Работа учителя над собой

Мы начинаем с самого близкого, с самого начала -
с самих себя.
Мы попытаемся изменить этот маленький               
кусочек мира, прежде чем отправиться спасать других.
И, может быть, в конце концов это не такая уж глупая
мысль, ибо, кто знает, не является ли изменение себя
самым эффективным способом изменения других?
                ………………………………………………………….
Мы можем работать над собой каждую минуту.
И тогда жизнь становится удивительно увлекательной,
потому что малейшее обстоятельство становится
возможностью для победы – мы сосредоточены, мы куда-то идем –
вместо того, чтобы идти в никуда.
                ( Шри Ауробиндо [8, c.18] )


Предисловие.
В основе этой книги – особый взгляд на педагогический процесс как на одновременное изменение других и себя (воспитание и самовоспитание). Причем, на мой взгляд, это не разные процессы, а две неизбежно сопутствующие друг другу стороны ОДНОГО И ТОГО ЖЕ ПРОЦЕССА. Воспитывая – неизбежно воспитываешься. Отказываясь от самоизменения, уже не можешь ничего изменить в других.
Впрочем, совсем не меняться человек не в состоянии. На самом деле, взаимодействуя с детьми, мы всегда как-то меняемся, но обычно совсем не так, как следовало бы. Часто при этом нельзя говорить о том, что мы, педагоги, влияем на детей, – нередко как раз дети влияют на нас.
Почему так происходит? Что это – следствие непрофессионализма? Думаю, что нет: во всяком случае, если понимать термин «педагогический профессионализм» так, как он понимается сейчас.
А понимается так.  Это:
1. профессиональные знания;
2. профессиональные умения и навыки (например, умение компановать учебный материал, как-то его подать, приспособив к особенностям своих учеников), обычно их называют «методическим мастерством»;
3. т.н. «педагогическая техника».
С первыми двумя пунктами все более-менее ясно, и здесь нет смысла их раскрывать. Что до «педагогической техники», то этот термин каждый автор понимает по-своему, с какими-то собственными вариациями. Например, И.А.Зязюн включает сюда: 1) технику владения своим организмом (понимая под этим почему-то только мимику и пантомимику), 2) технику управления эмоциями, 3) пробуждение творческого самочувствия, 3) технику управления вниманием, воображением, 4) технику речи, 5) технику организации контакта, 6) управление педагогическим общением, 7) технику внушения - а также т.н. «внутреннюю технику»: 8) педагогический оптимизм, 9) уверенность в себе, отсутствие страха перед детьми, 10) умение владеть собой, отсутствие эмоционального напряжения, 11) наличие волевых качеств (целеустремленности, решительности). [1, c.155-156]
Я привел здесь этот перечень скорее в качестве курьеза, потому что тут мы видим смесь, составленную из действительно технических умений и навыков (техника речи), особых способностей + умения (мимика) и личностных качеств (уверенность в себе). Как можно все это вместе соединить и почему это все  «педагогическая техника» – непонятно.
Впрочем, не в этом дело. Никто не станет спорить с тем, что «педагогическая техника» существует и она нам нужна. Понятно, что «педагогическая техника» – это постановка голоса, элементарное актерское мастерство и, может быть, еще что-то. Конечно, хорошо бы четко уяснить, что входит в это понятие, что нет. Но нас сейчас интересует не это.
И.А.Зязюн (как и все прочие авторы) уверен, что всему, что должен уметь Настоящий Педагог, можно и нужно научиться в институте, – и придти к детям уже обученным. Т.е. уверенным в себе, умеющим «организовать контакт», без эмоционального напряжения, с развитой мимикой и пантомимикой, поставленным голосом и пр., и пр. И тогда уже эффективно обучать и воспитывать.
Я же глубоко убежден, что это невозможно. Кое-чему – не главному – можно научиться заранее. Но не всему. Педагог, как это ни странно, не может ЗАРАНЕЕ СТАТЬ ТАКИМ, КАКИМ ОН ДОЛЖЕН БЫТЬ, – еще до того, как он начал работать с детьми. Он может стать таким ТОЛЬКО В САМОМ ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ – и по-другому этого никак нельзя достичь. Невозможно в принципе.
Повторяю, кое-чему – и даже многому – можно научиться заранее. Но – не самому главному. Самое главное, что делает человека Настоящим Педагогом, приобретается В САМОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ – и никак иначе.
И это самое главное – не профессиональные знания, умения и навыки и не «техника». А Я САМ КАК ЛИЧНОСТЬ.
Т.е., чтобы воспитывать детей, я должен одновременно воспитывать себя, становиться другим – как человек, как личность. Причем, я должен НЕПРЕРЫВНО МЕНЯТЬСЯ, непрерывно воспитываться.
Нельзя за 5 или 10 лет научиться этому – окончательно и бесповоротно. Стать кем-то – и потом, уже не меняясь, успешно воспитывать. Воспитание, на мой взгляд, - это процесс медленного, постепенного человеческого восхождения И УЧИТЕЛЯ, И УЧЕНИКА. Такова природа этого процесса, его суть.
Остановился учитель – остановился и ученик.
Возьмем простую аллегорию: Взрослый и Ребенок вместе поднимаются в гору. Внизу – зловонное болото. На вершине – некая Страна Обетованная. И вот они поднимаются. Понятно, что ведет Взрослый: он старше, сильнее, умнее. Он решает, куда и как двигаться; он поддерживает малыша. Но ОН НЕ СТОИТ НА ВЕРШИНЕ. Он тоже идет! Идет рядом с Ребенком, может быть, только чуть впереди. Если он остановится – остановится и ребенок. Если споткнется, покатится вниз, то, скорей всего, увлечет за собой и Ребенка.
Конечно, никакая аллегория ничего не доказывает. Однако педагогическая деятельность – подобно религии – основана не на точном доказуемом знании, а на личных убеждениях, на вере. Такова ее природа.
Я же хотел, чтобы вы просто лучше поняли, о чем я говорю.
Итак, мы ВМЕСТЕ С ДЕТЬМИ ДВИЖЕМСЯ, ПОДНИМАЕМСЯ. И этот «подъем» – это изменение себя, создание себя как личности. И значит, Настоящий Педагог – именно как человек, как личность – ВСЕ ВРЕМЯ МЕНЯЕТСЯ. ОН НИКОГДА НЕ ОСТАНАВЛИВАЕТСЯ!
Педагогическая деятельность, на мой взгляд, сущностно подобна любви (любви-заботе, а не эротической любви) и дружбе. Можно ли заранее (в каком-то учебном заведении) выучиться дружить и любить, если вы пока еще ни с кем не дружите и никого не любите?

Итак, первое отличие моего подхода к проблеме от традиционного – в том, что работа учителя над собой, на мой взгляд, может происходить ТОЛЬКО В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, а не до него.
Второе отличие: традиционный подход состоит в том, что такая работа считается сугубо профессиональной, технической, - я же считаю ее интимно-личностной духовной работой, самоизменением, созданием себя – именно как человека. В традиционном понимании я сам как человек не меняюсь, становясь педагогом. Мои человеческие качества остаются прежними. С моей же точки зрения это не так.
Правда, в понятие «педагогическая техника» или «педагогическое мастерство» часто включают и личностные качества, видимо, не понимая, что это такое. Я уже отмечал, что И.А.Зязюн хочет научить своих студентов «управлению эмоциями» с помощью техники. Я же глубоко убежден, что наши эмоции тесно связаны с ядром нашей личности и никакая техника не может помочь ими овладеть. А если бы это было так, то человек был бы машиной. Но мы не машины, мы люди.
Чтобы эмоции стали другими, надо самому в какой-то мере стать другим. «Управлять эмоциями», оставаясь человеком, можно только так: измениться – и тогда изменятся ваши эмоции.
Однако то, что в понятие «педагогическая техника» включают (пусть и по недоразумению) черты личности, по-видимому, говорит о том, что многие авторы смутно догадываются: на самом деле «техника» – это еще не все. Но ясного осознания проблемы у них нет.
Наконец, есть и третье отличие: традиционный подход определяет и начало, и конец работы учителя над собой. Конец наступает тогда, когда учитель уже всему научился. Т.е. приобрел все необходимые профессиональные знания, умения и навыки, методическое мастерство и педагогическую технику. С этого момента ему уже ничему учиться не нужно – а если нужно, то это не столь существенно. Теперь он может эффективно обучать, воспитывать, формировать.
Я же убежден, что, остановившись в своем личностно-профессиональном (для нас, педагогов, это нерасторжимо) развитии, педагог теряет возможность воспитывающе влиять на детей.
Т.е. КОНЕЦ РАБОТЫ НАД СОБОЙ – в традиционном понимании – это начало настоящей педагогической работы. А в моем понимании – это ее конец.
Я могу определить только НАЧАЛО работы учителя над собой. А конца не должно быть – до тех пор, пока он остается учителем.
Итак.
Традиционный подход.                Мой подход.
1. Работа учителя над собой               1. Работа учителя над собой происходит
происходит до того, как учитель        в процессе работы с детьми, и в принципе
пришел к детям.                невозможна в иных условиях.
2. Это чисто техническая                2. Это изменение себя самого как человека,
профессиональная работа.                как личности.
3. Конец работы учителя над              3. Конца у этой работы нет (по крайней
собой – это начало настоящей            мере, пока мы остаемся педагогами).
педагогической работы.
Впрочем, эти две точки зрения не отрицают, а дополняют друг друга. То, что записано слева ( и относится к чисто профессиональной, технической составляющей работы учителя над собой, которая происходит, главным образом, в институте или, во всяком случае, вне школы и имеет четко определенные границы), тоже нужно. Но это не главное. Главное – это то, что справа.
Педагогический процесс – не только и не главным образом профессиональная деятельность (хотя - и профессиональная тоже). Это, прежде всего, ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКОВ. Это стержень, сердцевина педагогического процесса, иерархически главная его составляющая.
Человеческим отношениям можно и нужно учиться. Но – не в институте. Человеческим отношениям можно учиться только в процессе самих человеческих отношений.
Как же это возможно?
                .      .      .




Глава 1. Что такое «работа учителя над собой»?
               Постановка проблемы.

Эпизод 1. Таня Цветкова и Сергей Иванович.
Сценарий А (пессимистический).
Сергей Иванович – учитель средних лет, математик. Он очень любит свой предмет, серьезно к нему относится; вообще он хороший учитель. Раньше он жил в маленьком городке, но перед началом нового учебного года переехал с семьей в большой город. Нашел работу в новой, недавно построенной школе.
В новых школах часто нет порядка, так же было и в этой школе. У Сергея Ивановича – 4 новых класса, это больше 100 учеников. И классы сложные, только что сформированные. Коллективов нет, много сложных детей. Трудно, очень трудно пришлось Сергею Ивановичу в том учебном году. И самым трудным оказался 8 класс. В котором и училась Таня Цветкова.
В 8 классе, где, в основном, были способные умные дети, сидело несколько балбесов, упорно не желавших учиться, но желавших жениться: для чего необходим аттестат о среднем образовании. Делать они ничего не делали, а положительные оценки получать хотели, более того, пребывали в полной уверенности, что это не их проблема, а проблема учителя – как им выставить «троечки». Но Сергей Иванович не такой человек, чтобы кому-то «дарить оценки». Пришлось объявить балбесам «незримый бой». Так было назначено судьбой!
А Таня Цветкова сначала произвела на него очень хорошее впечатление. Она тоже умная и способная. Высокая, хорошенькая. Из благополучной семьи. Когда Сергей Иванович в начале сентября познакомился с классом, Таня – единственная – подарила ему букет цветов. Было приятно.
И ученицей она ему показалась хорошей. Правда, на уроках она что называется «не всегда хорошо себя вела»: любила поболтать с подружкой, Ариной Чекаловой, с которой они вместе сидели. Но стоило на нее посмотреть – даже не строго, просто посмотреть – и она замолкала. Она внимательно слушала объяснения учителя: во всяком случае, такое у нее было лицо. Выполняла все или почти все задания. Сергей Иванович очень уставал, проверял работы не всегда внимательно: ему казалось, Таня неплохо усваивает материал. С ним она была предупредительна, вежлива, даже по-детски ласкова.
В общем, Таня ему нравилась и даже была для него «лучом света в темном царстве» 8 класса.
Но шло время. «Незримый бой» был выигран на всех фронтах: получив «пары» за четверть и вытекающий из них хороший «втык» от родителей, балбесы зашевелились, закряхтели. Класс стал больше походить на класс – а не на толпу, как в начале учебного года: появились лидеры (одним из которых стала Арина Чекалова, подружка Тани), дети притерлись друг к другу. Привыкли к требованиям учителя, втянулись в работу. Классом, в общем, Сергей Иванович был теперь даже доволен.
И вот тут он неожиданно для себя обнаружил, что Таня – очень недобросовестный человек. У него теперь было больше времени на проверку их работ, он меньше уставал. И ясно увидел: она только изображает старательность, а, в сущности, работает поверхностно, без интереса. Он стал замечать у нее грубые, нелепые ошибки, недопустимые для восьмиклассницы.
И Танины оценки поползли вниз. В первой четверти она имела твердую «четверку», даже с некоторой надеждой на возможное ее превращение в «пятерку». Во второй же четверти погрязла в «тройках» – не без примеси «двоек».
Сергей Иванович все думал, что нужно поговорить с Таней, но времени выбрать так и не мог.
Между тем, Таня становилась все более хмурой и раздражительной. Два или три раза она - как показалось учителю, намеренно - не поздоровалась с ним в коридоре, притворившись, что его не заметила. На уроках перестала улыбаться, смотреть в глаза; исчезла ее милая детски-женская ласковость. Все чаще она посматривала на Сергея Ивановича с явной злостью.
В конце четверти писали контрольную. Таня получила «двойку», а можно было поставить и «единицу». Работа ее была худшей в классе: будто она специально все сделала шиворот-навыворот. За четверть – хиленькая «троечка».
Прошел Новый год, кончились каникулы. Началась третья четверть. Таня пришла на первый урок математики. Сергей Иванович мельком посмотрел на нее – и едва ее узнал: это была какая-то другая Таня. Лицо злое, какое-то заострившееся, как у хорька. Глаза блестят, резкие движения. Она уже не казалась красивой. Ни она, ни Арина с учителем не поздоровались.
Начался урок. Таня и Арина болтают, ничего не слушают.
Арина – девочка потрясающе красивая, умная, с сильным характером, очень авторитетная в классе, но глубоко неинтеллигентная, грубая, хамоватая. Вела она себя откровенно вызывающе, а Таня посматривала на учителя просто с явной ненавистью.
Сергей Иванович сделал им одно замечание, другое – вежливо, тактично. Они – ноль внимания.
В середине урока учитель, записывая что-то на доске, допустил ошибку – вернее, это была описка: вместо знака > (больше) он написал = (равно). Таня это заметила – и что-то такое громко съязвила, вроде того, что вот-мол, какой у нас умный учитель. Это было глупо – скажи такое кто-нибудь из балбесов, Сергей Иванович спокойно бы его одернул или просто пропустил бы мимо ушей: мели, Емеля, твоя неделя. Но – Таня! Что это с ней? Он был искренне изумлен, и его это очень задело.
А самое главное – в ее голосе была такая ненависть, такая злоба, такое раздражение! Это был мощный заряд отрицательных эмоций, которым Таня выпалила в него. И выстрел попал в цель. Он почувствовал себя неуверенно, зажался.
Она это тут же почувствовала – и принялась язвить вовсю. Шипела, как змея: по всякому поводу и без всякого повода. К ней прислушивались; кое-кто негромко подхихикивал. Явных неприличностей и грубостей она не говорила: Таня – из очень приличной семьи, она не привыкла к грубостям. Но все это было так зло, она его так ненавидела! А Арина – та попроще: она просто начинала откровенно хамить, стоило к ней обратиться. Сергей Иванович старался сдерживаться и до конца урока ни о чем не спрашивал ни Таню, ни Арину и делал вид, что их не замечает.
Но когда 8 класс ушел из кабинета, его буквально трясло. Он даже подумал: не спуститься ли в медпункт – принять валерьянки, таблеток этак 5-6? Но неудобно было: он же не женщина все-таки. Пришлось вести урок в 5 классе в таком ненормальном состоянии: дети маленькие, они как-то даже с испугом на него посматривали – видно такое у него было лицо, такой голос. Он пытался говорить спокойно, ласково – но получалось как-то фальшиво.
С тех пор так и пошло – все хуже и хуже. Его начинало колотить еще до урока в 8 классе, от одного предчувствия. С Таней поговорить не удавалось, она его избегала. С Ариной он говорил: она высказала все, что думала о его несправедливости, что он придирается к Тане, – он ее внимательно выслушал и спокойно объяснил, почему стал ставить Тане низкие отметки. Интересно, что, хотя наедине Арина точно так же хамила и грубила, как и в классе, и даже еще почище, но его это ничуть не раздражало, она не заражала его своими эмоциями.
Но стоило ему увидеть Таню, услышать одно ее слово – и его опять всего трясло. Таня не оставляла его в покое, не успокаивалась. Наоборот, казалось, ее ненависть все растет. Он старался с ней не разговаривать и не смотреть на нее, но от этого как будто становилось только хуже.
Поговорить с родителями? Но что он им скажет? Ведь формально Таня ничего не нарушает: писать она пишет – другой вопрос, как. Уроков не прогуливает. Даже фактически не грубит! Сказать: «Ваша дочь меня возненавидела»????? Как это можно такое родителям сказать?!
Он стал плохо спать. Танино ненавидящее лицо преследовало его целыми днями: он видел его в троллейбусе, сидя за своим письменным столом. Во время уроков в 8 классе он все время был в таком состоянии, как человек, ждущий, что его сейчас ударят палкой по голове, а он не может увернуться от удара. Он невольно все время прислушивался к тому, что говорят друг другу Арина и Таня, хотя и делал вид, что не обращает на них внимания.
Арина, правда, после того разговора успокоилась: она только держалась очень отчужденно и Тане не мешала шипеть и злиться, но подлаивать ей перестала. От этого Таня злилась еще больше – а Сергей Иванович все больше нервничал.
Он понимал, что что-то надо делать, как-то это надо прекратить – но как? Целыми днями он думал об этом. Он уже не мог читать: прочтет несколько строк – и ловит себя на том, что думает о Тане.
Ему раньше казалось, что она хорошая девочка. Теперь он понял, что это змея в детском образе, это редкая мерзавка, дрянь. Но что с ней сделать? Как это все прекратить?!
Однажды ему привиделось такое: Таня идет одна по какому-то темному переулку. Он бросается на нее, душит. Затем засовывает тело в мешок и сбрасывает в какую-то яму.
Эта безумная фантазия вызвала у него упоение.
Может быть, отказаться от этого класса? Но что это даст? Все равно он будет встречаться с ней в коридоре, в столовой. Ей достаточно одного слова, одного взгляда, чтобы отравить ему весь день. К тому же – как позорно, недостойно: отказываться от класса, не справившись с какой-то девчонкой, и даже не особенно-то трудной, самой обычной.
Может быть, взять отпуск за свой счет, съездить в деревню, покататься на лыжах, успокоиться? Но дадут ли? И неудобно: в середине учебного года – вдруг, без всякого повода.
Просто не обращать на эту стервочку внимания? Надо, надо бы не обращать. Но как этого добиться от себя?
Так он ничего и не мог решить окончательно.
На следующий день первым уроком была математика в 8 классе. Сергей Иванович пришел за полчаса до звонка. Хотелось собраться, успокоиться, настроиться, чтобы нормально провести урок. Но его уже била дрожь просто при входе в класс. Он стал раскладывать по партам раздаточный материал, все время путаясь, что кому нужно положить. «Ничего, сейчас это пройдет!» - уговаривал он сам себя.
Вроде бы действительно стало проходить: привычное дело успокаивало. В классе было совсем тихо. За окнами темно, небо лишь чуть посветлело, будто там, в глубине, зажгли большую, но тусклую лампу.
Таня с Ариной всегда приходили на урок последними, буквально со звонком. Но не опаздывали: видимо, то ли шатались по школе, то ли ждали в коридоре, пока зазвенит звонок. И Сергей Иванович был уверен, что у него еще есть 15-20 минут, чтобы собраться, сконцентрироваться.
Восьмиклассники, между тем, помаленьку собирались. Пришел главный балбес, Сережа Бездельников, маленький, пучеглазый, с коротким вздернутым носом, похожий на мопса, взъерошенный, страшно сонный. Сергей Иванович ответил на его «Здрасьте!», повернулся – и увидел входящих в кабинет Таню и Арину. Это было для него совершенно неожиданно. Он не успел как-то отреагировать, отвернуться, сделать вид, что их не замечает. Арина буркнула что-то вроде приветствия, не глядя на него. Таня же посмотрела ему прямо в глаза нагло-злобным взглядом, подняла голову, усмехнулась и прошествовала у него под самым носом, демонстративно не поздоровавшись.
Это уже было верхом наглости, что-то надо было делать. В классе все не без интереса поглядывали на него.
Таня, между тем, подошла к своей парте, взяла карточку (из тех, что он только что раскладывал), посмотрела, хмыкнула и громко сказала: «Ксюха, это твоя карточка! На, дай мне мою. Это наш самый справедливый учитель опять все наперепутал!».
И тут вдруг, неожиданно для себя, Сергей Иванович закричал визгливым, каким-то бабьим, срывающимся голосом: «Не смей трогать карточки! Они лежат правильно!!..» – и еще, и еще: он даже сам потом не мог вспомнить, что же он кричал. Это прорвалось все, что накопилось в его душе за последние дни и недели.
Остановили его тишина в классе и лицо Тани. Он посмотрел на нее – а у нее на физиономии написано яркими буквами – что бы вы думали? Радостное торжество! Как у футбольного болельщика при вести о победе любимой команды!
Она даже улыбнулась – да, да! И не вышла из себя, не обиделась, не оскорбилась - а совершенно спокойно повернулась к Арине и спокойно и громко сказала: «Ну, что я тебе говорила? Вот такой он на самом деле! Хорошо, хоть перестал притворяться!»
И, гордо подняв голову, вышла из кабинета.
Сергей Иванович зашел в свою крохотную подсобку. Окна в ней не было, темнота кромешная. Он даже не включил свет.
Как теперь ему работать с этим классом? Они же все видели и слышали!
Как жить?
                .     .     .

