной деятельности учитель служит ученикам, он — для учеников, а результат его усилий — в учениках; в деятельности же Виты результат оказался в ней самой, в ее непосредственном удовольствии от игры во взрослую, от имитации взрослости, а ученики вынуждены были служить ей, подыгрывая ей, делая вид, что учатся, так что получилось, что не она для учеников, а ученики для нее. Фактически Вита превратила ВСС в ДСС, но как бы замаскированную под ВСС, кажущуюся (по крайне мере, самой Вите) «взрослой». Именно в этом отличие ее деятельности от обычной детской игры «в школу»: там дети прекрасно осознают, что именно играют, хотя им все равно нравится роль Учителя. Игра «в школу» — не мираж, это просто игра. Вита же создала мираж ВСС, и сама в него поверила. И только благодаря вмешательству взрослого девочка узнала, что на самом деле ее деятельность была неудачна. Однако эмоциональный след, оставленный экспериментом, все- таки оказался положительным, так как, когда один из испытуемых (Глеб, который должен был обучать свой «класс» лепить из пластилина и из глины «котов» и «мышей») заболел, Вита тут же с большим желанием вызвалась его заменить, хотя, как выяснилось, лепить вовсе не умеет. Очевидно, в ее подсознании объективно неудачный урок запечатлелся как очень приятная, доставляющая удовлетворение деятельность, которую хотелось бы повторить еще раз.
Все остальные дети также не сумели достичь результата в обучении других детей, и все они продемонстрировали то же, что и Вита; стремление заменить удовлетворение от добросовестно сделанной работы, от достигнутого результата (пока большинством из них не испытанное) эрзац-удовлетворением. Правда, не все они в этом одинаково преуспели. Так, например, Аня, обучавшая свой «класс» вырезанию и склеиванию конвертов, была очевидно недовольна тем, что не все ученики в течение урока успели этому научиться (хотя некоторые успели!). Ее эмоциональный след оказался скорее отрицательным. Она достаточно настойчиво стремилась все-таки добиться результата от всех, даже хотела продолжать урок после «звонка» и была огорчена, что ей этого не дали сделать. Тем не менее роль учительницы явно доставляла удовольствие и ей. Установку же на продуктивность, чувство ответственности, более явно выраженные, чем у других детей, у Ани можно объяснить влиянием семьи: мы установили, что в семье ее приучают к продуктивной деятельности и, видимо, делают это достаточно грамотно. Кроме того, нетрудно заметить, что задача Ани была гораздо более легкой, чем у Виты, более посильной для нее. Таким образом, склонность создавать мираж взрослой деятельности вместо нее самой, по- видимому, тем больше, чем менее ребенок способен справиться с поставленной перед ним задачей и чем менее он воспитан (в смысле именно воспитания установки на продуктивность, на достижение внешнего результата).
 Итак, первая часть нашего эксперимента показала, что в ситуации, которая по сути своей является ВСС, ребенок, не способный пока справиться с поставленной перед ним задачей, может найти выход, заменив «быть» на «казаться», и большинство детей это вполне удовлетворяет.
Вторая часть эксперимента — работа на гончарном круге. Все дети сначала посмотрели, как делаются тарелка и горшок для цветов, — это продемонстрировал взрослый инструктор. Всем детям очень понравился этот процесс, очевидно, именно тем, что в результате из бесформенного куска сырой глины получился какой-то полезный предмет. Тарелку и горшок затем, опять-таки в присутствии детей, обожгли и раскрасили, и они стали еще и красивыми. После этого желание детей самим поработать на гончарном круге стало еще сильнее. Затем мы оставили каждого из испытуемых по очереди наедине с гончарным кругом и сырой глиной, а сами (как и в первой части эксперимента) наблюдали за ними из подсобного помещения. Поскольку умения работать ни у кого из испытуемых не было, у них ничего не получалось. В итоге лишь Глеб и Аня сумели изготовить нечто, что стоило ставить в печь на обжиг. Но остальные дети не унывали: они использовали гончарный круг как игрушку, вертели его, что-то делали, потом сминали сделанное, опять довольно увлеченно «работали». Они уже явно понимали, что не смогут пока изготовить ни горшка, ни тарелки, не смогут достичь результата, но продолжали притворяться перед самими собой (так как им не было известно, что за ними, наблюдают), что работают на гончарном круге.
Когда мы потом спросили каждого из детей о результате их усилий, то Глеб и Аня ничего не хотели говорить, так как им, видимо, стыдно было своих топорных уродливых изделий, а о том, что у других вообще ничего не вышло, они не догадывались; шестеро же из оставшихся восьми детей солгали, что у них все хорошо получилось, но они не захотели обжигать, потому что им «надоело», а все сделанное опять смяли. Еще двое честно признались, что не смогли добиться результата. Как видим, и здесь большинство детей (шестеро из десяти) сумели получить эрзац- удовлетворение, имитировав настоящую продуктивную деятельность и затем прибегнув ко лжи, причем, у нас сложилось такое впечатление, что в свою ложь они — по крайней мере, отчасти — поверили и сами.