На последний вопрос, понятно, ответ может быть только один: жить надо лучше, жить надо веселей! Но – как? Как сделать так, чтобы каждому из нас, учителей, жилось в школе лучше и веселее? Никто ведь специально не портит своих отношений с детьми, однако описанное выше вовсе не является в наших школах такой уж редкостью.
Попробуем понять, что же произошло, почему именно так все сложилось. И тогда нам, как выразился бы Мераб Мамардашвили, станет ясна «сама почва проблем», которые мы собираемся здесь рассматривать.
Что за человек Сергей Иванович? Хороший, в общем-то, человек, хороший добросовестный строгий учитель. Довольно уверенный в себе и авторитетный. Он, безусловно, владеет и своим предметом, и методикой его преподавания. Как уж там у него с «педагогической техникой», не знаю, но вполне вероятно, что тоже благополучно.
Но работать над собой – именно в том смысле, как я это понимаю – то есть создавать себя как личность, как человека в процессе работы с детьми – он и не начинал. В этом все дело.
Разумеется, Таня не очень хорошая девочка, но и далеко не исчадие ада. Девочка как девочка. Эгоистичная. Видимо, не любит математику или не любит делать слишком уж больших усилий, перетруждаться, или не любит и то, и другое. Но хочет при этом иметь хорошие отметки. Почему – неизвестно: то ли самолюбива, то ли родители ругают за оценки. Может, просто привыкла хорошие оценки получать.
Словом, ее цель была – понравиться учителю, так сказать, попасть в фавор, подлизаться к нему. Поэтому цветы (совершенно незнакомому человеку, мужчине, обычно цветов не дарят); поэтому она так себя вела. И поначалу у нее все получилось, как хотелось: она добилась своего. И думала, что так и будет в дальнейшем.
Но учитель ее раскусил. А она к тому времени уже разнежилась: работала кое-как – а имела «твердую четверку» даже с некоторым «плюсом». Она разозлилась. Что вполне естественно. Этого бы не было, если бы учитель так отнесся к ней с самого начала.
Видимо, Таня эмоциональная девочка, что тоже неудивительно: самые эмоциональные люди – это дети и женщины. Таня – еще ребенок, и в то же время уже «маленькая женщина» (ей 14 лет). И вот она возненавидела своего учителя.
Что такое «ненависть», какова ее природа? Ненависть – это эмоциональная реакция на внутренний дискомфорт, на то, что в душе человека что-то не в порядке.
Например, в данном случае ненависть возникла по формуле «Ты не оправдал моих ожиданий – ах ты, гад!» Разумеется, эта «формула» совершенно не осознается, все происходит на глубинном эмоциональном уровне. Да и не может четырнадцатилетняя девочка-подросток иметь настолько развитое самосознание, чтобы во всем этом разобраться самостоятельно.
Однако, раз ненависть возникла, она нуждается в рационализации – рациональном обосновании. Обычно оно очень простое: человек убеждает себя, что тот, на кого он злится, очень плохой – и поэтому есть все основания его ненавидеть. На самом же деле просто невозможно ненавидеть другого человека за то, что он плохой. Ненависть в принципе не может так возникнуть.
Но – это обоснование. Так человек объясняет себе свое состояние и свое поведение: да, я его терпеть не могу – и правильно: ведь он такой гад!!!!!
Тане было нетрудно убедить себя, что Сергей Иванович – плохой человек: ведь он вдруг, ни с того, ни с сего, ее «невзлюбил» – хотя она к нему так хорошо относилась! Он вдруг стал ее «необъективно оценивать»: именно потому, что невзлюбил – а еще почему? Работала ведь она так же, как и в начале года, все делала, что он требовал.
И все же это ее не вполне удовлетворяло. Да, учитель – гад: стал ставить ей незаслуженно плохие отметки, да еще ни с того, ни с сего. Но вел он себя по отношению к ней вполне корректно. А ведь она злилась, вела себя очень некрасиво. И поэтому совесть ее не была спокойна.
Поэтому Таня злилась все больше, а учитель продолжал этого как бы не замечать – не отвечая ничем на ее колкости. Отчего она злилась все сильнее, т.к. ее все сильнее мучала совесть.
Тут «включилась» уже вторая формула ненависти: «Я себя веду так плохо, а ты так хорошо – ах ты, гад!» Т.е. ненавидят часто тех, по отношению к кому плохо поступают, но только в том случае, когда сам этот человек ведет себя хорошо.
Чтобы исчерпать тему «Природа ненависти», скажу, что есть еще третья формула ненависти: «Я такая гадина, а ты такой хороший. Ах ты, гад!» В этом случае ненавидят человека, с которым вынуждены постоянно контактировать и этот человек хороший, тогда как себя самого тот, кто ненавидит, в глубине души ощущает очень плохим. Из-за этого контраста он особенно остро чувствует свою ущербность – и возникает ненависть. Вот почему не хорошие люди ненавидят плохих, а как раз наоборот.
Но вернемся к Тане и Сергею Ивановичу. Чтобы облегчить свою совесть – а тем самым «снять тяжесть с души», устранить внутренний дискомфорт – у любого злюки есть только один выход: спровоцировать своего «врага» тоже на какое-то некрасивое поведение, довести его, доказав себе, что он и впрямь гад гадом.
Вот почему в ходе таких конфликтов одна из сторон ведет себя так, чтобы «вызвать огонь на себя», толкнуть другую сторону на ответную грубость и т.п. Так, часто жена оскорбляет и изводит мужа до тех пор, пока он ее не ударит. После чего она успокаивается (он тоже плохой, не лучше меня – значит, все в порядке) и в семье воцаряются мир и гармония.
И Таня добилась-таки своего. Как только она достигла цели, она успокоилась. Ее раздражение, злость прошли, словно их рукой сняли. Она довольна: вот, теперь всем ясно, какой он гад! Значит, я ничем не хуже него.
Еще раз повторю: поведение Тани совершенно естественно для такого неразвитого человека почти без всяких признаков самосознания, девочки и ребенка.
Но вот теперь займемся самым интересным для нас – поведением и внутренним состоянием учителя.
Конечно, многое можно объяснить тем, что Сергею Ивановичу пришлось очень нелегко в начале учебного года. Может быть, если бы это было не так, то он бы и не допустил этой ошибки: не принял бы Таню за хорошую ученицу, которой она, по большому счету, не является.
Но – ошибки случаются у всех. Рассчитывать на безошибочность своих суждений не стоит – это нереально. Даже самый опытный педагог может в чем-то допустить ошибку.
Так что дело, в общем-то, не в этом.
Когда учитель обнаружил неприглядную истину (Таня-то, оказывается, довольно недобросовестная ученица!), он сделал из этого простой и прямой, как палка, вывод: надо ставить ей «заслуженные» оценки. И стал ставить. При этом совершенно не была учтена САМА ТАНЯ. Т.е. ее отношение к происходящему, ее чувства, в конце концов. Ведь она же человек, и притом его ученица. Надо же с ней считаться, нельзя же психологически травмировать ребенка. Однако, об этом учитель не подумал. Он резко изменил свое мнение о Тане как об ученице – и резко изменились ее отметки. Однако, он продолжает считать ее хорошей девочкой.
Как мы уже отметили, это мнение (Таня – хорошая девочка) искусственно сформировано самой же Таней. Это к вопросу о том, кто на кого влияет в школе, кто кого формирует. Как когда. Или, если хотите, ВЗАИМНО. В данном случае девочка специально стремилась сформировать у учителя хорошее отношение к себе – и ей это удалось.
Сказалось и то, что с классом было трудно работать, со многими пришлось «воевать» – а с Таней все с самого начала складывалось «хорошо», в том смысле, что легко, приятно и бесконфликтно. И учитель подсознательно даже как-то был благодарен этой девочке, даже привязался к ней, стал считать ее своим другом в этом классе.
Вот тут остановимся и задумаемся. Учитель в данном случае думал об ученице – ИЛИ О СЕБЕ? Согласитесь – о себе. О своем удобстве, своем удовольствии. У НЕГО НЕ БЫЛО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ – стремления что-то дать девочке, сделать ее лучше. У него была такая установка: она хорошая ДЛЯ МЕНЯ (удобная, послушная: посмотришь на нее – и перестает болтать). На нее не приходится тратить так много сил, как на других.
И это – очень обычное явление в школе.
Однако, Сергею Ивановичу пришлось «разочароваться» в Тане, когда она его невзлюбила. Заметим, разочаровывается только тот, кто очаровывается. А очаровываться своими удобными и послушными учениками не стоит – это непрофессионально, хотя, повторяю, вполне обычно.
Обратите внимание – когда это произошло (Таня всячески старается уязвить учителя, демонстрирует ему свое раздражение, свою озлобленность на него), учитель НЕ НАЧАЛ РАЗМЫШЛЯТЬ о том, а что это с ней такое, почему вдруг такая перемена. Никакого такого процесса размышления не было.
Хотя это умный человек, средних лет, математик. Размышлять он умеет – но не в процессе человеческих отношений. Как и большинство из нас, впрочем.
Произошла странная вещь: девочка-подросток оказалась ЭМОЦИОНАЛЬНО СИЛЬНЕЙ взрослого мужчины, вполне уравновешенного, уверенного в себе, не невротика какого-то. И она его ЗАРАЗИЛА СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ: ему передалось ее эмоциональное состояние!
Это поразительно – но тоже происходит очень-очень часто. Правда, тут есть один секрет: чтобы подобное произошло, должна существовать связь на глубинном эмоциональном уровне между этими двумя людьми. Они не должны быть совсем чужими друг другу.
Последующие события показали, что такая связь между Таней и ее учителем к тому времени образовалась. Таня была ему благодарна за то, что он поддерживает ее самолюбие (или, если хотите, самомнение), за хорошее отношение к ней: совершенно естественные чувства для девочки (не будем забывать, что учитель-то мужчина: если бы это была женщина, может быть, привязанность и не возникла бы). Он – за то, что она «луч света», что с ней легко и приятно, а, может быть, сыграло свою роль и то, что она милая, хорошенькая и с ним ласкова (еще раз повторим: ведь он мужчина!).
И вот появилась эта связь.
А с Ариной – человеком более сильным и ярким, чем Таня – у учителя такой связи не возникло. Вот почему ее грубости его не трогают: он на них может как-то реагировать, но именно педагогически – а на его душевное состояние поведение Арины не влияет. А Танино – влияет.
Вернее, влияет даже не поведение само по себе, а именно эмоции, которыми оно заряжено. По эмоциональному каналу связи, который образовался между душами этих двух людей, этот заряд ненависти передается от нее к нему. И он с этим ничего не может поделать.
Опять-таки, кто тут на кого влияет?
Учитель находится в ненормальном эмоциональном состоянии, и это он прекрасно сознает. Однако, он не может и не умеет путем размышлений, какой-то внутренней работы «привести себя в порядок». Наоборот, его мышление оказывается в подчинении у тех самых эмоций, которые попали в его душу от Тани – как попадают в наш организм вирусы гриппа: путем заражения. Он сам начинает ненавидеть Таню.
Что, конечно, очень позорно: ей 14 лет, и она его ученица. Однако, явная нелюбовь учителя к тому или иному своему ученику тоже в школе не редкость. Это тоже довольно обычное явление.
Учитель пытается найти какой-то выход, однако только ЧИСТО ВНЕШНИЙ. Что в ситуации подобного конфликта между людьми, связанными друг с другом (членами семьи, учителем и учеником и т.п., т.е. теми, которые вынуждены постоянно контактировать друг с другом и не могут обойтись друг без друга), как правило, невозможно. Выход возможен ТОЛЬКО ВНУТРЕННИЙ (самоизменение), но его учитель даже не ищет, ему даже не приходит в голову, что это возможно.
Он думает, что нужно «не обращать внимания» на Танины выходки, но это совершенно неверный путь (от этого, как мы установили, ее ненависть только растет), а кроме того, он не может «не обращать внимания»: ОН ОТ НЕЕ ЗАВИСИМ. И не может перестать стать зависимым, обрести независимость.
В итоге все завершается неизбежным при таком развитии событий эмоциональным срывом, безобразным и постыдным. Но тоже довольно обычным. Учителя часто кричат на своих учеников, и редко когда они это делают только «по педагогическим соображениям» – чаще просто дают выход своему раздражению.
Итак, мы здесь имеем дело с человеком, в каком-то самом главном – именно для нас, педагогов, - смысле чудовищно неразвитом, слабом, неумелом. Однако, этот человек – профессиональный педагог. И неплохой. И – довольно типичный, ничего особенного.
И описанная выше ситуация – увы, весьма типична.
                .      .      .
Однако, вы , наверное, обратили внимание, что это был «Сценарий А (пессимистический)». Т.е. вот так – причем, совершенно неизбежно (если хотите, роковым образом) – должны были развиваться события в том случае, если учитель еще толком даже не начал работать над собой в том специфическом смысле, какое я вкладываю в это понятие. Если он – «дикий учитель». Т.е. – самый обыкновенный.
Но что, если учитель вполне культурный, развитый – во всех отношениях. Что бы произошло тогда?

Эпизод 1.
Сценарий В (оптимистический).
Итак, у нас те же люди и тот же сюжет: т.е. поначалу тот же.
Предположим, что и на этот раз у учителя (будем называть его по-прежнему Сергеем Ивановичем) возникла некоторая «не вполне педагогическая» симпатия к ученице и до определенного момента все происходило, в основном, так же, как в сценарии А. А именно – до того, как учитель стал «занижать» Тане отметки (предположим, что он все-таки сделал эту ошибку: достаточно резко перешел с одних оценок на другие) и она начала злиться.
Сергей Иванович видит, что Таня раздражена, что она им недовольна. Он понимает, что это проблема, его проблема: он должен ее как-то решать. Его это беспокоит.
Учитель начинает внимательно присматриваться к Тане. Она ведет себя как-то неожиданно для него, и ему хочется ее понять. Ведь, в сущности, он ее еще плохо знает.
Как-то на очередном уроке он, объясняя новый материал, смотрел на Таню: лицо у нее было, как у человека, испытывающего острую физическую боль: она морщилась, дергалась, словно от боли. И в суженных злых глазах было страдание.
Наблюдая за Таней, за ее злыми гримасками, он в какой-то момент почувствовал ее внутреннее состояние, ощутил себя ею – «влез в ее шкуру». Да, ей плохо, тяжело. «Вернувшись обратно в себя», он ощутил сочувствие к ней, ему захотелось ей помочь.
Но Таня продолжала злиться. Ее отрицательные эмоции невольно передавались ему. Порой Таня его страшно раздражала. И одновременно с раздражением жило в его душе сочувствие к ней, к ее детской слабости.
Как-то, сидя в пустом кабинете, проверяя тетрадки и глядя на пустую Танину парту, он задумался о той удивительной связи, которая существует между людьми, даже, казалось бы, неблизкими. Вот он взрослый человек, а Таня еще совсем девчонка, но ее эмоции его заражают. Забавно!
Но если она так страдает, то неужели это только из-за оценок? Может быть, она думает, что он ее «разлюбил»?! Вот это было бы еще забавнее! Хотя ему-то ведь тоже как-то уж слишком неприятно такое ее поведение. Если бы так вел себя кто угодно другой из класса, его бы это так не задело. Что ж, значит они привязались друг к другу, не только он к ней, но и она к нему – и это, в конце концов, даже хорошо: это можно использовать, чтобы повлиять на нее.
Наверное, Таню просто избаловали и поэтому она так болезненно реагирует на «перемену отношения» к ней, тем более, что его она стала воспринимать почти как друга, близкого человека. Но Таня, по-видимому, привыкла, что близкие ее балуют, потакают ей – поэтому воспринимает «тройки» и «двойки» как своего рода предательство с его стороны. Раз он друг, то должен ее баловать – так ей кажется. А он так не делает. Она возмущена. И со своей точки зрения права. Ведь для нее, как и для всякого ребенка, поведение ее близких (скорее всего, родителей) – это образец идеально правильного поведения, с которым сверяются поступки всех остальных людей.
Нужно показать ей другую точку зрения, которую она себе пока не представляет. Причем, сделать это как можно быстрей: ведь и ей плохо, да и ему все это очень неприятно.
Что же такое придумать? Она с ним не хочет разговаривать. Что ж, раз она сама не идет на разговор, придется поговорить с ее мамой, в присутствии самой Тани. Собственно, это будет разговор с Таней: мама нужна просто для того, чтобы Таня пошла на этот разговор. К тому же при маме она не будет так себя вести. И еще очень удобно говорить как будто маме, а на самом деле – для Тани. Пусть она посидит, послушает. По крайней мере, она его выслушает, услышит то, что он скажет.
Когда мама и Таня приходят к нему, он очень спокойно и доброжелательно, не замечая их недружелюбия и настороженности, говорит следующее:
- Я вас пригласил, чтобы кое-что обсудить. Заранее могу сказать: у меня нет претензий к Тане. Она хорошая девочка и хорошая ученица. Больше того, мне Таня очень нравится, и именно поэтому мне хотелось бы, чтобы она полностью раскрыла свой потенциал, чего пока, к сожалению, нет. И вот это меня беспокоит.
У Тани большие возможности, она очень способная. Но этого одного еще недостаточно, чтобы успешно учиться. Когда мы в начале учебного года повторяли ранее изученный материал, у нее было все хорошо. Но потом у нас начался новый сложный материал. Думаю, что я сам во многом виноват: мне, наверное, не удалось ее заинтересовать. Но сейчас все у нас не так хорошо.
Понимаете, если бы речь шла о ком-то другом, то я бы махнул на это рукой: не всякий может учиться хорошо по математике. Но Таня действительно очень умный и способный человек. Я готов, если это необходимо, позаниматься с ней индивидуально, причем, разумеется, бесплатно. Сейчас нужно добиться какого-то прорыва, и, я уверен, она почувствует, что это интересно и у нее это хорошо получается…,- и т.д., и т.п.
В итоге разговор сводится к обсуждению чисто учебных проблем. Таня благодаря многочисленным и совершенно искренним комплиментам выглядит растерянной: у ее озлобленности выбита почва из-под ног. Она уже не может сохранять позицию «У меня плохие отметки, потому что учитель меня невлюбил»: слишком очевидно для мамы, да и для самой Тани, что это неправда. Сергей Иванович сам берет на себя вину за Танины «тройки» – и поэтому им уже нет смысла его обвинять.
Учитель предлагает:
- Может быть, мы договоримся: пока ты не сделаешь какую-то работу минимум на «четверку» – а это твой уровень, собственно, ты и на «пятерку» очень даже можешь учиться – то я просто не буду ставить тебе оценку? Пусть пока остается так, без оценки. Ты согласна?
Таня соглашается, т.к. это говорится уважительно, доброжелательно, с улыбкой. Она чувствует, что это предложение – проявление уважения и симпатии к ней: ее как бы выделяют, дают ей особую привилегию. Она даже краснеет: видимо, ей стыдно, что она так себя вела. Но учитель этого тоже словно не замечает.
В итоге, конфликт улажен, и в дальнейшем особое отношение Тани к Сергею Ивановичу даже приводит к появлению у нее интереса к его предмету.
                .      .      .
Почему то, что казалось непреодолимо трудным Сергею Ивановичу-А, было легко преодолено Сергеем Ивановичем-В?
1. Сергей Иванович-А потерял педагогическую позицию (или «педагогическую установку», что одно и то же) по отношению к своей ученице. Его перестало интересовать ее благо, ее душевное состояние – вообще ОНА САМА ПО СЕБЕ; он не стремился принести ей пользу, положительно повлиять на нее. Он заботился только о себе, о своем удобстве. Такая – эгоистическая – позиция и привела к эскалации конфликта (т.к. Таня, разумеется, тоже думала только о себе, что для ребенка совершенно естественно). А вот Сергей Иванович-В, хотя он и о себе не забывает, все же больше обеспокоен тем, что происходит с его ученицей САМОЙ ПО СЕБЕ, независимо от него, от его чувств и его удобства. Поэтому он не воспринимает ее ТОЛЬКО В ОТНОШЕНИИ К СЕБЕ (характернейшая особенность эгоиста!). Он не считает, что она существует ДЛЯ НЕГО. То, что с ней происходит, в его восприятии, плохо, главным образом, ДЛЯ НЕЕ ЖЕ САМОЙ. Поэтому он не так болезненно воспринимает ее нападки, они его не затрагивают до такой степени, как Сергея Ивановича-А.
2. Сергей Иванович-А, по мере развития конфликта с Таней, все меньше смотрит (в буквальном смысле слова) на нее. Потому что ему стало НЕПРИЯТНО смотреть на нее. Сергей Иванович-В, наоборот, все внимательнее наблюдает за своей ученицей, т.к. хочет понять, что с ней происходит.
3. Сергей Иванович-А чувствует только свою боль, свой внутренний дискомфорт, для него реальны только его переживания. Сергей Иванович-В сумел почувствовать душевное состояние Тани – «влезть в ее шкуру» – и оказалось, что ей тяжелее, чем ему. К тому же она девочка, ребенок. У него появляется сочувствие к ней.
Ненависть Тани к учителю, проникнув в его душу, безраздельно господствует в ней (в сценарии А). В сценарии В мы видим, что в душе учителя есть РАЗНЫЕ ЧУВСТВА: есть и раздражение – но есть и сочувствие к ученице, которая является источником его раздражения. И сочувствие оказывается сильнее, оно побеждает, вытесняет отрицательные эмоции, очищает его душу.
4. Ненормальное душевное состояние не побуждает Сергея Ивановича-А к размышлению, он не пытается понять себя, осознать причины своего состояния. Его мысль оказывается в подчинении у его эмоций (фактически – у эмоций его ученицы, т.к. «его» эмоции – на самом деле вовсе не его, а ее). Напротив, Сергей Иванович-В, заметив, что с ним что-то не так (появилось раздражение и пр.), размышляет, стремится осмыслить, осознать свое состояние.
5. Сергей Иванович-А, хотя и понимает, что сложилась неблагоприятная ситуация, не пытается из нее активно выйти, ведет себя пассивно. Единственное, что ему приходит в голову: либо убежать, уйти из этой ситуации (уехать в деревню – и пр.);  либо уничтожить «врага» (фантазия об убийстве Тани). И то, и другое – биологическая реакция на конфликт: так ведут себя животные (либо убегают, либо нападают). Сергей Иванович-В прекрасно понимает, что раз ситуация складывается не так, как надо, значит он должен ее активно изменить – ищет для этого способ и находит его, причем делает это быстро и достаточно грамотно (педагогически и психологически).
6. Сергей Иванович-А оказывается зависим от поведения и эмоционального состояния своей ученицы. Сергей Иванович-В же от нее независим, наоборот, он сам влияет на нее.
Теперь скажем все это короче – и немножко по-другому.
          Сергей Иванович-А                Сергей Иванович-В
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
1. Нет педагогической позиции                Есть педагогическая (неэгоистическая)
по отношению к Тане.                позиция.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2. Нет активного наблюдения.                Есть активное наблюдение.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
3. Нет эмпатии, душу заполняют              Есть эмпатия, удается почувствовать
только свои переживания.                внутреннее состояние ученицы.
Отрицательные эмоции ничем                Отрицательные эмоции вытесняются
не вытесняются.                положительными.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
4. Нет рефлексии, мышление                Есть рефлексия, отрицательные
оказывается в подчинении у                эмоции «гасятся» с помощью
эмоций.                размышлений.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
5. Нет активного преодоления                Есть активное преодоление
неблагоприятно сложившейся                неблагоприятно сложившейся
ситуации.                ситуации.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
6. Зависим.                Независим.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Что мы имеем в результате?
Сценарий А.     Учитель в результате взаимодействия с ученицей стал хуже: менее уверенным в себе, более эгоистически ранимым, мнительным и подозрительным. Ухудшились его отношения не только с Таней, но и с классом.
Сценарий В.     Учитель в результате взаимодействия с ученицей стал лучше: он в какой-то мере развил свою способность сочувствовать и понимать людей, стал больше верить в себя, в свои педагогические и человеческие возможности, а значит стал уверенней; его отношения с ученицей улучшились.
Как видите, изменения действительно происходят в любом случае: мы не стоим на месте. Мы меняемся, вопрос только в том – КАК меняемся. И КТО нас изменяет: мы сами – или другие люди (например, наши ученики, причем, часто – не самые лучшие).
Мы движемся – вопрос в том, КУДА: вверх или вниз?
У Эриха Фромма есть такие термины: «синдром роста» и «синдром распада» [13, c.17]. Я бы сказал, что в сценарии В мы имеем «синдром педагогического (и человеческого!) роста», а в сценарии А – «синдром педагогического (и человеческого) распада».
Проблема , таким образом, состоит для нас в том, чтобы научиться всегда – или хотя бы в большинстве случаев – использовать свое взаимодействие с учениками, каким бы оно ни было, себе на пользу, т.е. так, чтобы итогом этого взаимодействия был не распад личности, а личностный рост. Причем, интересно, что только таким образом можно принести пользу – в том же отношении (в смысле развития их личности, их человеческого роста) – и своим ученикам.

                .      .      .

Глава 2. Определение основных понятий.
Личность. Личностный рост (развитие личности). Сознание. Рефлексия. Эмпатия. Активное наблюдение. Независимость в общении. Управление своими эмоциями. Чувство такта. Позиция по отношению к детям.

2.1. Личность.
Личность – это Я САМ. Таково определение личности.
Обратимся снова к эпизоду-1 (Таня Цветкова и Сергей Иванович). Попробуем разобраться, что в самочувствии и поведении учителя задается внешней ситуацией, а что идет от него самого.
Если проанализировать сценарий А, то мы с некоторым удивлением обнаружим, что все или почти все, что думает и чувствует учитель, а также все его реакции, определяются внешним воздействием: поведением и чувствами ученицы. Почему учитель избегает обшения с Таней, даже старается не смотреть на нее? Потому что она стала недоброжелательна к нему, и ему неприятно с ней разговаривать и ее видеть. Если бы она продолжала вести себя так, как в начале учебного года, ничего подобного не было бы. Значит, такое поведение Сергея Ивановича ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ТАНЕЙ – а не им самим.
Чтобы добиться полной ясности, снова прибегнем к аллегории. Я беру палку и бью вас этой палкой. Бьет вас палка или я? Вы ответите, что я. Хотя непосредственно к вам прикасается палка. Но палка это делает не сама: действующим лицом являюсь я, а палка – только орудие.
Теперь предположим, что ваши чувства и ваша реакция в момент удара палкой ограничиваются болью, испугом и злостью; вы отскакиваете и готовы нанести ответный удар.
Более трудный вопрос: это все ВЫ САМИ сделали? Нет, это тоже сделал я. Это АВТОМАТИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ, ЗАДАННАЯ ВНЕШНИМ ВОЗДЕЙСТВИЕМ. Как у животных: бьют его – животное или убегает, или нападает. Это заданные инстинктом реакции, абсолютно предсказуемые и стандартные. Это прямое следствие удара палкой.
Если ударить толстой палкой по тонкой палке и тонкая палка сломается – то можно ли сказать, что это она [тонкая палка] сама сделала? Вот так и ваши злоба, испуг и бегство – прямо следствие моего агрессивного поведения по отношению к вам. В данном случае это будет реакция животного, а не человека. Животное реагирует на стимул механически (на определенный стимул – определенным образом); животное ведет себя так или иначе совсем не потому, что РЕШИЛО именно так себя вести.
Вот почему животные – НЕ ЛИЧНОСТИ. Все, что они чувствуют, абсолютно любое их поведение ЗАДАЕТСЯ ВНЕШНИМИ ВОЗДЕЙСТВИЯМИ – т.н. «стимулами». Животное – это биоавтомат, биоробот (как пылесос или стиральная машина: нажали на одну кнопку – следует одна определенная реакция; нажали на другую – другая: пылесос не может сам решить, что ему делать – им кто-то управляет).
Однако древние китайцы были совершенно правы, когда говорили: «Все, что есть в животных, есть и в человеке» (хотя есть и вторая часть этой фразы: «Но не все, что есть в человеке, есть в животных»). Действительно, люди очень часто чувствуют и действуют в точности так, как животные.
Что мы и видим в сценарии А. Учитель злится на ученицу не потому, что он сам так решил: это автоматическая инстинктивная реакция на ее агрессивность по отношению к нему. То же можно сказать обо всех его действиях: сначала он избегает ее, потом «нападает» (кричит) на нее.
ОН САМ здесь, как это ни странно, отсутствует. И как я уже отмечал, так бывает очень часто: не только с нами, педагогами, конечно, - вообще с людьми.
Если же мы проанализируем сценарий В, то увидим, что и тут кое-что во внутреннем мире учителя задается Таней: например, его раздражение. Однако многое другое – например, сочувствие, которое он испытывает к Тане – исходит только и исключительно от него самого. Оно не задано внешней ситуацией, не определяется стимулами, не является автоматической реакцией. А идет ОТ САМОГО УЧИТЕЛЯ.
Вспомним: сначала учитель испытывает только раздражение. Однако он видит в происходящем проблему, которую он – именно он, и никто другой – должен решить. И начинает активно наблюдать за ученицей, чтобы понять, что с ней происходит.
Вот это действие – уже проявление ЕГО САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ. Оно не вытекает механически из самой ситуации.
Наблюдая за ученицей, Сергей Иванович в какой-то момент как бы проникает в ее душу – ощущает ее внутреннее состояние как свое. Это называется эмпатией. То, что он в этот момент чувствует, определяется его собственной активностью (наблюдает, пытается понять – поэтому почувствовал то, что чувствует она) – а не внешней ситуацией.
Ощутив внутреннее состояние девочки, он испытывает сочувствие к ней. Это тоже следствие его самостоятельной активности.
Затем он ищет способ изменить ее чувства и поведение, находит его и изменяет их. Это тоже идет ОТ НЕГО САМОГО.
Все это – проявления личности Сергея Ивановича. Или, точнее говоря, проявления САМОГО СЕРГЕЯ ИВАНОВИЧА.
                .      .      .
Сразу же отметим одну очень большую странность: ЛИЧНОСТЬ ЕСТЬ НЕ ВСЕГДА.
А, вернее, даже так: ЛИЧНОСТЬ НЕ ЕСТЬ, а иногда ПОЯВЛЯЕТСЯ. То есть ни один человек на свете НЕ ЯВЛЯЕТСЯ ЛИЧНОСТЬЮ ПОСТОЯННО. В лучшем случае, мы ИНОГДА СТАНОВИМСЯ ЛИЧНОСТЯМИ.
Однако, ведь личность – это я сам. Значит, я сам есть не всегда, не все время моей жизни. Нужно сделать какие-то усилия по изменению внешней ситуации, в которой я оказался и изменению себя (а первое совершенно невозможно без второго), чтобы в результате этих усилий СТАТЬ СОБОЙ, ПОЯВИТЬСЯ (стать личностью).
Фраза «личность есть не всегда» на самом деле означает «Я ЕСТЬ НЕ ВСЕГДА». Потому что совокупность чувств, ощущений, мыслей и автоматических реакций, механически вызываемых внешними воздействиями (стимулами), – это не я. Если есть только это, то тогда МЕНЯ НЕТ.
То, что человек однажды (или десять, двадцать раз) стал собой, стал личностью, отнюдь не является гарантией на будущее. В двадцать первый – или в тысяче первый раз – он может «исчезнуть»: чувствовать и реагировать автоматически, как животное. Чтобы становиться собой, нужно каждый раз делать усилие.
Если же не сделать этого усилия, то придется играть роль палки, которой кого-то бьют (или что-то еще ЕЮ делают).
                .      .      .
Русский язык (как, впрочем, и все основные европейские языки) крайне неприспособлен для того, чтобы говорить о личности. Мы постоянно употребляем такие выражения: «моей личности» (или «твоей личности»), «воспитание личности», «психология личности» – а само их использование чрезвычайно затрудняет понимание. Ведь «моей личности» – это «моей меня» (личность – это же и есть я сам!). Зачем так говорить? Можно сказать просто «меня». «Мое» – это что-то, что мне принадлежит (мой стол, моя память). А личность – не что-то, мне принадлежащее, а я сам.
«Психология личности» - это вообще непонятно, что такое: ведь «личность» – это самостоятельность, личность появляется, когда я сам решаю, что мне делать. Но это означает, что мое поведение ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ТОЛЬКО МНОЙ САМИМ (является свободным – говоря по-другому), а не какими-то законами и пр. И оно может быть КАКИМ УГОДНО; как я сочту нужным, так и поведу себя: мои поступки зависят только от меня, они ничем не определяются, кроме моего собственного решения. А слово «психология» предполагает, что тут имеются в виду какие-то объективные, независимо от меня существующие закономерности и мое поведение подчиняется им. Ученые изучают эти закономерности, чтобы заранее знать, как я буду себя вести.
Получается, «психология личности» – это «несвобода свободы», «несамостоятельность самостоятельности»?
Боюсь, что современные европейцы абсолютно безнадежны в этом смысле: они никогда не поймут, что такое «личность», что такое «свобода», что такое «человек». Они очень любят употреблять само слово «личность», но подразумевают под этим двуногое животное, поведение которого предсказуемо, подчиняется определенным «психологическим законам» и его можно изучить научными методами. Т.е. под «личностью» подразумевается «неличность».
Это нужно иметь в виду: ведь нам приходится читать множество книг, учебных пособий и пр., где на каждой странице встречается понятие «личность» – в значении «неличность» (причем, сам автор книги не понимает того, что он говорит).
                .     .     .

Итак, я могу появиться, возникнуть, стать собой – стать личностью. Не раз и навсегда – а именно в конкретной ситуации взаимодействия с конкретным ребенком (или детьми). В тот момент, когда я становлюсь личностью, я свободен и могу пользоваться всем, что мне принадлежит, по своему усмотрению*.
Под «всем, что мне принадлежит» я имею в виду:
1. свое тело, с его физиологией и инстинктами;
2. т.н. «психические функции»: мышление (интеллект), воображение, память, речь;
3. способности (какие угодно: музыкальные, ораторские и пр, и пр.);
4. профессиональные и всякие иные знания, умения и навыки.
Это все само по себе – не есть я сам. Хотя если я сам появляюсь, то подчиняю это все себе и этим пользуюсь – и в этом могу проявляться.

* Личность может управлять и другими людьми, правда, если они неличности.

Т.е. в моей памяти может быть что-то СОБСТВЕННО МОЕ (но может быть и совершенно не мое). Мое воображение может работать «под руководством» МЕНЯ САМОГО («моей личности», как мы это говорим) – но может управляться и внешними воздействиями. Скажем, фантазия Сергея Ивановича-А об убийстве Тани (он ловит ее в темном переулке, душит – и пр.) – это пример работы воображения, руководимого внешним воздействием, а не самим «владельцем».
Есть многое в человеке, что может ему принадлежать и чем он может пользоваться по своему усмотрению, - конечно, если САМ ЭТОТ ЧЕЛОВЕК ЕСТЬ (ПОЯВИЛСЯ, ВОЗНИК, «стал личностью»). Если же его нет, то всем этим (его памятью, его воображением, его мышлением и даже его телом) пользуются другие. КАК пользуются – и насколько они сами это осознают – другой вопрос. Но раз палка сама не может ничего делать, то значит ЕЮ кто-то что-то делает.
                .      .      .
В смысле способностей, развития психических функций люди неравны друг другу.  У кого-то память лучше, у кого-то хуже. Кто-то умнее, кто-то глупее.
Можно это сказать по-другому: все эти свойства носят относительный, частичный характер. Нельзя быть абсолютно умным, иметь абсолютно хорошую память. «Хорошая память» – это в сравнении с большинством людей. Относительно кого-то.
Что же касается понятия «личность» (кстати, и понятия «свобода» тоже) – то оно АБСОЛЮТНОЕ. Т.е. или я личность – или неличность (или я есть – или меня нет). Нельзя быть «более личностью» или «менее личностью» (как – «более умным» и «менее умным»).
В этом смысле понятие «личность» похоже на понятие «деревянный». Или мой стол деревянный – или не деревянный: он не может быть «более деревянным» или «менее деревянным» – и не может быть «деревяннее» другого стола.
Так же и с личностью: я не могу быть «более личностью», чем был вчера, – или «более личностью», чем кто-то другой. Одна личность равна другой личности, потому что это АБСОЛЮТНЫЕ ПОНЯТИЯ.
В нашем языке есть еще подобные понятия, например: вечность, бесконечность, Бог. Может «бесконечность» быть сегодня еще «более бесконечной», чем была вчера??????
Возможность стать личностью – появиться, духовно родиться – для всех людей одинакова. В том числе т.н. «умственно отсталых» и т.п. Нужно делать усилия, проявлять самостоятельность, решать самому. Каждый раз заново: то, что мне уже когда-то удавалось стать личностью, не значит, что и в следующий раз тоже удастся.
Что, впрочем, не означает, что прошлый опыт не имеет никакого значения. Но тут мы уже подошли к определению следующего понятия – «развитие личности».
                .    .    .
2.2. Развитие личности.
«Развитие личности» (как и «личностный рост») – довольно парадоксальное словосочетание. Раз «личность» – абсолютное понятие, значит она не может развиваться.
Может ли стол, развиваясь, становиться «все деревяннее»? Может ли «бесконечность» развиться в еще большую бесконечность?
«Развитие личности», «личностный рост», «силы личности» – это фигуральные выражения, их нельзя понимать прямо и буквально. Употребляя эти словосочетания, мы пытаемся сделать более понятным для себя то, что нам, мягко говоря, не очень понятно.
На самом деле – в буквальном смысле слова – «развивается» то, что постепенно растет или (и) усложняется. Дерево развивается. Щенок развивается. Ребенок ФИЗИЧЕСКИ И ПСИХИЧЕСКИ развивается. Становится умнее, выше ростом.
Но личность появляется ВСЯ И СРАЗУ – по определению.
Однако можно понять термин «раз-витие» и так: что-то было «свито» («раз-витие» – это от «вить», «свивать»), как бы скручено – а потом это «раз-вилось» – раскрутилось, распрямилось. Т.е. что-то (или кто-то) было в потенциальном состоянии, а потом «раз-вилось» – проявилось.
В этом и только в этом смысле можно говорить о «развитии личности», т.к. мы все потенциально – личности (т.е. каждый человек может стать личностью, у него есть такая потенциальная возможность). Правда, «стать личностью» – все-таки точнее, чем «развить личность».
Реально существует ПОЯВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ – СОЗДАНИЕ СЕБЯ в какой конкретной ситуации взаимодействия с детьми.
Если мне это удалось – в этой ситуации – то значит ли это, что удастся и в следующий раз? Нет. Гарантий нет. Каждый раз приходится становиться личностью заново.
Но все-таки, если во многих случаях я сумел стать собой, то больше ли у меня шансов быть собой в какой-то очередной раз? Да. Однако – это не гарантия. Шансов больше. Возможности мои растут, раз у меня есть положительный опыт работы над собой, создания себя. Однако все равно в любой момент можно «сорваться в пропасть», как бы высоко ни удалось подняться.
Помните нашу аналогию: взрослый поднимается в гору вместе с ребенком. Если они уже много прошли, то, конечно, чему-то научились, приобрели какие-то навыки восхождения: у них больше шансов не сорваться, чем у новичка. Но все равно это не гарантия. Надо быть собранным и внимательным, как бы высоко я ни взобрался. И, кстати, чем выше, тем труднее идти. Но успешное восхождение, конечно, что-то мне дает.
Вот этот положительный опыт в работе над собой я и буду здесь называть «развитием личности». Хотя это и не очень удачная формулировка.
Когда же вы встретите в литературе утверждения, что якобы есть факторы – независимые от самого ребенка – которые «способствуют его личностному развитию»: например, многие авторы утверждают, что таким фактором является любовь родителей к своему ребенку, или поощрение родителями его самостоятельности – то это означает, что написавший подобное не понимает, что такое «личность» и что такое «личностное развитие». Потому что то, что детерминировано, что имеет причину – и является неизбежным следствием этой причины – то не имеет отношения к личности. Это несвобода. А личность – это свобода. Она возникает незакономерно. И не имеет причины ни в чем, кроме самой себя.
Человек становится личностью, потому что хочет ею стать. А неличностью – потому что отказывается (сам!) от стремления стать личностью (не стремится, не хочет стать личностью).
Поэтому нельзя утверждать, что, если родители любят своего ребенка, он обязательно станет личностью. Так же, как нельзя утверждать, что, если родители ребенка не любят (или у него вовсе нет родителей), то он обязательно не станет личностью. Там, где речь идет о личности, все может быть. Здесь нет жестких закономерностей, ведь «закономерность» и «свобода» – это антонимы: то, что происходит закономерно, то не есть свобода. Любой человек может стать (и не стать) собой, стать (и не стать) личностью.
                .      .      .
2.3. Сознание.
Когда человеком управляет что-то (или кто-то) извне, тогда говорят, что он действует «бессознательно». Хотя он может при этом мыслить – и очень активно. Однако, его мышление оказывается в подчинении у тех импульсов, которые им управляют. Поэтому это мышление имеет целью не объективную (т.е. просто – правильную) оценку ситуации, поведения других людей, своих собственных чувств и своего поведения – а «потворствование» своим импульсам, самообман ради оправдания в собственных глазах того несамостоятельного поведения, которое является автоматической реакцией на стимул.
Так, в эпизоде-1 (сценарии А) мы видели, как учитель начинает думать, что Таня-то, оказывается, большая дрянь, стервочка и т.п., что совершенно неверно. Однако такое мнение оправдывает в его собственных глазах его ответную агрессию по отношению к ней. Поэтому ему психологически необходимо так думать.
Фактически он себя ведет как животное, а его мышление пытается представить его животную реакцию как человеческое поведение (якобы он так чувствует и так действует потому, что возмущен тем, какая она нехорошая) – для чего «искажает реальность» (разумеется, не саму реальность – а представление о ней этого человека – «отражение реальности» «в его голове»). В результате получается намеренно необъективная картина, о чем сам человек не догадывается.
В данном случае есть мышление – но нет сознания (вернее, нет «акта сознания», потому что с сознанием дело обстоит точно так же, как с личностью: оно может возникать, появляться – но не является нашим обычным состоянием, существующим без наших усилий).
В сценарии В мы видели, как учитель поставил себе целью понять, что же на самом деле происходит, понять свою ученицу – и ему это в конце концов удалось. Вот такая объективная оценка ситуации (как того, что вне меня, так и того, что во мне) и есть «сознание».
«Сознанием» называют и сам процесс – и его результат (в этом случае чаще говорят «осознание», «осознал»). «Самосознанием» называют осознание именно того, что происходит в моей собственной душе.
*Кстати, «душой» я буду здесь называть наш внутренний мир; все, что происходит внутри нас: наши чувства, ощущения, мысли, побуждения – независимо от того, чем (кем) они вызываются: нами самими (т.е. «моей личностью») или чем-то (кем-то) вне нас. В общем-то, душа сама по себе – это «чистая доска», на которой внешний мир и другие люди – или мы сами – что-то записываем. «Пустое пространство», которое чем-то (кем-то) заполняется. И может заполняться как самым низменно-животным, так и возвышенно-человеческим.
Но вернемся к «сознанию». Сознание, акт сознания – никогда не является чисто интеллектуальным процессом: это личностный акт. Это мое самостоятельное усилие понять что-то (или кого-то) таким, каково оно в действительности. Хотя использоваться при этом могут и мышление, и воображение, и память.
Но без подлинного стремления понять, без внутреннего усилия – просто путем «шевеления ума» – акт сознания невозможен. Вот почему человек может быть очень умным, и тем не менее его поведение и внутренний мир останутся  абсолютно бессознательными. Так бывает, если человек не хочет быть личностью, не хочет решать сам, создавать себя.
В то же время ничего такого ни вне нас, ни внутри нас, что невозможно осознать, нет. Человек в состоянии осознать абсолютно все.
Нетрудно заметить, что в русском языке слово «со-знание» однокоренное со словом «знание». Что очень неудачно, т.к. можно обладать огромными знаниями, но вести себя совершенно бессознательно. Прямой связи между «знаниями» и «сознанием» нет.
В английском «consciousness» (сознание) однокоренное с «conscience» (совесть), что гораздо более удачно, т.к. «голос совести» в нас действительно часто толкает нас к осознанию происшедшего. Хотя «совесть» – это что-то, что «звучит» внутри меня, но это не есть я сам. Религиозные люди говорят, что это «голос Бога в нас». Может быть, это так и есть. А вот «сознание» – это то, что делаю «я сам», это проявление моей собственной активности.
Так что и между «совестью» и «сознанием» тоже нет прямой связи. Человек имеет возможность не прислушиваться к голосу собственной совести и не совершать акт сознания, подменяя его самообманом.
                .      .      .
2.4. Рефлексия.
Эпизод 2. Рассказ учительницы Валентины Семеновны.
Я работаю в школе поселка Сосновка, на севере Карелии. Живу в «учительском доме» рядом со школой.
Встаю рано, до начала первого урока успеваю еще кое-что подчитать. И вот однажды – это было в конце учебного года - взяла я, как всегда, книгу, а читать не могу: в памяти всплыл один эпизод, случившийся накануне.
Уроки давно кончились, я шла в свой кабинет. Увидела в углу группку мальчишек, третьеклассников. У нас школа маленькая, и все учителя знают всех детей. Двое наскакивали друг на друга; остальные стояли кружком, смотрели.
Подошла: дрались Петя Богачев, задира и самый сильный мальчик в классе, и Сережа Пухов, очень добродушный полненький милый ребенок. Он был красен, как рак, взъерошен, смотрел волком. Петя форсил, старался держаться спокойно.
Сережа говорил:
- Вот как въеду по рылу – юшка потечет!
       Голос его дрожал.
       Петя ухмыльнулся:
- А ты достанешь до меня, шибдзик?
- Мой брат тебя уроет!
- А мой отец уроет твоего брата.
- Отцу пойдешь жаловаться?! Усыкался? Швабра длинная!
- Дохляк пухлый, сам усыкался!
Тут Сережа, зажмурившись, бросился вперед, молотя по воздуху кулаками, как мельница крыльями.
Меня развеселил этот диалог; я вышла вперед и остановила побоище, сказав:
- Брэк!
«Секунданты» весело засмеялись. Сережа еще больше покраснел, рванулся, оттолкнул мою руку.
- Сережа, ты и со мной будешь драться?
Он отодвинулся, сунул руки в карманы, и даже с какой-то ненавистью, исподлобья глядя на меня, резко ответил:
- Нет, не буду: вы взрослая, я с вами не справлюсь!
- Только поэтому не будешь?
- Да, только поэтому!
Я ничего не сказала (дети ведь не мои), открыла дверь кабинета, вошла. Что там дальше у них происходило, Бог весть. Особого вреда друг другу причинить они не могут: маленькие еще. В общем, меня эта сцена скорее позабавила.
Но вот на следующее утро вспомнилась, и я задумалась: а правильно ли я поступила? Из-за чего вышла ссора, не знаю, но точно можно сказать: виноват Петя. Он всегда всех задирает: он забияка, бретер. А Сережа – самый миролюбивый мальчишка на свете: чтобы вывести его из себя, надо очень постараться. Чем-то Петька его сильно задел: нашел слабое место.
Что же получается? Человека оскорбили. Человек защищает себя, дает отпор хулигану – чем это плохо? Кроме того, Сережа слабее, не любит и не умеет драться: это был, может быть, исключительный случай в его жизни.
А тут появляюсь я со своим дурацким «брэком» и превращаю все в шутку, в потеху для его одноклассников. Да ведь это хуже любых петькиных издевательств!
Для него-то дело было серьезное, очень серьезное. А я его подняла насмех. Зачем? Сама не знаю! И зачем я сказала это «брэк»? Вот уж: язык мой – враг мой!
Он мне грубо ответил? Конечно! А чего еще можно ожидать в такой ситуации? Сама виновата!
И какой отсюда вывод? Очень простой. Мальчишки дрались и будут драться, это естественно и это их право, если, конечно, драка не слишком жестокая. Не зная, из-за чего она, вмешиваться нельзя: не твое дело! Надо учиться уважать детей.
                .    .    .
Рассказ Валентины Семеновны – это характернейший пример рефлексии.
Рефлексия – это возвращение к самому себе, которое достигается за счет определенной внутренней работы и происходит после того, как человек совершил какой-то некрасивый, нечеловеческий поступок.
Правда, обычно происходит этот внутренний процесс не так легко, как описывает Валентина Семеновна; как правило, это психологически трудно для человека – признаться себе, что совершил нехороший поступок. Чаще всего, приходится преодолевать определенное «внутреннее сопротивление».
Рефлексия обычно начинается с того, что принято называть «упреками совести». Она включает в себя осознание (в том числе, самосознание), хотя и несводима полностью к нему.
Почему «рефлексия» и «осознание» – не одно и то же? Потому что процесс осознания может быть психологически нейтральным: муки совести, психологическая трудность, связанная с признанием своего поступка плохим, нечеловеческим, – в процессе осознания могут отсутствовать. При рефлексии же они есть всегда.
Поэтому рефлексировать трудней, чем осознавать.
Занимаясь любым другим делом – не педагогикой – можно быть подлецом и при этом хорошим профессионалом. В нашей профессии это невозможно. Вот почему не может быть Настоящего Педагога без рефлексии.
Слишком скользкое оно – пространство человеческих отношений. Избежать ошибок, несправедливостей во взаимодействии с детьми не может никто. И если учитель не желает признаться себе в своей ошибке, не хочет додумать до конца то, о чем думать не весьма приятно, назвать свой поступок его настоящим именем, взять ответственность на себя – тогда он неизбежно «покатится вниз», все быстрее и быстрее. И скоро будет «на самом дне».
Вспомним нашу аллегорию: взрослый и ребенок на склоне горы. Они поднимаются. Но вот взрослый споткнулся, покатился вниз. Нужно сделать большое усилие, чтобы остановиться, а затем снова подняться туда, где был только что.
Если же учитель не хочет этого сделать, то это уже никакой не педагог. По должности разве что.
Наивно думать, что можно быть хорошим и одновременно периодически совершать плохие поступки. Это невозможно, т.к. человека формируют как раз его собственные поступки. Когда мы совершаем поступок – даем ответ на вызов жизни – мы всегда при этом меняемся. Поступил – и уже стал другим. Совершил хороший поступок – стал лучше. Плохой – стал хуже.
Однако никакой наш поступок, в смысле его влияния на нас самих, - не необратим. Есть средство – а это и есть рефлексия – способное устранить формирующее влияние даже самого гадкого поступка.
Рефлексия – порой довольно мучительный процесс. Но ведь и выздоровление от болезни бывает более мучительным, чем сама болезнь.
                .     .     .
2.5. Эмпатия.
Пример эмпатии я уже привел (Эпизод-1, сценарий В): Сергей Иванович, присматриваясь к Тане, пытаясь ее понять, в какой-то момент почувствовал ее внутреннее состояние как свое – «влез в ее шкуру». Это и есть эмпатия.
Эмпатия – это непосредственное вчувствование в состояние другого человека, когда эмоциональное состояние другого в какой-то момент ощущается как свое.
Эмпатия невозможна без желания понять другого человека, причем, понять не чисто интеллектуально, а именно непосредственно эмоционально – «стать этим человеком» хотя бы на короткое время.
Не следует путать эмпатию с активным наблюдением и с интеллектуальным постижением. Можно, наблюдая за человеком, слушая его, сопоставляя все то, что знаешь о нем, придти к определенным выводам о том, что это за человек, что им движет, какие эмоции для него характерны. Однако, это не эмпатия.
Эмпатия часто сопутствует активному наблюдению – если я наблюдаю не просто так, из любопытства, а действительно очень хочу понять этого человека – но прямо не вытекает из него. Может быть активное наблюдение без эмпатии, и наоборот – эмпатия без активного наблюдения.
Существует – и многократно описана в литературе (к сожалению, в той, которую педагоги обычно не читают, т.н. «парапсихологической») – «телепатическая эмпатия», когда один человек (как правило, женщина) ощущает состояние другого, близкого человека (сына, мужа, отца, матери) в тот момент, когда с этим близким человеком что-то происходит (например, он умирает), он испытывает какие-то очень сильные эмоции – находясь при этом на большом расстоянии от «субъекта эмпатии»: в другом городе, другой стране и т.п. Соответственно, его нельзя видеть, слышать, неизвестно, где он и что делает. Однако, эмпатия происходит.
«Эмпатия» – термин, часто встречающийся в педагогической и психологической литературе. Тем не менее, мы плохо понимаем, что такое эмпатия; этот феномен пока мало изучен.
Можно определенно утверждать только, что не все люди способны к эмпатии: однако, здесь дело не в т.н. «способностях» (которые, как мы выяснили, не имеют отношения к личности). Никогда не испытывают эмпатии т.н. «эгоисты», т.е. люди, относящиеся к другим только как средству для достижения своих целей; воспринимающие других только относительно себя самих (именно так относятся к другим животные, что доказано даже экспериментально, например, А.Н.Леонтьевым). Такое – нечеловеческое по сути своей – отношение к другим исключает возможность эмпатии.
Не может быть эмпатии и тогда, когда мы равнодушны, нас не интересует человек, с которым мы взаимодействуем, он для нас чужой, мы не стремимся его понять.
Эмпатия не есть пассивное переживание. Она позволяет взять ситуацию в общении с ребенком под свой контроль и активно изменить ее так, как нам нужно.