Наконец, в третьей части эксперимента испытуемые должны были проявить заботу о младших друзьях: Диме и Свете. Так, Аня должна была сводить Свету в музей; Глеб — показать Диме выставку изделий из бересты и дерева, которая находится в самом здании «Дома детства». За детьми опять велось наблюдение. Со своим заданием полностью справилась одна только Аня: она действительно все время помнила, что ее цель — не в ней самой, а в ее подопечной, что ей должно быть весело и хорошо (она ходила со Светой в цирк, там кормила ее, водила в туалет), и в этом именно состоит результат ее усилий. Она вела себя вполне по-взрослому, спокойно, терпеливо, выдержанно. Всех остальных маленький подопечный неизбежно начинал раздражать, им явно хотелось, чтобы это был не живой ребенок, а кукла, которую можно как угодно вертеть, а если надоест — бросить; которая не капризничает, не задает кучу вопросов, не просится в туалет. Однако роль Воспитателя всем им явно импонировала (во всяком случае, поначалу).
Так ведут себя дети, еще не готовые к тому, чтобы соответствовать требованиям достаточно сложных ВСС.
Но затем все испытуемые стали посещать кружок «Гончар», где под руководством опытного инструктора их обучали делать различные изделия из глины (включая обжиг, раскраску и пр.). Через год мы встретились с детьми снова. Саша и Леня этого года не выдержали, перестали ходить на кружок. Все остальные уже научились делать все, что необходимо, и получали большое удовлетворение от своей работы, но удовлетворение уже совершенно другое по своему качеству: теперь они испытывали удовлетворение быть, действительно быть, а не казаться, — удовлетворение от того, что «я могу», «я умею», я могу что-то красивое, полезное, нужное сделать. Дети порядком хвастались своими достижениями, но это были реальные достижения, а не выдумка. Они почувствовали вкус к продуктивной деятельности, и когда мы продолжили наш эксперимент, то убедились, что дети действительно изменились. Мы попросили их сделать нам (трем взрослым людям) глиняные флейты, и они все отказались, объяснив, что их этому еще не учили и этого они пока не умеют. Имитировать взрослую деятельность, притворяться (то есть сделать флейту, которая не будет играть: псевдофлейту) им уже не хотелось.
 Итак, мы можем сделать выводы из нашего исследования. Мы попытались установить, что такое процесс личностного развития, какова экзистенция детства. Мы выяснили, что ребенок очень хочет быть взрослым, но пути удовлетворения этой главной его потребности разные, вернее, их два: «быть» и «казаться». Вернее, «быть» или «казаться», поскольку эти установки антагонистичны друг другу: тот, кто научился «быть», уже не испытывает желания «казаться», а тот, кто предпочитает получать удовлетворение более легким способом, уже не хочет действительно «быть».  Чтобы действительно «быть», нужно пройти длительный путь воспитания и обучения под руководством взрослого, в результате которого ребенок личностно меняется: у него появляются новые мотивы, чувство ответственности, более трезвая оценка своих возможностей. Ребенок проходит этот путь, повторим, под руководством взрослого, благодаря его примеру, когда ребенок видит, как интересно и приятно уметь что-то делать, например, делать керамическую посуду: он как бы заражается от взрослого желанием этому научиться; затем взрослый стимулирует ребенка, обучает его, помогает ему преодолевать трудности. И только пройдя этот совсем нелегкий путь постепенного восхождения, ребенок может полноценно существовать во ВСС: психологически он к этому уже готов, — и затем мы можем уже оставить его одного, у него уже есть мотив, есть умение планировать результат, он уже знает, что такое удовлетворение от достигнутого продуктивного результата, знает, что ради этого нужно проявлять терпение, делать иногда то, что довольно неприятно — результат за все вознаградит. У него уже есть ответственность за результат, за качество продукта, он уже не хочет делать то, чего не умеет, — в то время как не прошедшему этот путь ребенку кажется, что он может сделать все, что угодно.
Такой ребенок, не прошедший пути человеческого восхождения (лишенный полноценного воспитания и обучения), склонен к совершенно особой экзистенции (способу существования): он существует не на уровне бытия, а на уровне его имитации, на уровне кажимости. Он стремится не «быть», а «казаться», и это для него является эрзац-удовлетворением его главной потребности, потребности развить свою «человеческую сущность» до зрелого со стояния, стать зрелой личностью.
Представляется, что позиция Э. Фромма, считающего экзистенциальной дихотомией не «быть или казаться», а «быть или иметь» [10] еще не в полной мере обеспечивает движение человека в его росте-взрослении. Чтобы быть, необходимо иметь. Например, чтобы быть мужем и отцом, нужно иметь жену и детей. Но это необходимое, но недостаточное условие. Второе необходимое, но тоже недостаточное условие — пройти полноценный путь личностного развития. Потому что незрелый человек, даже если он имеет семью, не способен на самом деле быть мужем и отцом, а может только притворяться им, изображать мужа и отца. Для него «иметь» значит «казаться». Само же по себе «иметь» есть необходимое условие «бытия», реальной экзистенции в качестве зрелого человеческого существа. Поэтому «эрзац-быть» — это не «иметь», а «казаться».
«Быть» или «казаться» — основная дихотомия человеческого существования. Это два пути, по одному из которых неизбежно должен пойти не только каждый человек, но и каждое общество.
Литература.
 1 Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. — Т. 3. — М.: Педагогика, 1983.
2. Леонтьев А. Я. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения в 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. — С. 281—302.
3. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990.
4. Лиаже Ж. Избранные психологические труды. — М..'Просвещение, 1969.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.
6. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М.: Просвещение, 1991.
7. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагоги-ка,1989.
 8. Философско-психологические проблемы развития образования. — М., 1981.
 9. Философский энциклопедический словарь. — М.,1989.
10. Фромм Э. Иметь или быть. — М., 1986.
11. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996.
Статья опубликована:  Журнал «Мир психологии», № 1, 2002, с. 64 – 73.