Эпизод 3. Маша-копуша.
У меня была ученица, полная тезка героини «Капитанской дочки» Пушкина, Маша Миронова. Маленькая смешная полненькая девочка. Она отличалась редкой медлительностью. Если бы это было обусловлено какими-то ее физиологическими или психическими особенностями, меня бы это не раздражало. Но ничего такого не было: девочка была совершенно нормальная. Без особых способностей, но не глупая. Однако очень неуверенная в себе и нерешительная. Когда она что-то писала, пусть даже простейшее задание, то всегда сомневалась, что справится с ним, и поэтому страшно «копалась» и всех задерживала.
Долгое время я не мог ничего сделать, чтобы изменить такое положение. Порой даже сердился на Машу, но от этого становилось только хуже.
Однажды, когда дети писали самостоятельную работу, я прошел в конец класса и остановился за спиной Маши. Она как всегда «копалась»: все уже писали, она еще и не начала. Голову она втянула в плечи, низко наклонилась над тетрадкой. Вроде бы уже хотела писать, но опять убрала руку. Беспокойно огляделась по сторонам, почесала голову ручкой.
И в этот момент я ощутил ее состояние: это были растерянность, беспокойство и страх. Обычный уравновешенный человек испытывает такие эмоции, попав в неожиданную для него и опасную ситуацию.
«Походив в ее шкуре», я стал очень терпеливым и внимательным, даже ласковым с Машей. Интересно, что это не было моим сознательным решением, а стало естественным следствием моего вчувствования в ее душевное состояние во время выполнения учебного задания.
В результате Маша постепенно стала успокаиваться и на моих уроках работала все увереннее и быстрее.
                .    .    .
В эпизоде-3 мы видим, что эмпатия что-то меняет во мне самом (как минимум, меняется мое отношение к «объекту» эмпатии) – и благодаря этому изменению в себе я овладеваю ситуацией во взаимодействии с ребенком, меняя ее в нужную сторону; оказываюсь способным положительно влиять на этого ребенка.
Без эмпатии это было бы невозможно, т.к. на Машу могли подействовать только мои подлинные чувства к ней – а не сами по себе те или иные слова или действия учителя. А чувства не появляются в результате наблюдения и чисто интеллектуальных усилий. Чувства изменились именно благодаря эмпатии.
                .    .    .

2.6. Активное наблюдение.
Активное наблюдение определить нетрудно: это «считывание» видимой и слышимой информации и ее интеллектуальная обработка. Наблюдать за человеком – значит замечать его индивидуальные особенности (манеру держаться, выражение лица, глаз и т.п.), отличающие его от других. Замечать, что меняется в его поведении, голосе, выражении лица, жестах в зависимости от ситуации. Сопоставлять увиденное и услышанное и делать какие-то выводы.

Эпизод 4. Таня-флибустьерша.
Моя ученица Таня Русакова – умная интеллигентная девочка, с математическими способностями и скорее мужским складом ума. Внешне она тоже похожа на мальчика: прямые плечи, узкие бедра. Она носит джинсы, коротко стрижется. И, что самое любопытное, дерется как мальчишка.
Таня высокая, длинноногая, спортивная, мальчики отставали от нее в росте. Ей нравилось драться ногами. Таня вовсе не злая: для нее это было что-то вроде спорта. Кроме того, известно, что в 10-12 лет интерес мальчиков к девочкам и  девочек к мальчикам иногда проявляется в своеобразных формах. На вид это похоже на вражду, но на самом деле это проявление интереса и даже влечения друг к другу.
И вот почти на каждой перемене начинался «футбол». Пыль столбом, мальчишки разлетаются от Тани-флибустьерши в разные стороны; визг, топот, хлопанье дверью. Как-то это надо было прекратить.
Однако, разговаривая с Таней, я уже несколько раз замечал, что она очень независима, да и упряма. Она и держалась весьма независимо и гордо: такой у нее всегда был вид. Такому человеку бесполезно делать замечания: она не послушается. Надо было придумать что-то другое.
Наблюдая за Таней во время ее «сражений» с мальчиками, неизменно кончавшимися ее блистательными победами, я заметил, что она никогда не смеется и не улыбается. Вообще у нее амимичное, с замкнутым выражением, лицо. На уроках литературы я обратил внимание на то, что Таня хорошо рассуждает, но лишена чувства юмора. Она не ощущала смешной стороны своих отношений с мальчиками.
Поэтому я решил применить такой прием: слегка посмеяться над ее «флибустьерскими» замашками.
Происходило это примерно так.
Перемена. Я вхожу в класс. Таня стоит, с кем-то разговаривает. Обращаюсь к ней:
- Таня, ты что стоишь?
- ??????????
- Ты сколько мальчиков сегодня поколотила?
- Ни одного!
- Да что ты? Что ж ты напрасно теряешь время? Жизнь-то проходит! Перемена сейчас кончится. Скорей хватай кого-нибудь и дай ему хорошенько под зад…
И т.д., и т.п.
Говорилось это все во всеуслышанье и класс, конечно, развлекало. Дети смеялись. Так я несколько раз поиронизировал над Таней, и она поняла, что ставит себя в смешное положение. После чего, конечно, «битвы» с мальчиками прекратились.
                .      .      .
На этом примере видно, что активное наблюдение также позволяет овладеть ситуацией и изменить ее в нужную сторону.
Интересно, что сам процесс активного наблюдения определенным образом влияет как на самого учителя, так довольно часто и на ученика, за которым учитель наблюдает. Учителя этот процесс успокаивает, дает возможность полностью владеть собой, т.к. его внимание устремлено на ребенка, на то, чтобы его понять, и, соответственно, отвлечено от себя самого. Поэтому о своих проблемах (как я выгляжу перед классом, как ко мне относятся, слушаются ли – и пр., и пр.) учитель во время активного наблюдения забывает.
Таким образом, активное наблюдение – даже вне зависимости от его результатов – благотворно влияет на учителя. Учитель, у которого активное наблюдение за учениками вошло в привычку, более раскован, уверен в себе, спокоен, лучше владеет собой.
Что же касается ученика, то его часто сковывает и смущает то, что учитель за ним наблюдает. На некоторых т.н. «хулиганов» это очень действует. Даже ничего не делая и не говоря, можно в какой-то мере повлиять на них просто с помощью активного наблюдения.
                .    .    .
2.7. Независимость в общении.
Независимость, в отличие от эмпатии, рефлексии и активного наблюдения, не является процессом, а только результатом других процессов работы учителя над собой.
Я независим, когда мое поведение, мои чувства и пр. определяются только мной самим, а не другими людьми или внешней ситуацией.
Что это означает?
Предположим, что меня во время перемены срочно вызвали к директору. А его кабинет – на другом конце школы. Пока дойдешь до него, потом обратно, как раз перемена пройдет. А у меня важный урок, мне не хочется опаздывать.
И вот я иду – даже почти бегу – по коридору, и вдруг какой-то небольшой мальчик, мне совершенно не знакомый, обращается ко мне с простейшим вопросом: он не может найти какой-то кабинет и спрашивает, где этот кабинет.
Допустим, что я ему с раздражением отвечаю: «Не знаю! Спроси у кого-нибудь другого!» – и бегу дальше.
Это будет поведение, которое полностью задано внешней ситуацией, определяется ею – а не мной самим.
Понятно, что влияние на этого ребенка в данном случае будет оказано антипедагогическое: он почувствует, что до него никому нет дела, станет меньше доверять взрослым.
Другой пример. Ученица, вообще грубая и хамоватая, из глубоко неинтеллигентной семьи, очень напористая, привыкшая, чтобы добиться своего, прибегать к наглости и хамству, получила плохую отметку. Причем, как ей кажется, незаслуженно. Она подходит к учителю и начинает при всех оспаривать эту отметку, притом в весьма хамском тоне.
Если учитель в ответ также начнет говорить с раздражением, гораздо более резко и менее вежливо, чем это обычно ему свойственно, то можно констатировать, что его поведение задано ученицей – а опять-таки не им самим.
Если же я, даже очень торопясь куда-то, при обращении ко мне ученика останавливаюсь, внимательно выслушиваю его и даю спокойный и внятный ответ – причем, неважно какой (пусть даже по содержанию такой же: «Ты знаешь, я, к сожалению, не знаю, где этот кабинет: спроси кого-нибудь другого») – то такое поведение из ситуации не вытекает, а идет от меня самого. Скажем, я убежден, что с детьми всегда надо разговаривать вежливо и уважительно, это педагогически необходимо, так надо вести себя всегда, - поэтому я так себя веду. Мое поведение вытекает из моих убеждений – и только из них.
В этом случае ученик чувствует, что к нему отнеслись внимательно и уважительно, а не помогли потому, что не смогли. Поможет кто-то другой, ничего страшного.
Если, несмотря на хамский тон ученицы, я продолжаю отвечать ей спокойно, не раздражаясь, хотя и холодным, строгим тоном, то тогда мое поведение, мои слова, мой тон и мои чувства заданы мной самим – они не вытекают автоматически из поведения ученицы.
Вот это и есть независимость.
                .    .    .
2.8. Управление своими эмоциями.
Управление своими эмоциями – это процесс, однако, в отличие от активного наблюдения или эмпатии, не самостоятельный. Чтобы управлять своими эмоциями, нужно «включить» другие процессы: рефлексию, эмпатию и пр.
К тому же слово «управление» в этом термине неуместно, употреблено неудачно и только вводит в заблуждение.
Действительно, что такое управление? У меня есть собака, я беру ее на поводок и веду: я управляю движением и в какой-то мере поведением собаки. Можно управлять без поводка, с помощью команд – суть останется та же. При этом то, чем (или кем) я управляю, не меняет своего качества: собака остается такой, какой и была.
С «управлением эмоциями» дело обстоит не так. Если я испытываю злость, раздражение, уныние и т.п., т.н. «отрицательные» (правильнее было бы назвать их «разрушительными») эмоции, то значит мной что-то (или кто-то) управляет, я сам не управляю собой, более того, «я сам», собственно говоря, отсутствую, меня нет.
Когда же я сам появляюсь, возникаю, то не «вожу свою злость на поводке», а вытесняю ее какими-то другими, т.н. «положительными» («созидательными»), эмоциями.
Если бы слово «управление» в данном случае можно было понимать буквально, это значило бы, что эмоция остается та же, но я ею как-то по своему желанию управляю: например, направляю свою ненависть не на Таню, а на Ваню.
На самом же деле, если я продолжаю злиться, то овладения («управления») своими эмоциями не произошло.
Под «управлением своими эмоциями», таким образом, в действительности понимается вытеснение отрицательных эмоций положительными.
Можно то же сказать по-другому: это вытеснение эмоций, заданных не мной самим (а другими людьми или ситуацией), эмоциями, созданными мной самим.
Важно понимать, что эмоции прямо не подконтрольны т.н. «разуму»: размышление само по себе прямо не влияет на эмоции, хотя и может их несколько «погасить» (ослабить их интенсивность). Но качество самой эмоции не изменится.
Одни эмоции вытесняются только другими эмоциями. Свято место пусто не бывает, и в душе человека что-то да происходит: не то, так другое. Поэтому нет другого способа изменить свое эмоциональное состояние, как вместо прежних эмоций создать какие-то другие эмоции.
Что достигается путем активного самоизменения, с помощью тех процессов (эмпатии, рефлексии и пр.), о которых речь шла выше.
                .     .     .
2.9. Чувство такта.
Обратимся снова к эпизоду-4 (Таня-флибустьерша).
Предположим, что на месте Тани была бы совершенно другая девочка, которая, однако же, внешне вела бы себя таким же образом (била мальчиков). Допустим, это нервная, ранимая и обидчивая девочка. Она физически крупная, сильная, сильнее всех мальчиков. Однако, она потому и дерется, что над ней смеются (допустим, потому, что она толстая), задевают ее, а она таким образом «дает сдачи».
Можно ли изменить ситуацию к лучшему, применив к этой девочке тот же прием, который я применил к Тане (иронию, насмешку)? Нет. Станет только хуже, т.к. «сумма насмешек» увеличится, а значит будет расти и ее агрессивность (возможно, не только по отношению к мальчикам, но и к самому учителю).
Этот пример показывает, что такое «такт». Это умение выбирать определенную линию поведения, тон и т.п. в зависимости от индивидуальности ребенка.
Что до «чувства такта», то это интуитивное (без предварительного обдумывания) умение строить свое взаимодействие с ребенком с учетом его индивидуальности.
В одном из моих классов учились две подружки, Карина и Катя. Карина – очень красивая, счастливая девочка, у которой есть младший брат, ее любят родители – она все, что ей нужно, получает в семье. Держится она с большим достоинством, к эмоциональной близости с учителем не стремится: ей это не нужно. Катя же – очень одинокая, некрасивая (хотя по-своему симпатичная: у нее доброе и умное лицо) девочка. У нее нет отца, есть отчим, с которым она мало общается, не любит его, и он ее не любит. У нее нет братьев и сестер; ее мама к ней совершенно равнодушна. Эта девочка очень хочет понравиться учителю, жаждет его теплого, эмоционально насыщенного отношения к себе.
Понятно, что вести себя с Катей и Кариной нужно по-разному. С Кариной уместен уважительный тон, легкая симпатия, с ней нужно «держать дистанцию» в общении, отвечать, когда она сама обращается к учителю, но не навязываться ей. С Катей нужно как можно чаще общаться неформально, относиться к ней тепло, без дистанции, стараться с ней подружиться.
Если же повести себя так с Кариной, это вызовет у нее недоумение и отторжение. Если повести себя с Катей так, как с Кариной, она замкнется в себе, у нее может быть «кризис веры», вплоть до уныния, отчаяния и даже озлобленности. Такое поведение и называют «нетактичным».
  Понятно, что нетактичный учитель не может быть Настоящим Педагогом.
                .      .      .
2.10. Позиция по отношению к детям.
Для многих учителей дети не имеют значения сами по себе, а только как ученики: в том смысле, насколько они усваивают учебную информацию. Если такой учитель и обращает внимание на личные качества ребенка, то только тогда, когда они как-то влияют на учебу. Счастье ребенка, его благополучие, его человеческие отношения с другими детьми такого учителя не волнуют. Сам он имеет только формальные контакты с детьми и не стремится строить с ними полноценные человеческие отношения.
Таких учителей я называю «учителями-урокодателями», а их позицию по отношению к детям – эгоистической позицией.
Но есть и педагоги, которым интересен внутренний мир каждого ребенка, для которых важно благополучие и человеческое счастье их учеников. Они стремятся иметь полноценные человеческие отношения со своими учениками, общаться с ними неформально. Такой учитель может уделять большое внимание своему предмету, но для него учеба никогда не бывает целью, а ребенок – только средством для ее достижения. Его интересуют дети сами по себе.
Таких учителей я называю «учителями-воспитателями», а их позицию по отношению к детям – педагогической позицией (или «педагогической установкой»).
Понятно, что мы не рождаемся с определенной позицией, и в работе с детьми конкретного преподавателя могут быть черты и первой, и второй позиции, - хотя всегда нетрудно определить, к какой из них он больше склоняется.
Позиция по отношению к детям формируется, воспитывается.
Однако, если мы имеем дело с уже сложившимся человеком, то можем сказать: тот, кто придерживается первой позиции, Настоящим Педагогом не является. Может им быть только учитель, для которого характерна вторая – «педагогическая» - позиция.
                .     .     .
Разумеется, личность, управление своими эмоциями, независимость, активное наблюдение, чувство такта и пр. не существуют отдельно друг от друга, а определенном образом связаны друг с другом.
Например, нельзя быть тактичным без активного наблюдения и отчасти эмпатии: чтобы строить свое поведение по отношению к ребенку с учетом его индивидуальности, нужно ее знать, нужно понять этого ребенка как человека. Что и достигается за счет активного наблюдения и, в какой-то мере, эмпатии.
Если не появляется личность, то невозможны управление своими эмоциями и независимость: независимой бывает только личность, а неличность всегда зависима. И т.д., и т.п.
В целом, можно сказать, что все это вместе (личность+сознание+ рефлексия+ эмпатия+ активное наблюдение+ независимость+ управление своими эмоциями+ тактичность+ педагогическая позиция), когда учитель над всем этим систематически работает, дает «синдром педагогического роста». Отсутствие же всего этого – «синдром педагогического распада».
Мне очень нравится фраза: «Многие ветераны педагогического труда – на самом деле инвалиды педагогического труда» (хотя я, увы, не помню, кто это сказал). «Инвалидность» – это результат «скатывания вниз» с неизбежным «стуканьем» обо все педагогические камни и кочки, при отсутствии попыток остановиться и начать подниматься.
Если же учитель стал Настоящим Педагогом (что бывает нечасто), то это всегда результат в том числе – и даже главным образом – той работы над собой, о которой я пишу в этой книге. Возможно, стихийной, недостаточно осознанной – но именно такой работы.
А лучше это делать с ясным пониманием, целенаправленно и осознанно.
Как же может учитель работать над собой? Что для этого нужно делать?
                .    .    .               
               

Глава 3. Содержание работы учителя над собой.
                Как работать над собой?

3.1. Путь к объективности.
А.Н.Леонтьев писал: «Когда человек вступает в то или иное отношение к вещи, то он отличает, с одной стороны, объективный предмет своего отношения,  с другой – само свое отношение к нему. Такого именно разделения и не существует у животных». «Для животного предметы окружающей их действительности неотделимы от самого отношения их к этим предметам». [11, c.218]
Что это значит?
Для кошки мышь – то же, что для нас кусок ветчины. Это еда, нечто вкусное и поэтому приятное. Кошка не в состоянии понять, что мышь, которую она ловит и ест, – это такое же живое существо, как она сама. Т.е. мышь сама по себе – безотносительно к ней [кошке], к ее потребностям – для кошки не существует. Она – только средство для удовлетворения определенной ее потребности; еще точнее – то, что приятно, что доставляет удовольствие.
И так – любое живое существо, любая вещь, любое явление. Либо оно приятно, либо неприятно; либо зачем-то нужно, либо не нужно; или привлекает, или вызывает беспокойство, кажется опасным.
А.Н.Леонтьев говорит, что для животного реальные предметы «неотделимы от самого отношения» животного к ним. Я бы сказал, что для животного реальный мир сам по себе вообще не существует, а существуют только его, этого животного, субъективные переживания, возникающие при взаимодействии с этим реальным миром.
Вот почему у животного нет никакого постоянного отношения ни к чему (и ни к кому). Один и тот же человек, если он сегодня накормит и приласкает, то будет «хорошим»; а завтра крикнет и ударит – станет «плохим».
Очень похожи на животных маленькие дети. Для ребенка дядя, который дал конфетку и улыбнулся, хороший. Тот, который сделал замечание, прикрикнул, - плохой, злой. И это может быть тот же самый дядя.
Это и есть необъективность в чистом виде.
Разумеется, она присуща – и в сильнейшей степени – также и почти всем взрослым, в том числе и учителям. Я уже отмечал, что большинство учителей склонно считать удобных для себя, послушных, спокойных и добросовестных, детей хорошими. «Анечка Мягкова такая хорошая девочка!» «Да, вы правы, Мариванна, мне она тоже жутко нравится! Сидит, как пришитая; все задания выполняет!»
Однако подобный учительский идеал говорит, к сожалению, о таком уровне неразвитости, дикости, что впору ставить знак равенства между подобным «педагогом» и животным.
Я уже неоднократно отмечал, что существенной разницы между поведением и внутренним миром большинства т.н. «людей» и животных нет. Однако выполнять свои профессиональные или какие-либо иные социальные функции это большинству современных людей не мешает.
И только мы, педагоги, не можем влиять на детей – т.е. быть педагогами – если не научились быть объективными.
Дело в том, что отсутствие объективной оценки неизбежно приводит к вписанности во внешнюю ситуацию, к подчиненности внешней ситуации. Когда собака лает на кошку, та выгибает спину (принимает угрожающую позу) или убегает. А зачем? Почему бы кошке не посмотреть внимательно на собаку: может быть, собака-то добрая, лает просто так, со скуки? Может, это на самом деле хорошая собака, которая никому не может причинить никакого вреда? Но кошка не может этого сделать: определенный стимул сразу вызывает у нее определенную эмоцию и следующую за ней поведенческую реакцию. Кошка не может подумать-подумать, потом ласково мяукнуть, подойти к собаке и лизнуть ее в нос. Вообще повести себя как-то по-другому, неожиданно, нестандартно; почувствовать что-то другое: не страх, не злость – а, скажем, любопытство (чего это она лает?).
Поэтому внешняя ситуация, возникшая совершенно независимо от этой кошки, полностью подчиняет ее себе и заставляет ее что-то строго определенное чувствовать и в соответствии с этим – также строго определенным образом – реагировать.
Принципиально точно так же ведет себя и необъективный учитель. Если ученик вежлив, послушен, «дисциплинирован», то и учитель ведет себя по отношению к нему определенным образом. Не кричит на него, снисходителен к нему. Получается, что ученик вольно или невольно управляет поведением учителя. Если ученик «хулиганит», не выполняет учебных заданий и пр., то учитель сердится на него и т.п. – опять же это реакция, заданная ситуацией (или учеником).
И это неизбежно для человека, не стремящегося и не умеющего быть объективным. И такой человек не может овладеть ситуацией, взять ее под свой контроль, не может ни на кого влиять. А значит не может быть педагогом.
А чтобы стать Настоящим Педагогом нужно научиться  отделять свое субъективное отношение к ребенку от самого этого ребенка. Понимать, что каждый из моих учеников собой представляет сам по себе.
Как же этого достичь? Что для этого нужно делать?

Эпизод 5.  Степа и Алина. (рассказ учительницы Ольги Александровны)
Когда я в новом учебном году взяла пятый-«Б» класс, он мне показался очень хорошим, но один мальчик, по имени Степа Угольков, мне не понравился. Он мне постоянно мешал вести урок, мешал и всем своим соседям, особенно Алине Красавиной. Алина – действительно девочка очень миленькая, красивенькая, и умница. Но Степа ей буквально не давал минуты спокойно поработать. Алина сидела за последней партой, а Степа перед ней. И вот он весь урок вертится-вертится, как юла: только повернется ко мне лицом, только я открою рот – уже вижу его спину, а то и, извините, задницу (тощенькую такую, маленькую, в джинсиках): это значит Степа прямо лег грудью на парту Алины и что-то там у нее отбирает. Он у нее все время что-то отбирал: ручку, линейку, карандаш, тетрадку. То у нее ручки нет – писать нечем. То есть ручка – но нет тетради: не в чем писать.
Я, конечно, пробовала Степе делать замечания. Ну и что? Скажешь ему – он повернется: на полминуты. Потом опять – фью! – и уже передо мной его спина. Алина по сто раз за урок меня слезно молила: «Оль-Санна, а скажите Уголькову: пусть он отвернется!» «Оль-Санна, а скажите Степе: он у меня зеркальце забрал!» Ну невозможно же весь урок заниматься одним Степой, есть же еще и другие задачи у учителя, в конце-то концов!
Степа мой маленький такой мальчишечка, смешной, курносый, вихрастый. Жизнерадостный. И был бы, наверное, симпатичным, если бы вел себя мало-мальски прилично. Но это было что-то такое! – прямо вихрь, смерч, самум! Кстати, сам он необычайно шустрый и все успевал делать, и даже раньше заканчивал, чем класс. Правда, небрежно, всегда грязновато, что-то где-то обязательно не доделано – но, в общем, по качеству неплохо. Способный мальчик. Но я его просто уже не могла выдержать!
Спрашиваю девочек: «А как Степа на других уроках?» Говорят: так же. Учительница английского языка, по их словам, его просто возненавидела.
Услышала я это и сразу подумала: «Ну, все ясно! Надо принимать жесткие меры! Сначала вызову родителей…» Но тут мне пришло в голову задать вопрос: «А Алина в вашей группе?» «Да! – говорят. – Ее уже учительница отсадила на последнюю парту. А Уголькова прямо возле себя посадила, за первую парту. И ничего не помогает, представляете?» «Что, так же крутится-вертится, как и у меня?» «Ну! Даже хуже! Представляете?»
И вот я задумалась. И у меня начался какой-то ступор. Повернется Степа, меня тянет сделать ему замечание, да не просто так, а как-нибудь так съязвить (уже бывало такое, и он обижался на меня, но я заметила, что мальчишка он добродушный, обида у него быстро проходит), - но я себя останавливаю. И думаю – такой на меня стих нашел – думаю-думаю: интересно мне стало, хочется понять, что же это такое с ребенком? Может, он больной?
Догадалась спросить у девочек: «А Сусанна Ричардовна (это учительница английского языка) не предлагала Степе перейти в другую группу?» «Предлагала! Он не хочет! Ни за что не переходит!» «А Алине?» «И она тоже не хочет!» «Да вы что, неужели не хочет?» «Не-е, она даже еще упрямее, чем он. Аж даже зафыркала, когда Сусанна Ричардовна ей сказала, - как кошка прямо!»
«Вот это да, - думаю. – Ну и номер! На моих уроках она меня по двадцать раз за урок просит, чтобы я ее избавила от Степиных приставаний, а тут ее хотели раз и навсегда радикально избавить – а она! Как кошка, значит, зафыркала! Вот как!
Так ведь ты же, моя милая, в этого фулюгана влюблена по самые ушки! Вот оно что! А если она влюблена, то он в нее и подавно! Ромео и Джульетта из пятого-«Б»! Вот так сюжет!»
На следующем уроке присматриваюсь к Степе и Алине: ну так и есть! Как же я раньше-то не замечала? Даже рассердилась на себя: что я за дура слепая такая? Ведь видно же невооруженным глазом: молодой человек втюривши по самую макушку, ну то есть совершенно уже не владеет собой. Прямо видно, как его какая-то мощная сила РАЗВОРАЧИВАЕТ назад, к Алине – и ничего он с этой силой не может поделать.
Вдруг я вспомнила, что Степа – скрипач, ходит в музыкальную школу, способный и занимается чуть ли не с пяти лет. Может, это у него такие сильные чувства?! Художественная натура?
Я даже какое-то уважение к нему почувствовала! А вдруг это будущий Чайковский?
Но интереснее всего оказалось наблюдать за Алиной. Оказалось, чуть Степа про нее забудет, она сразу его незаметненько «тырк!» ручкой в спину! Или что-нибудь ему ехидненькое тихо-тихо так шепнет на ушко: дескать, миленок, повернись к своей кралечке, посмотри, как я хороша! И так с ним кокетничает, так кокетничает! Ах, паршивка! А я-то ее считала хорошей девочкой, невинной жертвой хулигана!
Так я увлеклась наблюдениями, так мне интересно стало, что о своей неприязни к Степе совсем забыла: наоборот, он мне стал даже как-то нравиться! И постоянный зуд – сделать ему замечание – совсем прошел. «Любви все возрасты покорны» – тут ничего не поделаешь!
В общем, я успокоилась и поняла: Степа – обычный, и даже хороший мальчик, в чем-то даже лучше других. Впечатлительней. Тоньше чувствует красоту (в том числе женскую!). Очень живой. Правда, он какой-то, словно его что-то все время жжет изнутри, – будто там у него уголек какой-то – так ведь таких мальчишек много. Подрастет, остепенится, женится – и пройдет.
А вот Алина – хитрюга. Юная кокетка. Ей, оказывается, Степины ухаживания доставляют огромное удовольствие, но как она ловко притворяется, как разыгрывает роль! Та еще типша! Впрочем, девочка красивая, а заранее потренироваться не мешает: трудно в учении – легко в бою! А сражений с мужчинами ей, видимо, предстоит выдержать немало. Так что пусть упражняется!
И стала я спокойно вести урок, и ничего. Да, Степа и Алина продолжали «крутить любовь», но мне это как-то перестало мешать. Алина ко мне уже не обращалась: потому что я перестала реагировать.
А потом – я как-то даже и не заметила, как и когда это случилось – Степа стал охладевать к Алине. Увы! Первая любовь, как ты непостоянна! Смешно, но мне как-то даже жалко стало, что вот, все кончилось. Так было забавно за ними наблюдать. Алина сначала дулась, но как натура положительная, видно, рассудила, что мужчин много, а она такая одна, - и начала строить глазки Диме Резнику. Правда, безрезультатно.
                .    .    .
Итак, перед нами характерный пример «объективации» (термин Д.Н.Узнадзе, который, правда, я считаю излишним, т.к. он означает то же, что «осознание»): успешно пройденного учительницей пути к объективности.
Первоначальное ее отношение к ученику (Степе) обусловлено его поведением и чисто субъективно: мальчик МЕШАЕТ ЕЙ вести урок. Т.е. она сначала воспринимает Степу ЛИШЬ В ОТНОШЕНИИ К СЕБЕ: к своим интересам, своим потребностям. Поэтому – поскольку он ей мешает – отношение к нему первоначально неприязненное.
Сразу же обратим внимание на одну очень любопытную психологическую закономерность: пока не начался процесс «объективации» (мы не вступили на «путь к объективности», не началась соответствующая внутренняя работа), свое субъективное отношение всегда кажется нам объективным.
В приведенном примере это проявляется в уверенности учительницы в том, что Степа – хулиган. Уверенности ни на чем не основанной, но прочной и не подвергающейся до поры до времени никакой внутренней критике.
Заметим, кстати, что человек ни в чем не бывает так уверен, как в том, в чем ему психологически необходимо быть уверенным, чтобы оправдать свое по сути нечеловеческое поведение и нечеловеческие эмоции, представив их в своих собственных глазах как человеческие. И в этом случае никакие объективные основания для подобной уверенности не требуются: она все равно возникает и существует вопреки всякой очевидности.
Итак, Степа хулиган. Раз так, то есть все основания (объективные!) возмущаться его поведением. Значит, он точно хулиган.
Если попробовать продолжить «пессимистический сценарий», то нетрудно догадаться, что дальше последовал бы конфликт с учеником, а, может быть, и с его родителями: вызвав их в школу, учительница попыталась бы убедить их в своей правоте – однако, они-то ведь хорошо знают своего сына и знают, что он не хулиган. Поэтому они бы стали спорить. Учительница восприняла бы их возражения как попытку защитить своего ребенка любой ценой, нежелание занять конструктивную педагогическую позицию и т.д., и т.п.
И вот что еще интересно: с этим ничего нельзя поделать, пока не начался процесс работы над собой! Пока человек находится «в плену своей субъективности», он подобен слепому, которого черти водят (например, зовя его за собой) за собой по кругу, заставляя топтаться на одном и том же месте, а ему кажется, что он идет вперед, что он зрячий и что он сам выбирает дорогу. И объяснить ему, что происходит, как это ни покажется странным, совершенно невозможно! И сам он не может это заметить, понять с помощью чисто интеллектуальных усилий.
Чтобы осознать, что с ним было, он должен опять-таки измениться, совершить какие-то усилия по самоизменению: поработать над собой в этой ситуации.
Что же нужно сделать?
1. Прежде всего, нужно остановить в себе автоматические (вызванные стимулом или стимулами) реакции (как эмоции, мысли, так и вытекающее из них поведение). Не реагировать импульсивно, «выключить» себя из цепи автоматизированных воздействий.
Т.е. – в нашем примере – перестать «недолюбливать» ученика, перестать делать ему язвительные замечания, с раздражением следить за его поведением. Остановиться.
Но. Опять-таки – это может показаться странным – но просто остановиться невозможно. Нужно заместить не свою (чем-то или кем-то вызванную) активность своей (внутренней или внешней, или и той, и другой).
Скажем это проще. Ситуация или другой человек толкает меня на какие-то определенные чувства и какое-то поведение. В данном случае Степа (пусть и сам того не подозревая) толкает Ольгу Александровну на то, чтобы она его «невзлюбила» и постоянно делала ему замечания. Вот это и нужно было ей в себе остановить. И ей это удалось.
Как? Очень просто: она заменила «механическую активность» (которая в каком-то другом смысле есть пассивность, т.к. я сам здесь отсутствует: это активность молотка, которым бьют по гвоздю, – можно ли сказать, что сам молоток здесь активен?) своей собственной активностью.
Какой? Она заинтересовалась поведением ребенка и стала предпринимать усилия, чтобы его понять.
Вот тут она и «остановилась». Она даже сама почти так и говорит: «И вот я задумалась. И у меня начался какой-то ступор». «Ступор» – это и есть «остановка». И дальше: «…интересно мне стало, хочется понять, что же это такое с ребенком?»
Именно это активное стремление понять ребенка как раз и останавливает агрессивное по сути своей поведение по отношению к нему. Чтобы понять, надо наблюдать: наблюдать можно, только если дать возможность «объекту» вести себя так, как ему свойственно (а иначе за чем наблюдать?).
И вот в этот момент происходит «остановка», «поворот» - появляется личность и начинается процесс «объективации».
Иногда удается остановить в себе автоматические импульсивные эмоции и мысли и вытекающее из них поведение еще более элементарным способом: просто начать делать что-то, совершенно не вытекающее из ситуации. Желательно – требующее сосредоточенности и значительных усилий.
Скажем, учителя страшно раздражает ученик. Учитель начинает объяснять новый сложный материал (который собирался дать лишь на следующем уроке), концентрируется на этом, стремится, чтобы его все поняли, - и, закончив объяснение, уже не испытывает раздражения.
2. Второй этап на пути к объективности – это осознание. Здесь важно набрать как можно больше информации о ребенке: часть ее может оказаться излишней, но на первых порах чем больше ее будет, тем лучше. Чем он увлекается, какая у него семья, даже чем он болен – и т.д., и т.д.
В нашем примере учительнице довольно неожиданно помогло то, что она вспомнила о музыкальных занятиях Степы. Казалось бы, причем тут это? Но, по мнению Ольги Александровны, очень даже причем. Очень важной стала информация о поведении Степы – и особенно Алины – на уроке английского языка. Сопоставив их поведение на английском с их же поведением на своем уроке, учительница приходит к напрашивающемуся выводу: на самом деле Алина вовсе не хочет избавиться от Степы. Значит, ей нравятся его приставания. Видимо, это такая детская форма ухаживания! Значит, это любовь!
Сопоставление (сравнение) – один из важнейших мыслительных процессов. Поэтому важно знать: А) как ведет себя тот же ребенок в разных ситуациях (не таких, как та или те, в каких вы его обычно видите); Б) как ведут себя в той же ситуации другие дети (вот это как раз нетрудно: у вас перед глазами все дети этого класса); В) как относятся к поведению этого ребенка другие люди, нужно собрать как можно больше различных мнений о нем. 
Разумеется, здесь важную роль может сыграть активное наблюдение. Когда учительница стала наблюдать за Степой и Алиной, она без труда заметила, что Алина сама провоцирует мальчика, старается привлечь его внимание, кокетничает с ним; что поведение Степы носит навязчивый характер и вызывается Алиной. Эти наблюдения сыграли важную роль в процессе осознания.
3. Еще одна на первый взгляд странная закономерность: понять свое субъективное отношение к кому-то можно только тогда, когда его [этого отношения] уже нет, т.е. когда я стал относиться к этому человеку уже по-другому.
Только уже «выйдя» из своего прежнего отношения – и «перейдя» (причем, самостоятельно!) в какое-то иное отношение: только так и никак иначе. Так мы устроены.
Так что осознание («объективация») – это не понимание того, что есть, а понимание того, что было и уже преодолено (в значительной мере, самим же процессом осознания).
Поэтому прекращать активные усилия – как внешние, так и внутренние – на «пути к объективности» нужно не тогда, когда вы, как вам кажется, уже что-то поняли, а только тогда, когда вы изменились.
В нашем примере учительница обращает внимание на то, что уже не чувствует никакой неприязни к ученику, наоборот, он стал ей даже нравиться, даже начал вызывать уважение («А вдруг он будущий Чайковский?»). Это верный знак того, что она прошла весь путь, проделала всю работу – и достигла результата.
Дело в том, что наше понимание часто (у большинства людей – почти всегда) бывает ложным, но нам оно всегда субъективно представляется истинным. А вот изменение своего эмоционального состояния – это верный и объективный признак того, что необходимая работа совершена.
Только теперь Ольга Александровна сумела отделить свое субъективное отношение к Степе (то отношение, которое было, а сейчас его уже нет) от самого по себе Степы, от его объективно существующих особенностей. Путь к объективности закончился, когда закончилось самоизменение.
                .    .    .
3.2. Независимость в общении.
Независимость в общении – это незаданность моего тона, стиля и т.п. тоном и стилем собеседника.

Эпизод 6. Галина Петровна.
Галина Петровна – учительница, с которой мне довелось работать в одной школе.
Как-то мы вместе стояли в очереди в школьном буфете. Я за Галиной Петровной, а перед ней какая-то довольно большая девочка (очередь общая: и для учеников, и для учителей). Перед нами еще много народу.
Девочка эта увидела каких-то своих подружек, вошедших в буфет. Обернулась к Галине Петровне и говорит ей изысканно-вежливо:
- Извините, а вы будете стоять? Ой, а я сейчас приду!
Галина Петровна ей в тон отвечает:
- Пожалуйста, пожалуйста.
Девочка отошла, вернулась. Еще чуть-чуть постояла. Видно, ей надоело так долго ждать, и от этого у нее испортилось настроение.
Она потопталась, потом, на этот раз почти не оборачиваясь, бросила резким тоном:
- Я счас!
Галина Петровна так же отрывисто буркнула:
- Угу!
Вдруг прибегает какой-то взъерошенный мальчишка: сам маленький, а на спине огромный ранец. Весь красный, потный, как после физкультуры; глаза выпучены, суетится, будто на поезд опаздывает. И спрашивает задыхающимся голосом:
- Глин-Тровна! А у нас сейчас урок?!
Галина Петровна, только что спокойно стоявшая, ему отвечает так же торопливо и нервно:
- Да конечно! Иди сейчас же в кабинет!
- А там открыто?
- Да открыто-открыто, горе мое!
Мальчишка убежал.
Тут подошла «англичанка» Сусанна Ричардовна, высоченная, но невероятно худая, похожая на червяка в очках. Поздоровалась. И начала с большим энтузиазмом рассказывать о своей поездке в Англию, о том, как там поставлено обучение, как нам неплохо бы у них перенять и то, и то, и то.
У Галины Петровны загорелись глаза, она говорит:
- Как интересно! Ну, вы подумайте!
Наконец, подошла очередь. Увидев Галину Петровну, буфетчица – огромная баба – разулыбалась, стала ей что-то рассказывать про своего сына: как я понял, он ученик Галины Петровны. Та слушает, не перебивает – и так заботливо, тоном Настоящего Классного Руководителя, ей отвечает. Мне пришлось вмешаться, напомнить, что сейчас прозвенит звонок – а ведь у нее урок. Только тогда она опомнилась, купила пару пончиков и отошла.
                .    .    .

В приведенном примере тон и стиль учительницы полностью задаются тоном и стилем собеседника, даже если этот собеседник – маленький мальчик. Правда, делать далеко идущие выводы из одного эпизода не стоит: может быть, учительница просто очень устала – но если она так общается всегда, если это характерно для нее, то Настоящим Педагогом она быть не может.
Чем больше человек поддается чужому влиянию, тем меньше он способен влиять на других. Учитель же влияет на детей в том числе и своим тоном, голосом и пр. И это имеет довольно большое значение.
Если ребенок занервничал, а учитель отвечает ему спокойным тоном, он тем самым успокаивает ученика. Если же учитель заражается нервностью ученика, то не только не «гасит» ее, но и усиливает, передавая обратно тому же ученику, который будет нервничать еще больше.
Так что, у Настоящего Педагога не только то, что он говорит, но и как говорит, определяется только им самим: его стилем, а не стилем ученика; поставленной им перед собой педагогической целью, а не стихийно сложившейся ситуацией.
При этом педагог ведет себя с учетом ситуации и особенностей ученика, но вполне сознательно, самостоятельно и целенаправленно.
Например.
В одном из моих классов учился мальчик Натан Левандович. Это был очень умный и способный ребенок, но крайне зажатый и застенчивый. К тому же толстый – «Жирик», как говорят дети. Над ним, конечно, посмеивались, хотя и добродушно, а он, конечно, от этого зажимался еще больше.
Натан был чрезвычайно послушным и удобным для учителей: все задания выполнял идеально, тихий, что ему ни скажешь, он тут же беспрекословно делает. Но я решил его «раскрепостить». Я вообще люблю пошутить. И вот все свои шуточки я стал «адресовать» Натану: т.е. говорить так, как будто обращаюсь именно к нему. Сначала его это даже пугало, но постепенно он стал привыкать.
Когда я к нему обращался, я намеренно говорил легким, непринужденным дружеским тоном. Так я делал почти три месяца, но своего добился: Натан стал чувствовать себя на моих уроках значительно свободнее, улыбаться, смеяться и даже сам стал подавать с места довольно остроумные реплики.

В этом примере видно, как стиль и тон общения выбираются с учетом особенностей ученика и с определенной педагогической целью, и эта цель достигается именно благодаря такому стилю и тону общения с учеником.
А вот пример сознательного целенаправленного выбора стиля и тона с учетом педагогической ситуации.

Эпизод 7. Галя на столе. (рассказ Ольги Александровны)
Как-то дали мне классное руководство в десятом классе. Случилось это так: буквально накануне первого сентября уволилась учительница, которая раньше была их классной. И никто их не хотел брать: класс сложный, они уже большие, здоровые лбы – попробуй их повоспитывай. А я как-то не смогла отказаться.
Класс был сборный, без «ядра», без лидеров. И даже не такой и сложный, а какой-то аморфный, как кисель. Ни на что их нельзя было организовать, ничего они не хотели делать. Даже на вечера собирались, только если приходили активные бойкие ребята и девушки из параллельного класса. Те их как-то заводили. И приходилось их приглашать.
И вот однажды самая, как у них это называется, «сексапильная» девчонка из другого класса, Галя Алимова, явилась на наш вечер полупьяная и вдобавок с каким-то взрослым парнем. Сначала они, сидя на столе и ни на кого не обращая внимания, с ним целовались, причем он все время клал руку ей на бедро, а она ее перекладывала – вернее, перетаскивала - повыше. Но потом ей, видимо, надоело и перекладывать она перестала.
Все это происходило у всех на глазах и, конечно, всех – в том числе и меня – несколько напрягало. А у меня с ними сложились хорошие отношения, идти на конфликт не хотелось: Галя девочка популярная, лидер – с ней ссориться невыгодно. Да я ее толком и не знала, ни разу до того с ней не говорила: она же не моя. И вот я сидела, терпела.
Потом ее парень, слава Богу, куда-то слинял. Я уж было обрадовалась, но тут Галя выкинула новую штуку: стала танцевать на столе. Это вообще у них такая манера: они так иногда делают. Но Галя была в виниловой сиреневой мини-юбочке: она стоит вокруг бедер колоколом, и если заглядывать снизу, то все, что под юбкой, видно. Пардон, конечно. А в классе полно мальчиков. Но она то ли об этом не подумала, то ли, наоборот, как раз подумала? Или еще больше опьянела от поцелуев: уже плохо соображала? – не знаю. К тому же я боялась, что она свалится с этого проклятого стола.
В общем, я этого уже не выдержала и пригласила ее в другой кабинет, поговорить. Пока мы туда шли, я решила: буду с ней разговаривать как с равной, как со взрослой женщиной. И никаких нотаций! А она-то, конечно, ждала от меня именно нотаций и заранее настроилась на отпор, внутренне ощетинилась.
Пришли. Сели. Я ее заинтересованно спрашиваю, что за парень, давно ли она с ним, где познакомилась. Она сначала от таких вопросов и от моего «равного» тона слегка обалдела, но по инерции ответила что-то вроде того, что, какое, мол, вам дело? Я на ее тон ноль внимания и продолжаю так же спрашивать: вежливо, с интересом. И тут она поверила, что ругать ее не будут, и ее понесло. И не только словами – но и изо рта тоже понесло: я говорю о запахе. Видно, дернула она основательно. Я принюхалась: пахнет скорее пивом, чем водкой или вином. Это ж сколько она пива выпила? Бедный ребенок! Так же и лопнуть недолго!
А она мне уже с увлечением повествует, и все по пунктам: парень симпатичный, зовут Стас. Сколько ему лет? То ли 24, то ли 25, точно не знаю. Я мысленно почесала в затылке: это ж он чуть ли не моего возраста! Где познакомились? Неделю назад на дискотеке. Что он делает? А кто его знает, я с ним об этом не говорила. О чем же вы с ним гуторите? Смеется: да так, обо всяких глупостях.
В общем, между нами установилось полное доверие. Я ее спрашиваю, что она думает о мужской психологии. Тут она что-то такое даже умное сказанула, а я ей: а ты знаешь, что ты всем мальчикам нравишься? Это ей польстило, смеется опять. Я говорю: а ты понимаешь, что они, бедненькие, переживают, когда ты у них на глазах с другим милуешься? Объяснила ей, вроде она поняла. Если, говорю, не собираешься угощать ребенка конфеткой, то не снимай с конфетки обертку и не води ею у дитятки под носом. А все мужчины – как дети, и мы для них – конфетки. Так и сказала – «мы».
Тут она замолчала и даже рот раскрыла. Я ей говорю: ну а он-то как к тебе относится? Ну, вроде я ему нравлюсь, отвечает. Еще бы, конечно, нравишься! Но он тебя хотя бы уважает? Этого она не поняла. Я ей объяснила, что имею в виду (и насчет руки, путешествовавшей по ее бедру, тоже). Потом говорю: вы с ним вместе пили? Ага, говорит. А если бы он ничего не пил, стал бы с тобой целоваться? Она: А почему нет? А потому, что неприятно было бы. Тут она уже чуть-чуть смутилась.
А я ей: как думаешь, у меня красивые ноги? Да, говорит, красивые! И искренне так похвалила. Мне даже приятно стало, честное слово! Говорю ей: а как ты думаешь, почему я мини не ношу? Вы же учительница! Нет, говорю, я нигде не ношу, не только в школе. Просто хочу, чтобы мужчины смотрели на мое лицо прежде всего, а не на всякие другие места.
Вот так мы с ней побалакали. И даже как-то подружились. Я ей и про то, как она выглядит, влезши на стол в мини-юбке, тоже сообщила. Она даже не обиделась.
Ну и, конечно, дальше все у нас пошло чин-чином. Галя танцевала с мальчиками как благовоспитанная губернская барышня и даже, я заметила, не давала им себя слишком прижимать. Вот так!
                .     .     .
В этом примере видно, что независимость в общении достигается за счет принятия определенного сознательного решения (относительно того, как, в каком стиле и каким тоном общаться с этим учеником) и следования ему. Учительница решила говорить с ученицей «как с равной» и последовательно провела именно эту линию в общении с ней. Благодаря чему и добилась нужного результата.
Разумеется, у учителя должен быть и какой-то обычный для него стиль и тон общения с учениками, которого он придерживается постоянно. В качестве универсального можно, конечно же, рекомендовать вежливый и уважительный тон.
Следование своей собственной, самостоятельно избранной линии в общении требует определенной собранности, но, общем, не является особенно трудной задачей. Важно просто не забывать о том, что это необходимо в нашей работе.
Иногда, при достаточно сильном воздействии на вас со стороны собеседника, можно прибегнуть к тем же приемам, которые используются «на пути к объективности»: т.е. 1)  либо, вместо того, чтобы сразу отвечать, «остановиться» и активно наблюдать за своим партнером по общению, пытаться понять его или (и) почувствовать его внутреннее состояние;  2) или просто выйти из общения и заняться чем-то другим.
Если вы уже ответили автоматически, и вам удалось заметить, что ответили не так, как следовало бы, то можно прибегнуть к рефлексии: подумать, почему вы ответили именно так, таким тоном; чем – каким именно воздействием собеседника - он был задан, – как надо было бы ответить. Если вы осознаете, что произошло, это поможет вам избежать той же ошибки в будущем.
                .    .    .
3.3. Рефлексия.
Рефлексия – единственный процесс в работе над собой, необходимый лишь тогда, когда мы уже допустили какую-то ошибку во взаимодействии с детьми. Поэтому для того, чтобы «включить рефлексию», необходимо сначала выработать у себя положительное отношение к рефлексии. Ведь многие люди не рефлексируют не потому, что не понимают, как это необходимо, а потому, что попросту боятся рефлексии, т.к. им кажется, что пересмотр каких-то своих действий, признание их ошибочными – это проявление слабости и несостоятельности. Разумеется, под словом «кажется» я не подразумеваю деятельность сознания: оно в данном случае «не работает». Речь идет о подсознательном представлении или, скорее, даже ощущении.
Сначала нужно убедить себя, что в рефлексии нет ничего страшного, это нечто нормальное и даже полезное. Примеры рефлексии можно найти в произведениях всех выдающихся педагогов: В.А.Сухомлинского ( у которого был даже особый прием, «включающий» рефлексию: если ученики были учителем недовольны, они срывали на клумбе и ставили в вазу на его столе цветок определенного цвета – это был знак, что он что-то сделал не так и ему нужно догадаться, что именно), А.С.Макаренко (например, случай с Задоровым в «Педагогической поэме» и последующие размышления автора), Я.Корчака (см., например, в «Как любить детей» рассказ о том, как автор начал работать воспитателем в летней колонии для детей), Ф.А.Вигдоровой («Мой класс»: эпизод с мальчиком Колей Савинковым) и мн. др. Ни один педагог не может обойтись без ошибок. Так что педагоги делятся не на тех, кто ошибается и кто никогда не ошибается, а на тех, кто умеет понять и исправить свои ошибки, и тех, кто их не видит и не исправляет.
В то же время, как я уже отмечал выше, сам процесс рефлексии бывает субъективно неприятным для нас, даже тяжелым. Это нужно заранее иметь в виду – и не пугаться этого, не бежать с полдороги, т.к. это естественно и неизбежно. Зато в итоге мы добиваемся важного результата, который за все вознаграждает.
Рефлексия «включается» по мере необходимости, когда вы чувствуете, что что-то сделали не так во взаимодействии с конкретным учеником или классом. Но есть кое-что, что важно отрефлексировать каждому учителю.
1) Что во взаимодействии с детьми дает мне чувство удовлетворения, что мне приятно и, наоборот, что неприятно?
Однажды мне довелось побывать на уроке учителя Виктора Сергеевича. Как только кто-то из его довольно-таки великовозрастных учеников что-то делал или говорил «не по плану» учителя, он тут же нервно и резко одергивал провинившегося. Ему важно было показать мне, посетителю (хотя я был никакой не проверяющий, просто коллега), что он идеально управляет классом, что его ученики – как марионетки, полностью подчинены ему, Главному Начальнику, который управляет ими, как сочтет нужным.
И так бывает нередко. Иногда самочувствие учителя зависит от того, насколько «гладко» идет урок. От т.н. «прилежания» его учеников.
Но тогда получается, что дети для учителя – только средство, а не цель. Это не педагогическая позиция по отношению к детям.
Заметить что-то подобное за собой непросто (непросто, потому что психологически неприятно, а не потому, что это объективно трудно заметить), но если вам это удалось, это уже большая победа.
Удовлетворение же Настоящего Педагога зависит от того, что ему удалось дать детям, есть ли прогресс в их развитии: от самих по себе детей, от того, что с ними происходит объективно.
2) Что я чувствую, когда меня «ловят» на ошибке? Возникает ли у меня желание оправдываться? Какие мои поступки, мысли и чувства мне самому кажутся смешными?
Возможно, никакие не кажутся смешными, - но это плохой признак. Самоирония нам, педагогам, очень нужны. Самоирония – тоже своеобразная рефлексия, ее особый вариант. Посмеяться над собой – значит заметить свою ошибку, противоречие в своем поведении или своих чувствах, какую-то нелепость, которую я совершил. А это не что иное как рефлексия.
Если тогда, когда вас «поймали» на ошибке, вам хочется все отрицать, спорить, оправдываться, объяснить свою ошибку «объективно сложившимися обстоятельствами», то это говорит о вашей неуверенности в себе, о вашей человеческой слабости.
В этом случае сначала укрепите уверенность в себе: почаще отмечайте свои удачи, свои достижения; общайтесь с теми, кто вас высоко ценит. И только тогда, когда вы почувствуете, что перестали бояться «разоблачений», беритесь за рефлексию и самоиронию: теперь они вам уже не страшны.

Эпизод 8. Ната Пинкертоновна. (рассказ Натальи Борисовны)
Я очень не люблю, когда ученики списывают. А у нас так все приучены. Несколько раз мне сдавали контрольные работы с одинаковыми ошибками. Собственно, я сама еще не так давно была студенткой и школьницей, все это мне хорошо знакомо. И я решила объявить бой списыванию.
Посидела два вечера, подготовила для очередной контрольной каждому отдельную карточку. Но еще кроме того, когда начался урок и все начали писать, я встала в конец класса и слежу. Прохаживаюсь там, внимательно смотрю, заглядываю в парты. Они сначала не поняли, чего это учительница сзади них ходит, а потом догадались. Кое-кто на меня оглянулся иронически.
Я сначала рассердилась, но решила не обращать внимания: я делаю свое дело, а вы как хотите. Они пишут. Но некоторые все насмешливее на меня поглядывают.
И вдруг мне почему-то вспомнилось. Я недавно была в библиотеке, в читальном зале. Там все оставляют книги прямо на строле, входят и выходят, иногда надолго. И ничего: ничего не пропадает. Вынести книги невозможно, а что с ними еще делать?
Но вот в тот раз сидел в зале милиционер. В форме. И вот ему тоже понадобилось выйти. Он пошел к выходу, потом так подозрительно огляделся, вернулся к своему столу, посмотрел – не глядит ли кто на него? – и спрятал книги поглубже в стол. И вышел.
Это было ужасно смешно: я еле-еле удержалась, чтобы не расхохотаться на весь читальный зал. Все-таки фыркнула разок в платочек.
Я вообще-то человек не очень остроумный, но иногда люблю и сострить, хотя и не всегда получается. А посмеяться ужасно люблю. И особенно придумывать людям смешные прозвища. Мы этим еще в школе увлекались.
И вот я этого милиционера прозвала «Капитан Флинт». Хотя не знаю, капитан ли он: я не умею определять звания по погонам. Ведь капитан Флинт зарыл свои сокровища и их никто не мог найти, поэтому я этого человека так назвала.
И вот я обо всем этом вспомнила и вдруг подумала, что я, наверное, так же сейчас выгляжу, как этот милиционер. И мне пришло в голову прозвище для самой себя – Ната Пинкертоновна. Я ведь Наталья, в детстве меня звали Натой.  Мне стало и смешно, и неудобно. Я пошла, села за свой стол, взяла книжку и так до конца урока читала и на них даже не глядела.
                .    .    .
Самоирония, кстати, еще и самый приятный (я мог бы сказать: самый смешной) вид рефлексии и притом нисколько не менее эффективный.
3) Как я выгляжу со стороны? Каким меня воспринимают, что обо мне думают дети?
Можно придумать какой-то особый прием – как у Сухомлинского (см. выше) – чтобы иметь постоянную «обратную связь» со своими учениками. Например, завести в классе почтовый ящик, куда дети будут бросать записки, адресованные вам (возможно, и анонимные). Правда, чтение таких записок – тоже психологически рискованное занятие. Мало ли что там будет написано? Поэтому сначала подумайте, насколько вы уверены в себе, независимы от мнений своих учеников. Если же вы боитесь, что они могут вас больно психологически ранить, то лучше этого пока не делать. Просто старайтесь с помощью активного наблюдения понять, как ваши ученики к вам относятся.
                .     .    .

Я могу сказать о себе, что как педагог «родился» тоже после одного случая, связанного с рефлексией.
Мне было тогда 19 лет. Иногда я проводил замены уроков в школе, которую закончил и где завучем работала моя мама (я был студентом второго курса). Это был один из первых таких уроков. Я наслаждался: я взрослый, я учитель! Меня слушаются дети (это был класс моей мамы)!
Но вот я зорким своим педагогическим оком углядел: одна девочка на моем уроке занимается посторонним делом. Сидит за последней партой и что-то списывает: наверное, английский или математику. Я осторожненько, чтобы не спугнуть (как Настоящий Учитель!), подошел, глядя в сторону, будто ничего не замечаю. И поймал на месте преступления: отобрал тетрадки. Ее и ту, с которой она списывала. Это действительно оказалась математика (какая проницательность!).
Очень довольный собой, я закончил урок, величественно попрощался с классом. Она не уходит. Опустив голову, подошла ко мне. Тихо попросила отдать тетрадь. Я, не дослушав, не замечая единственного числа (тетради-то две), неправильно истолковав ее тихий голос, разразился глупейшей «педагогической» речью – насчет того, как некрасиво обманывать. Она подняла глаза, посмотрела мне прямо в лицо. И я прочел в ее взгляде нескрываемое презрение. Смутился и замолчал.
А она так же тихо, но твердо и настойчиво повторила:
- Отдайте тетрадь Маши. Понимаете? Только ее тетрадь. Мою можете оставить себе.
И я отдал ей тетради, обе. После чего пришлось все это «прокрутить» в душе, и это было действительно очень тяжело. Было и стыдно, и противно. Я понял, что презрение этой девочки было мной заслужено.
Вот с чего мы нередко начинаем. И это естественно. Это наши первые шаги. Важно не топтаться на месте, двигаться вперед.
                .     .     .
3.4. Активное наблюдение.
Многие учителя, стоя перед классом, «зажимаются», чувствуют себя скованно, не в своей тарелке. Как это ни странно, одна из причин существования этой проблемы – в том, что учитель не приучил себя активно наблюдать за детьми.
Дело в том, что в общении мы всегда либо оцениваем, либо чувствуем себя оцениваемыми. «Движение» идет либо от меня к партнеру, либо от партнера ко мне. Т.н. «застенчивость» (а это и есть «зажатость», скованность в ситуации общения) возникает как раз оттого, что человек чувствует себя, как на подиуме, причем ему кажется, что у него не все в порядке и его оценивают отрицательно. Это называется «пассивностью в общении». Вообще, когда «движение» (внутреннее) идет не от меня к партнеру по общению, а, наоборот, от него ко мне (даже если мне только кажется, что он меня оценивает), то это не «зажимает» меня, только если я абсолютно, на сто процентов в себе уверен, что бывает далеко не всегда. У большинства из нас есть свои слабости, которые могут проявляться в общении.
Поэтому учителю необходимо приучить себя активно наблюдать за детьми, причем желательно добиться того, чтобы это стало привычкой: и не хочешь наблюдать, а все равно это делаешь – по привычке. Активное наблюдение – это одно из проявлений внутренней активности человека. Когда же я внутренне активен, я забываю о себе, о своих слабостях, проблемах: мое внимание концентрируется на «объекте» моей активности. Поэтому исчезает и скованность.
Разумеется, это не единственное и не главное, ради чего нужно учиться активному наблюдению. Главное, конечно же, - это «сбор» визуальной и слуховой информации о своих учениках, необходимой для понимания их характеров, того, что с ними происходит и т.п.


Эпизод 9. В поход – первого сентября. (рассказ Маргариты Иосифовны)
В школе, где я теперь работаю, принято первого сентября ходить с детьми в поход. Хороший, в общем-то, обычай. И места у нас подходящие: леса, озера, в сентябре полным-полно ягод, а иногда и грибов. Как правило, в это время у нас и погода хорошая.
И вот взяла я четвертый класс, пошли мы в поход. Я надеялась уговорить кого-нибудь из родителей составить нам компанию, но не получилось. Пошла из взрослых я одна. Молодая, неопытная учительница. Вести себя с детьми толком еще не умею. Авторитета у них пока не заслужила.
И, конечно, иду и внутренне трясусь: огромный класс, почти сорок детей! Дети маленькие. Не дай Боже, с кем-нибудь что-нибудь случится!
Чтобы как-то успокоиться, начала я за ними наблюдать. Сначала обратила внимание на махонькую девоньку, прямо первоклассницу на вид: она брела почему-то отдельно от всех, время от времени заходя в лес и скрываясь за деревьями (а мы все шли по тропинке). Спрашиваю у детей, как ее зовут. Говорят: «Саша. Прозвище – Гуляша». «Это потому, что она гулять любит?» «Не, у нее просто фамилия – Гуляева».
За Сашей я наблюдала с удовольствием. Она оказалась индивидуалисткой: все делает одна, отдельно от всех – никогда не присоединяется к другим детям. А остальные, наоборот, - все делают кучей. Как воробьишки в стае: один заметит кусочек хлебца на земле, полетит – и все сразу за ним. Так и мои - кто-то закричит: «Ой, а тут грибов навалом!» – и все бросаются туда, чуть ли не давя друг друга.
Потом наткнулись на змею. Прямо на тропинке. Девочки, конечно, визжат. А один мальчик, серьезный такой, загорелый, взял палку с раздвоенным концом, поддел змею и выбросил ее далеко в лес. Отряхнул руки, махнул всем и говорит: «Ну, чего стали? Идите!» Мальчика этого зовут Юра, кличка – Обносик.
Потом, уже на середине пути, я заметила, что одну девочку все называли Женей – и только так, только по имени, а вообще-то мои дети, как оказалось, все с кличками и иначе друг к другу не обращаются, как «Намазюша», «Дроздик», «Белоусик» и пр. Правда, почти все клички от фамилий образованы.
И вот ее одну звали Женей, и так уважительно, почтительно даже. И даже кое-кто у нее совета спрашивал: хороший ли это гриб, можно ли его есть? Пойти ли посмотреть ту полянку – нет ли там ягод  - или не ходить?
Женя выделялась и своими габаритами: она очень большая и, видимо, сильная девочка. Лицо обычное детское, но отношения с одноклассниками у нее странные – она с ними вела себя, почти как взрослая.
Я догадалась, что это для меня выгодно, и стала, когда меня не слушаются, обращаться к Жене. Ее слушались все и сразу.
Например, когда мы добрались до озера, то все тут же полезли купаться. И девочки, и мальчики – прямо в трусиках. Вода довольно холодная. Ладога – она, как море, большая: вода в ней не прогревается по-настоящему. И к тому же волны. А они самозабвенно прыгают в волнах и на мои призывы ноль внимания. Может быть, они меня и не слышали: ведь прибой-то грохочет! А лезть в воду мне не хотелось.
Я попросила Женю. Та на них как рыкнула – их тут же как ветром из воды выдуло!
Не купался только один мальчик, Андрюша, по прозвищу Беляйчик (Беляев). Очень смешной: сам маленький, а очки на носу огромные. Дети их называли «окуляры». Вид у него ужасно удивленный, будто он впервые видит и лес, и озеро, и грибы, и ягоды.
Когда ему хотелось что-то сделать – хотя бы отойти на десять шагов (почему-то он думал, что должен все время сидеть возле меня, хотя остальные на меня мало обращали внимания) – он обязательно спрашивал у меня разрешения. И так вежливо, культурно. Видно, интеллигентный ребенок. Но робкий какой-то.
Одна девочка, крепенькая такая, бутузка, купалась за три часа, что мы там пробыли, наверное, раз пять. Зовут ее Наташа, фамилия Андреева; все ее называют «Андрюша». Вылезая из холодной воды, она даже и не вытиралась: да и нечем было.
Я все беспокоилась, что она простудится, а она даже обижалась: «Да ну, чего вы? Я в жизни ваще ни разу не болела!»
Вот это здоровячка, я понимаю!
Одна девочка – она тоже оказалась Сашей, а по прозвищу Лаврюша (Лаврова) – поразила меня своим недетским каким-то, серьезным и печальным лицом. Худенькая девочка, высокая. Она не искала грибов и ягод, не бегала по лесу. Нашла какие-то ветки и стала строить шалаш. И так все три часа и строила. И так терпеливо: развалится у нее, она не бросает, начинает с начала. И построила-таки. Забралась туда, сидит и грустно так смотрит на озеро.
Похоже, это не очень счастливый ребенок. Может, что-то у нее случилось?
Один мальчишка, Сережа, тот самый, который Белоусик (а по фамилии – Белоус), оказался слегка с сумасшедшинкой: то хотел на самое высокое дерево залезть – Женя его сняла оттуда (буквально: схватила за нижнюю лапу и стащила); то начал в костер шишки подкладывать, чтоб они трещали. Потом нашел длинную палку – ствол засохшего молодого дерева – и стал, подкрадываясь, всех бить этой палкой. В общем, шалун.
Так я с ними сидела, совсем успокоилась, и интересно мне было. И на обратном пути я подумала, что это действительно хороший обычай – ходить в поход первого сентября – и не только для детей это хорошо, но и для нас, учителей. Ведь я их почти всех сразу узнала. А в классе-то на это уходит очень много времени.
                .    .    .
Активно наблюдать за детьми нужно учиться. Как и всему остальному в работе учителя над собой этому можно научиться только в процессе работы с детьми. Однако кое-что можно сделать и предварительно.
Например, очень полезно рассматривать альбомы фотографий или фотожурналы, где публикуется много портретных и жанровых снимков. Внимательно рассматривая их, стараться понять, что это за человек, что можно сказать на основании этого снимка о его характере; что он чувствовал в тот момент, когда его фотографировали – и из чего, из каких деталей его внешности, можно сделать такой вывод. Это довольно интересное занятие.
Очень полезно наблюдать за детьми в детском саду. Как правило, старшие и подготовительные группы (наиболее интересные «объекты» для наблюдений) гуляют по полтора-два часа два раза в день: обычно с 10 до 12 часов и с 16 до конца дня (как правило, до 18). В это время дети доступны для наблюдения. Территория многих детских садов открыта, туда можно зайти и найти место, где вы не будете мешать и сможете хорошо видеть всех детей. Нередко можно все рассмотреть и из-за ограды детского сада.
Основную информацию о человеке дают его лицо, голос и т.н. манеры (особенности поведения). Свои наблюдения можно даже записывать: часто это способствует их систематизации.
Разумеется, это актуально для студентов, еще не работающих самостоятельно с детьми, но твердо решивших стать педагогами. У работающего в школе учителя возможность для активного наблюдения есть всегда: с начала и до конца рабочего дня.
Не надо думать, что активное наблюдение – процесс, не связанный с нашей личностью; что «работают» при этом только глаза, уши и интеллект. В эпизодах 1 (Таня и Сергей Иванович) и 5 (Степа и Алина) мы видели, что активное наблюдение является частью активного процесса овладения и изменения педагогической ситуации. Активно наблюдая, мы изменяем себя: свое отношение к «объекту» наблюдения, свои эмоции. Это личностный процесс. Наблюдая, я взаимодействую с ребенком, за которым наблюдаю, даже если он об этом не подозревает, и это как-то влияет на меня.
Тому, кто еще не начал работать над собой в этом отношении, часто кажется, что учиться наблюдать не нужно: любой человек может посмотреть на другого человека и все увидеть. Однако, это не так.
На самом деле, наблюдение является не только накоплением видимых и слышимых деталей, но и их отбором, сопоставлением, систематизацией. Наблюдая, мы активно постигаем, мыслим, делаем из увиденного и услышанного выводы.
Наблюдательный человек – не тот, кто видит как можно больше и все это запоминает. Наблюдателен тот, кто сразу замечает важные, существенные детали (позволяющие сделать вывод о характере и эмоциональном состоянии «объекта»), а несущественных как раз не замечает.
Посмотреть на человека и увидеть, что он высокого роста, у него большие оттопыренные уши, нос с горбинкой, карие маленькие глаза, темные волосы, загорелая кожа, на шее – желтый шарф – и пр., и пр. – действительно может каждый человек. Но о чем все это говорит? Ровным счетом ни о чем.
На наблюдательности основано искусство художественного портрета: я имею в виду, прежде всего, живопись, но и т.н. «художественную фотографию» тоже. В основе здесь также отбор деталей, с помощью которых художник показывает характер или (и) состояние человека. Недаром говорят, что плохой портрет – тот, на котором изображены нос, уши, глаза, губы, волосы и пр., а хороший – тот, на котором изображена душа.
Некоторым людям бывает сложно сосредоточиться на одном определенном «объекте», особенно если в поле зрения «мельтишит» множество других. Этого – полной сосредоточенности, сконцентрированности на выбранном «объекте» наблюдения – тоже необходимо добиваться от себя.
Так что активное наблюдение – довольно сложный процесс, которому нужно учиться и иногда на это уходит немало времени.
Когда мы активно наблюдаем за ребенком, часто происходит и эмпатия, хотя, как я уже говорил, прямой связи между этими двумя процессами нет. Однако в основе и активного наблюдения, и эмпатии – интерес к человеку, стремление понять его.
От активного наблюдения зависит также чувство такта (тактичность), т.к. строить свое поведение с учетом индивидуальных особенностей учеников можно, только если эти особенности знать, что достигается, в значительной мере, благодаря активному наблюдению.
                .    .    .
3.5. Чувство такта.
Эпизод 10. Юля-балерина.
В одном из моих пятых классов училась девочка Юля Соболева. Она занималась в балетной студии и внешне очень походила на балерину: маленькая, легкая, стройная, очень прямая и изящная, аккуратненькая, с точеными ручками и ножками, с большими-большими голубыми глазами, светлые волосы собраны в хвостик на затылке. А еще она была очень тихая и послушная, даже чрезмерно послушная. Балет – это жесткий тренинг, основанный на мгновенном выполнении команд (раз-два, раз-два), а это приучает к послушанию.
Юля очень хорошенькая, как куколка, и умненькая, учится хорошо. Но в классе она малозаметна, т.к. самостоятельной активности почти никогда не проявляет. Но был случай, когда главной героиней урока стала именно она.
Мы тогда работали над выразительным чтением стихотворения Лермонтова «Бородино». Стихотворение это всем знакомо: оно очень патетическое, гремящее  («картечь визжала,/ Рука бойцов колоть устала», «залпы тысячи орудий слились в протяжный вой» – и пр., и т.п.). А у Юли тихий-тихий, ласково-мелодичный, как песня малиновки, чуть-чуть пришепетывающий, очень детский голосок, и говорит она всегда немножко робко, хотя в этой робости есть и какое-то обаяние. И вот начала она читать «Бородино».
К тому времени, когда она добралась до середины стихотворения («Земля тряслась, как наши груди,/ Смешались в кучу кони, люди» – и пр., и пр.), класс буквально стонал от хохота. Едва мог удержаться от смеха и я сам: это было действительно очень смешно – такой текст, читаемый таким голоском и таким тоном.
Я вынужден был прервать Юлю, поблагодарив ее. Но что-то нужно было сказать о ее чтении. Класс, отсмеявшись, ждал. А класс этот был умный-умный. И вот все тридцать моих «вундер-киндеров» смотрят на меня и ждут, что же я скажу о таком своеобразном «выразительном» чтении. Я же только что объяснял, как нужно это прочесть. И вот тебе пожалуйста!
Я сказал: «Мы все знаем Юлю: она очень милый, добрый человек. Наверное, ей трудно читать про сражение, где стреляют пушки, гибнут люди: это ей не свойственно. Я уверен, что многие другие стихи она прекрасно, и очень выразительно, прочтет, но это стихотворение не для нее. Она старалась, но у нее не получилось. Ничего страшного. Вот Илюша у нас человек воинственный, у него это получится лучше. Илюша, продолжай!»
Они снова засмеялись – и на этом инцидент был «исперчен».
                .      .      .
Эпизод 11. «Козочка» Даша.
В том же классе училась замечательная девочка, не ребенок, а просто золото, - Даша Козко. Даша и умная, и даже остроумная, способная мыслить оригинально, нестандартно, и уверенная в себе, живая, бойкая, и внешне чрезвычайно симпатичная. Но при этом отличалась она крайней и даже вызывающей шаловливостью. Обычно это качество присуще мальчикам. Даша в этом смысле была даже не мальчишка, а сверхмальчишка. Она могла, например, придти на урок в фуражке своего отца (он офицер), огромной, как сковородка, закрывавшей всю ее голову, - и так в ней и сидеть весь урок. Благо, что девочкам разрешается сидеть на уроке в головных уборах. А каких именно головных уборах – это их дело. Она могла во время урока «свалиться» в проход между партами и так там и остаться, при этом стонать (якобы она «убилась»), задорно глядя на меня. У нее вообще такой взгляд – задорный, немного вызывающий.
При всем при том она мне чрезвычайно нравилась, но нельзя же на такое поведение просто закрывать глаза: тогда и урока не будет – все будут заниматься Дашей. Даша была немного актриса: ей нравилось, когда на нее все смотрят, нравилось быть в центре внимания. В ее шалостях не было никакой «вредности», они происходили просто от живости характера, часто бывали остроумными. И все-таки что-то надо было с этим делать.
Я решил, что наиболее уместно будет подтрунивать над Дашей: она обожает посмеяться и на это, конечно, не обидится. Когда ей вздумалось валяться в проходе, задрав ноги на парту, я это комментировал так: «Иногда бывает, что у человека «душа в пятки ушла», вы знаете. А у Даши сегодня ум в пятки ушел, поэтому, чтобы что-то соображать, ей нужно, чтобы голова была внизу, а ноги сверху. Все нормально, пишем дальше!» Даша все-таки осталась на месте. Тогда я стал по всякому поводу обращаться к ней, спрашивая: «А что думает об этом твоя левая нога? А правая?» Так что Даша принимала активное участие в уроке. Но потом ей это надоело (чего и следовало ожидать – при такой-то живости характера), да и поза очень неудобная, и она села по-человечески за парту.
Когда она сидела в офицерской фуражке (и досидела весь урок до конца!), я тоже постоянно к ней обращался, называя ее то «сержант Даша», то «лейтенант Даша». По ходу урока ее «воинское звание» росло, и в конце концов она «дослужилась» до «адмирала Даши» (папа ее – морской офицер, и фуражка морская). Детей это развлекало, но не очень отвлекало.
А как-то был такой случай. Я зашел в класс на перемене, незадолго до звонка. Мой стол находился у окна, на небольшом возвышении (т.н. «кафедре»). Туда вел узкий проход между доской и первой партой. А в проходе – Даша: прыгает, как коза, и визжит. И с вызовом смотрит на меня. И остальные ждут с интересом, что я буду делать: проход-то она мне загородила.
Я постоял, посмотрел. Потом говорю ей с уважением: «Даша, как ты это делаешь? Научила бы меня!» Даша обрадовалась: «Давайте!» И мы с ней немножко попрыгали вместе, взявшись за руки. Но она долго не выдержала, захохотала и убежала. А я благополучно проследовал на свое место.
                .    .    .
Разумеется, кроме таких детей, как Юля и Даша, бывают и дети грубые, наглые, хамоватые. Есть дети, с которыми приходится вести себя властно, жестко, даже деспотически, т.к. иначе они становятся невыносимы.
В том же классе учился мальчик Илюша Воронов (тот самый, «воинственный», который читал «Бородино» после Юли), умный, но хамоватый и со склонностью к паясничанью. На его неостроумные шутки я вообще не реагировал, будто ничего не слышал. Чем постепенно отучил его «тупо острить».
Иногда изменение стиля и тона учителя связано не с индивидуальностью ученика, а с ситуацией.
Например, один из моих классов как-то пригласил меня в поход.  Я собрал рюкзак, пришел. А они уехали, не дождавшись меня: просто забыли обо мне. На следующий урок к ним я пришел холодный, как лед, с каменным лицом, и разговаривал с ними отстраненно-вежливо, как с чужими. И они поняли, хотя я ничего им и не объяснял.
Учитель не выбирает себе учеников. В то же время огромное разнообразие характеров, воспитаний и пр. – это вызов (в смысле Арнольда Тойнби) для нашего чувства такта, нашей тактичности. И это позволяет многому научиться, чему иначе мы бы не научились никогда. Это возможность развить себя в этом отношении.
И такая работа над собой очень интересна.
Любопытно, что тактичность связана с актерским мастерством и постановкой голоса, т.е. c т.н. «педагогической техникой». Так что можно одновременно учиться и тому, и другому.
Настоящий Педагог умеет быть разным, решая разные педагогические задачи и имея дело с разными детьми. И эти изменения в тоне, стиле, поведении учителя не автоматически задаются ситуацией, а исходят из его педагогической позиции, его самостоятельных осознанных педагогических решений. И в этом случае мы, как правило, добиваемся нужного результата.
                .    .    .
3.6. Эмпатия.
Об эмпатии сказать можно немногое. В отличие от активного наблюдения, эмпатии нельзя научиться. Правда, успешный опыт эмпатии делает более вероятной возможность «вчувствоваться» в какого-то очередного ребенка, но не гарантирует успеха.
Почему все-таки иногда нам удается ощутить, что происходит в душе другого, а иногда нет?
Я уже говорил, что эмпатия начинается со стремления (разумеется, подлинного, т.е. искреннего и бескорыстного) понять другого человека, но с того же самого начинается и активное наблюдение. Хотя это сущностно различные процессы.
Здесь нужно уточнить: эмпатия происходит при «эмоционально заряженном» стремлении постичь другого, а активное наблюдение – также и при совершенно безэмоциональном.
Приведенный ниже пример иллюстрирует эту закономерность.

Эпизод 12. Вова Чернозадов. (рассказ Тамары Николаевны)
Я по натуре человек тихий, и мне всегда трудно было управляться с хулиганами. Несмотря на это, несмотря на то, что я была уже учителем со стажем, мне дали «коррекционный» девятый-«Е» класс. Учащиеся называют эти классы проще – «классы для дураков».
В 9-«Е» сидели очень трудные дети, в основном, мальчики. Верховодила компания во главе с Геной Вампировым. Это был ужасный человек, какой-то первобытный, прямо неандерталец. Самое большое наслаждение он испытывал, причиняя кому-то боль, унижая, издеваясь над кем-то. У него и внешность такая, как у первобытного человека с картинки из учебника: узкий лоб, выступающие скулы, маленькие злые глазки, зимой и летом грязная, будто закопченная, кожа, немытые и нечесаные патлы на голове. Он был невероятно грубый и, если только чувствовал слабость учителя, страшно наглел.
В том же классе сидел мальчик со странной фамилией – Вова Чернозадов. Между прочим, беленький такой, с прозрачной кожей, с веснушками. Высокий, тощий, сутулый, вечно унылый. У Вовы очень слабые способности, но он милый мальчик, тихий, отличался прилежанием. И, конечно, был совершенно беззащитный, такой маменькин сынок.
Вот его-то компания неандертальцев избрала мишенью для своих издевательств. Конечно, использовалась его фамилия. При всяком удобном случае слышалось, причем, громко, на весь класс: «Черножопый! Эй, ты, гнилая жопа, ха-ха-ха!» - или: «Эй, кто тут напердел? А, это Черная Жопа!» – и т.д., и т.п. Я, конечно, делала замечания: старалась говорить строгим тоном. Но Вампиров, а вслед за ним и его прихвостни, на меня не обращали внимания.
Замечания я делала сдержанно, учительским тоном, как мы обучены говорить. Сейчас-то я понимаю, что я их просто боялась. Я человек робкий по своей натуре. Мне бы работать с интеллигентными приличными детьми, а тут. Но тогда я этого не понимала, а думала так: конечно, Вове нелегко, но он должен сам искать выход из положения. Он уже взрослый мальчик, пусть учится давать отпор – ему это будет полезно.
И я тогда в это верила, хотя и видела, что Вова не только не учится «давать отпор», но с каждым уроком становится все более унылым и мрачным.
И вот однажды, неожиданно для меня, случилось такое. Директор вызвала меня на перемене и что-то очень неприятное наговорила. Меня аж затрясло. А возражать я как-то не умею, не привыкла. Пришла, был урок в 9-«Е».
Веду урок. Опять эти типы начали издеваться над Вовой, на этот раз как-то особенно грубо и нагло: звучали даже матерные слова. А я на этот раз как-то особенно – не как раньше – сочувствовала Вове: как сейчас понимаю, потому, что сама только что побывала почти в таком же положении.
И я вдруг почувствовала себя на его месте: как будто это не ему, а мне говорят такое. И вдруг – честное слово, не ожидала сама от себя – я как взбеленилась! Совершенно потеряла контроль над собой. Как заорала на Вампирова! Наверное, на другом конце школы было слышно. «Молчать! Чтоб я этого никогда больше не слышала! Мерзавец!» Сама испугалась: нельзя же оскорблять ученика, у меня же будут неприятности. Но просто уже не могу остановиться. Подступила к нему, ору ему прямо в лицо. Заставила его подняться: а раньше, если я говорила ему «Встань!», он никогда не подчинялся.
Представьте себе, он побледнел, испугался. И слава Богу, а то я не знаю, что бы я сделала: я в тот момент на все была способна – просто озверела, честное слово.
Выгнала его из класса. Служебное преступление. Я его совершила впервые в жизни: я вообще человек законопослушный, всегда все, как положено, делаю.
Что же вы думаете? Вышло, что я нашла к этому Вампирову правильный подход! С тех пор он укротился. Только начнет что-то бурчать по Вовиному адресу, я как посмотрю на него – и он замолкает.
Вот и пойми после этого, какие методы правильные, а какие нет.
                .    .    .
Как известно, нет «правильных» и «неправильных» методов: все зависит от конкретной педагогической ситуации, особенностей класса и пр. Вспомним, что А.С.Макаренко однажды даже избил своего воспитанника, однако результат этого «педагогически-физического» воздействия оказался вполне положительным.
Но приведенный пример для нас интересен не этим, а тем, что здесь ясно видно: пока учительница «не примеряла» ситуацию, в которой оказался ее ученик, на себя; пока именно на уровне эмоций не стремилась его понять, эмпатии не происходило. Хотя у нее на глазах на каждом уроке повторялось одно и то же, она это видела и слышала. Но не чувствовала состояния ученика.
И только, искренне посочувствовав ему, – поставив себя на его место – она ощутила его внутреннее состояние как свое.
Интересен этот пример еще тем, что здесь сдержанное спокойное поведение учительницы, отсутствие гнева, злости – оказалось состоянием неконструктивным, автоматически заданным ситуацией и поведением ученика-хулигана и некоторыми слабостями характера учительницы.  Хулиган чувствовал, что учительница его боится, и от этого наглел. Наоборот, гнев, «озверелость» (как об этом говорит сама героиня рассказа) – оказались состоянием конструктивным, исходящим из самостоятельности учителя, из ее личности.
Что довольно необычно, но, как видите, вполне возможно.
Так что желание понять ученика должно исходить не только из разума, но и из чувства – тогда произойдет эмпатия. И это желание должно быть совершенно бескорыстным.
Учиться же эмпатии нельзя, просто нужно побольше интересоваться внутренним миром своих учеников; почаще «влезать в их шкуру» и некоторое время «походить в ней».
Правда, есть некоторые приемы, иногда помогающие эмпатии состояться.
Например, можно посидеть в той же позе, что и ученик, состояние которого вы хотите почувствовать; может быть, даже посидеть за его партой. Попробовать говорить его голосом; ходить, как он. Это помогает не всегда, но можно попытаться, если не получается по-другому, а вам очень хочется почувствовать состояние ученика.
Эмпатия необходима не всегда, а только иногда. Поэтому не стоит огорчаться и считать себя плохим педагогом, если это случается редко. Пусть эмпатия происходит изредка. А в остальное время «включайте» активное наблюдение, и пусть одно дополняет другое.
                .    .    .
3.7. Самосознание учителя.
Cамосознание иногда определяют как способность человека принимать в расчет самого себя во всех своих действиях. Правильнее было бы сказать не «способность», а «умение».
Можно определить «самосознание» проще: это адекватное представление человека о самом себе.
Что же это такое - самосознание? Для чего оно нужно?

Наталья Евгеньевна – учительница средних лет, очень энергичная, напористая, умная. Она  - «новатор»: автор собственной оригинальной программы по русскому языку для средней школы. Пишет статьи, и их охотно печатают. Защитила кандидатскую диссертацию.
Она авторитетный учитель. Однако в отношениях с детьми у нее не все в порядке. Наталья Евгеньевна не любит противоречий, ей нравится, когда ее безоговорочно слушаются. В классе, где она классный руководитель, она назначила старостой совершенно не подходящую для этой «должности» послушненькую и даже склонную к раболепству девочку. С детьми же самостоятельными, независимыми, с чувством собственного достоинства у нее бывают трения.
Можно констатировать, что Наталья Евгеньевна – т.н. «властолюбивый» человек. Такому человеку кажется, что руководить людьми (в данном случае – детьми), командовать – это значит заниматься какой-то высшей деятельностью, придающей человеку особую важность и значительность. Поэтому сам процесс подлинного или мнимого управления другими людьми доставляет «властолюбцу» непосредственное удовольствие. Но чтобы получать такое удовольствие, нужно, чтобы управляемые «управлялись» – слушались, подчинялись. Отсюда – деспотизм в отношениях с детьми.
Понятно, что это не педагогическая позиция и что она неконструктивна. Энергичные самостоятельные дети в классе Натальи Евгеньевны «зажимаются», их инициативность не востребована учителем. В то же время цветут пышным цветом покорность, подхалимство и раболепие.
Почему так происходит? Потому, что у Натальи Евгеньевны неразвито самосознание. В частности, она не подозревает о своем властолюбии, она его не отрефлексировала – и не принимает его в расчет. Собственные деспотические проявления кажутся учительнице вполне рациональными особенностями своей индивидуальности, своего педагогического стиля. Она считает, что в школе должны быть жесткие и мягкие учителя, и они дополняют друг друга. Она жесткий учитель. И это даже хорошо для детей.
У учительницы Марии Михайловны, красивой, умной и профессионально хорошо подготовленной, отношения с детьми совсем другие. Мария Михайловна очень ценит хорошее отношение к себе своих учеников, старается никогда не ссориться с ними. Почти все ее ученики хорошего мнения о ней. Она всегда выступает на педсоветах «на стороне ребенка». Охотно и с удовольствием ходит с детьми в походы, на экскурсии, проводит вечера.
Однако дети ее хоть и по-своему «любят», но часто пользуются ее мягкостью. Они не всегда добросовестны в учебе, часто не делают того, что должны бы сделать, потому что надеются на снисходительность учительницы. И, как правило, оказываются правы, т.к. Мария Михайловна всячески стремится избежать даже малейших трений со своими учениками.
Мария Михайловна выросла в т.н. «благополучной семье», но, как это нередко бывает, ее никто никогда не любил. Хотя у нее есть и мать, и отец. Братьев и сестер у нее нет. У нее никогда не было настоящей подруги. Все свое детство она испытывала эмоциональный голод и теперь, работая с детьми, старается его компенсировать за счет своих учеников. А это не педагогическая, а эгоистическая позиция по отношению к детям.
В результате учитель детям потакает, все им прощает – что, конечно же, непедагогично и неконструктивно.
А причина та же: учительница не разобралась в себе, у нее неразвито самосознание. О своих психологических проблемах она не подозревает, а потому и не учитывает их в своей педагогической деятельности.
Как нетрудно догадаться, Мария Михайловна убеждена, что именно хорошие отношения с детьми – это главное в педагогике, а все остальное второстепенно. Поэтому портить отношения с учениками ни в коем случае нельзя – и это вполне рационально и правильно.

То, что я сказал выше о Наталье Евгеньевне и Марии Михайловне – это «пессимистический сценарий». Допустим, им обеим удалось развить свое самосознание – а, вернее, у них появилось самосознание (которое, как вы помните, является абсолютной категорией), они теперь уже знают себя: в частности, Наталья Евгеньевна понимает, что склонна к деспотизму, а Мария Михайловна – что может попасть в эмоциональную зависимость от детей, от их отношения к ней, а потому бывает склонна к снисходительности.
Понятно, что, заметив это в себе, они смогут изменить свое поведение, исправить допущенные прежде ошибки. Причем, Наталья Евгеньевна будет учиться вести себя более демократично, а Мария Михайловна – более твердо. Что, несомненно, будет полезно и самим учительницам, и их ученикам.
                .     .     .
Чтобы полноценно развить свое самосознание, нужно мужество. Нужно не бояться увидеть себя таким, какой ты есть в действительности.
Как же научиться не бояться? Просто почаще замечать свои достоинства (подлинные, а не мнимые), укреплять уверенность в себе и чувство собственного достоинства. Уверенный в себе человек не боится заметить в себе что бы то ни было. Но: сначала достаточно укрепите уверенность в себе – а уже потом принимайтесь за развитие самосознания. Не стоит себя психологически травмировать: это не пойдет на пользу ни вам, ни вашим ученикам.
«Инструментами» развития самосознания являются, прежде всего, осознание и рефлексия. Но и активное наблюдение здесь может помочь, т.к. наше поведение всегда каким-то образом отражается на наших учениках: это можно заметить и сделать определенные выводы.
Что обязательно нужно учителю знать о самом себе?
1) Человеческие особенности (уверенность в себе, особенно в ситуации общения; все ли в порядке в т.н. «личной жизни»: не чувствует ли себя учитель одиноким, никому не нужным, есть ли у него любимые люди; нравится ли ему общаться с детьми, нравятся ли сами дети);
2) Способности и функциональные качества (хорошая ли память; любит ли фантазировать, мечтать; находчив ли – или боится неожиданностей, хорошо себя чувствует, только все заранее продумав; имеет теоретический или практический склад ума; артистичен ли, любит ли находиться в центре внимания окружающих);
3) Внешность, речь, голос (педагогическая техника), особенности профессиональной подготовки.
Можно попробовать разделить все свои качества на три разряда: 1) нейтральные (безразличные для успеха педагогической работы); 2) патологические (способные повредить в педагогической работе); 3) положительные (способные сделать работу более успешной).
В суфизме (мистическом и эзотерическом течении в исламе) существует представление о четырех составляющих человека [16, c.87]: физической, эмоциональной, интеллектуальной и духовной. Причем, они независимы друг от друга, т.е. человек может быть, скажем, физически и эмоционально сильным, но интеллектуально и духовно слабым; или интеллектуально сильным, но физически, эмоционально и духовно слабым – и т.д., в любых сочетаниях.
Может быть, это не совсем верное представление, но, тем не менее, полезно подумать на тем, на каком из этих уровней вы сильный, а на каком слабый человек. Эмоциональная сила, как правило, зависит от эмоционального благополучия: есть ли близкие люди, действительно ли они вас (и вы их) любят. Эмоционально сильный человек чувствует себя в жизни достаточно уверенно, у него ровное настроение (нет резких перепадов настроения), он жизнерадостен и энергичен.
Физическая сила – это, прежде всего, здоровье, а не крепость мышц.
Что такое интеллектуальная сила, понятно. Духовная сила определяется как умение правильно ориентироваться в главных вопросах жизни: не путать главное и второстепенное, выбирать то, что действительно важно, жертвуя менее существенным.
Попробуйте «протестировать» себя на этих четырех уровнях.
Человек с неразвитым самосознанием, к сожалению, является «слепым». А ведь само слово «педа-гог» – означает «ведущий детей»: тот, кто ведет ребенка. Но «может ли слепой вести слепого»? Вот почему учитель с неразвитым самосознанием не может быть Настоящим Педагогом.

                .    .    .
Я позволю себе в этой главе дать еще только две рекомендации.
1. Если вы говорите с учеником – неважно, где это происходит, о чем идет речь – старайтесь полностью сосредоточиться на этом ребенке: видеть только его, слышать только его, стремитесь понять его как можно лучше.
Умение сосредотачиваться на выполнении определенной задачи имеет огромное значение в нашей работе. Без этого умения нельзя стать Настоящим Педагогом. Между тем, мы работаем в условиях, отнюдь не способствующих  (мягко говоря) концентрации внимания: шум, гам, беготня, перед глазами постоянно – множество лиц. А нужно научиться сосредотачиваться на чем-то или ком-то одном.
К тому же это и само по себе полезно: ученик почувствует, что к нему внимательны, ему оказывают уважение.
2. Работа над собой в вашей педагогической деятельности должна быть чем-то иерархически главным, быть главной целью. На равных с ней могут стоять только педагогические цели: определенным образом повлиять на детей, что-то им дать и т.п. Впрочем, как мы уже не раз видели, стремление педагогически повлиять на ученика и поработать над собой в данной педагогической ситуации фактически совпадают – реально это один и тот же процесс.
Ни в коем случае нельзя ставить как главные такие цели: добиться повышения своего статуса в школе, свой зарплаты; «подружиться» с начальством; добиться благополучной картины «успеваемости» и «посещаемости» – и пр., и пр. Эти цели по сути своей нечеловеческие, и если они выходят на первый план, то мы оказываемся «насажены», как рыба на крючок, на «цепочку со стимулами», которые и управляют нами, - и тогда уже появление личности и работа над собой невозможны.
                .    .    .


Глава 4. Элементарная теория конфликта.
Обратимся снова к эпизоду-1 (Таня и Сергей Иванович). Здесь мы видим достаточно типичный школьный конфликт между учителем и ученицей.
Зададим себе вопрос: а можно ли было избежать конфликта? Да, можно было.
Это будет уже третий сценарий. Какой?
Таня хочет получать хорошие отметки, не прилагая особых усилий, работая кое-как. Если учитель хочет избежать конфликта, он должен угодить ученице: ставить ей высокие оценки, не требуя от нее настоящей работы.
Хороший это вариант? Нет.
Как мы видим, бесконфликтность является состоянием неконструктивным, исключающим подлинное воспитание и даже подлинное обучение. Проще говоря, это совершенно непедагогично.
Может быть, где-то бесконфликтность и нужна – но не в педагогической деятельности. Если стремиться к бесконфликтности (а это также нечеловеческая цель), то это исключает возможность влияния на детей – исключает саму педагогику.
Далее у нас есть еще два сценария. В одном из них учитель так же злится на ученицу, как и она на него: вообще его внутреннее состояние и ее внутреннее состояние по сути идентичны. Собственно, его эмоции – как уже говорилось, это ее эмоции, попавшие в его душу из ее души. Так что они и не могут быть разными.
Затем учитель «срывается» и кричит на ученицу.
Теперь предположим, что он бы не сорвался, но начал против Тани «незримый бой» – или даже вполне зримый. Есть много способов отравить жизнь своему ученику, который от учителя в значительной степени зависит (как, впрочем, и учитель от него). Допустим, Сергей Иванович вел военные действия столь удачно, что «добился полной победы» и «капитуляции противника». Т.е. Таня, затаив в душе злобу, перестала ее внешне проявлять и изображает прилежную ученицу из страха наказания. Либо даже так: Таня забрала документы и ушла в другую школу, навсегда избавив учителя от самой себя.
Является ли этот сценарий педагогически конструктивным? Нет. Девочка стала хуже, учитель тоже стал хуже. И нет возможности что-то изменить к лучшему.
Почему так произошло? Потому что учитель поставил себя на одну доску с ребенком, т.е., попросту говоря, чувствовал, думал и вел себя не лучше нее.
Такая «победа» (запугать противника, заставить его смириться или принудить «к бегству») – это победа НА ЖИВОТНОМ УРОВНЕ. Так побеждают животные – не люди.
Поэтому на человеческом уровне это вовсе не победа, а поражение. Причем – для обеих сторон.
В этом главное отличие конфликта между людьми от схватки двух животных: у животных одно побеждает, другое проигрывает. У людей или оба побеждают, или оба же проигрывают.
И только в третьем сценарии мы видим, что произошло нечто конструктивное: достигнут педагогический результат.
За счет чего же? За счет того, что учитель не встал на одну доску с ученицей, вел себя иначе – БОЛЕЕ ПО-ЧЕЛОВЕЧЕСКИ, чем она, – лучше нее. Тогда она начала стыдиться своего поведения и отказалась от него.
Это и есть человеческая победа в конфликте.
Без конфликтов невозможен не только педагогический процесс, но и вообще человеческая жизнь. Бесконфликтность – это не состояние живого, а состояние мертвого.
Грамотное отношение к конфликтам педагога следующее: если это спор «из-за выеденного яйца», нужно выйти из него, избежать его – избежать конфликта. Но если речь идет о чем-то действительно серьезном, то конфликт нужен. Однако, вступив в него, нельзя ставить себя на одну доску с учеником, человеком по определению незрелым, недостаточно развитым. Из конфликта нужно выходить за счет более человеческого – лучше, чем у ученика – поведения в ходе конфликта. Выходить так, чтобы каждая из сторон что-то приобрела, чему-то научилась и изменилась к  лучшему.
В этом смысле конфликт – это ШАНС ДЛЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РОСТА  для всех участвующих в нем сторон. Который может быть и упущен; более того, конфликт может привести не к росту, а к «распаду» – но это уже будет наша вина.
Конфликт с учеником – рискованная ситуация. Но без риска воспитание – и даже обучение – часто невозможны. Иногда нужно идти на риск. Но только тогда, когда мы уверены, что сможем вести себя в ходе этого конфликта правильно и добьемся педагогически конструктивного результата.
                .     .     .

Глава 5. Заключение.

Эпизод 13. Цепочка зла.
За три минуты до звонка Светлану Евгеньевну вызвали к директору. И не ребенок прибежал, пришла лично секретарь директора, солидная дама, старше самой Светланы Евгеньевны. Видимо, какое-то серьезное дело.
А Светлана Евгеньевна вообще такой человек: она не любит неожиданностей. К тому же три минуты до звонка. В общем, она еще заранее занервничала, заторопилась, засуетилась.
В приемной пришлось еще минуты две посидеть, подождать. Когда ее пригласили, зазвенел уже звонок на урок.
Директор, большая, как дом, строгая дама в роговых очках, что-то стала ее спрашивать о скорости чтения ее учеников, когда она проверяла скорость чтения в последний раз, кто присутствовал. Она толком и не помнила, когда эту технику чтения проверяла, пришлось что-то врать. Рядом сидела завуч и зачем-то все ее выдуманные ответы записывала. Под конец, директрисса строго наказала проверить еще раз скорость чтения во всех 5-6 классах в ближайшие дни, обязательно в присутствии завуча, – и ей сдать результаты. До конца недели.
Наконец, ее отпустили. Светлана Евгеньевна буквально побежала по лестнице на третий этаж, но все равно почти десять минут урока у нее пропало. Зашла красная, потная, – в классе, конечно, кавардак. Учительница явно не в себе, сердитая, резко одернула их, - усадила, наконец.
Стали писать словарный диктант. Светлана Евгеньевна диктовала, открыв учебник, не видя того, что диктует, а думала о том, как же ей успеть проверить эту самую проклятую технику чтения: у нее же на этой неделе и уроков-то почти не осталось. Сделать это на литературе? Она же задала детям задание – подготовить выразительное чтение любимого произведения: теперь они подготовятся, придут в ожидании чего-то интересного, а тут. Что же делать?
В классе тишина, дети как-то притихли: у учительницы лицо злое, голос резкий. Написали. Сдали тетрадки. После уроков Светлана Евгеньевна села их проверять.
Господи, да что это такое? Ошибка на ошибке! И даже у отличников, у лучших учеников. «Брошура», «парошут» (т.е. «парашют») – прямо у всех. Да что это с ними случилось?
Открыла книгу и поняла: это она им не то диктовала! Не то, что задала выучить. Этих слов они еще не учили, это следующий словарный диктант. Зачем же писали? Вот обормоты!
Но самое интересное: Ваня Сачок и Сережа Гусь, два самых плохих ученика в классе, написали на «пятерки»! А она и не заметила, что они списывали! Вот ворона-то! Ну, погодите, я вам покажу, паршивцы! Ловкачи какие.
На следующем уроке Светлана Евгеньевна сказала:
- Диктант мы с вами, считайте, не писали. Будем писать два словарных диктанта сразу на следующем уроке. Понятно? Вы же прекрасно слышали, что я вам диктую не то, - почему же молчали? Значит, сами виноваты. Ну а вам: Гусь и Сачок, к вам обращаюсь – я снижаю отметку за будущий диктант на один балл: за списывание!
- Да мы не списывали! – возмутился Сережа Гусь.
- Не списывали? А как же вместе с соседом на «пятерку» написали? Выучили заранее все словарные слова до конца учебника?
- Да мы не списывали! Чего вы не знаете, а говорите? Вы докажите сначала!
- Я ничего доказывать не собираюсь. Не нравится тебе, иди и сам доказывай, кому хочешь.
Он надулся и замолчал. Еще бы, кому и что ты можешь доказать?!
На следующем уроке литературы вместо ожидаемого интересного (полкласса обычно читало юмористические рассказики или стихи Григория Остера) была «техника чтения». Объяснять учительница ничего не стала, сказала только, что проверяют по распоряжению директора. В классе сидела завуч. Урок получился томительно скучным.
А на русском на следующей неделе писали «двойной диктант». И написали плохо: слов много, некоторые только выучили, другие стали уже подзабывать. Оценками были все недовольны.
Девочки стали на переменках шушукаться: «Чего-то наша Светлана какая-то стала? Вроде нормальная была. А теперь крыса крысой! Смотри, что она мне поставила? Да я сроду «троек» по русскому не получала!» И так и прозвали Светлану Евгеньевну «крысой». Хотя она на крысу совершенно не похожа: полненькая, светленькая.
И сама Светлана Евгеньевна стала разочаровываться в своем шестом классе. К концу года она уже закидывала удочки на методобъединении: не возьмет ли кто  этот класс? «А почему вы не хотите их вести?» – спрашивали учителя. «Они у меня плохо усваивают. Не любят мой предмет. И дети недобрые.» «А нам тогда они зачем?»
И Светлана Евгеньевна уже заранее предчувствовала, как ей тяжело будет с ними в седьмом классе, и настроение у нее от этого портилось.
                .    .    .

Педагогическая работа – вообще-то очень хорошая работа. Это очень интересная профессия, которая многое может дать для души. Но: только тому, кто готов и умеет работать над собой. Для такого учителя – это счастливый, радостный труд.
Если же личности нет, то человека обязательно затягивает в «машину зла», и он уже не в состоянии из нее вырваться. И для такого человека педагогическая работа – самая плохая на свете.
Вот такая у нас профессия: она не бывает нейтральной, тепло-хладной. И поэтому почти все учителя или стонут от своей работы, или ее очень любят.
В приведенном примере видно, как действительно тяжело приходится учителю, не умеющему работать над собой. Ведь зло имеет механическую природу: оно распространяется через души людей, как ток по проводам, – потому что его некому остановить. Один человек повел себя не по-человечески (в нашем примере – директор школы), и от этого нечеловеческого действия, волнами, по цепочке, распространяется зло.
И остановить его – и в себе, и вокруг себя – может только Личность.
Добро, в отличие от зла, имеет творческую природу: оно распространяется не как зло, без всяких специальных усилий, механически – а только в результате наших творческих усилий. В результате самоизменения в каждой конкретной ситуации нашего взаимодействия с другими людьми.
Как известно, в педагогике уже сотни лет длится спор о том, что же первично в педагогическом процессе: учитель или ученик? Учитель с его императивами, с его заранее заданным представлением о том, каким должен стать ребенок, - или этот ребенок с заложенными в нем «самой природой» силами, способностями и стремлением к развитию? Нужно ли детей целенаправленно формировать – или же «следовать за ребенком», только помогая ему идти в том направлении, которое он сам выбрал?
Так вот: и та, и другая точка зрения в равной мере ошибочна. На самом деле первично в педагогическом процессе взаимодействие учителя и ученика: по другому говоря, человеческие отношения учителя и ученика. От того, какими будут эти отношения, зависит и то, каким станет ученик, и то, каким станет учитель.
Правда, управлять этими отношениями, конечно же, призван учитель. Но реально это делать может только Настоящий Педагог: только тот учитель, который систематически работает над собой.
Большинство современных людей не стремится меняться, становиться другими. В таком обществе, в такой культуре мы живем. Люди сейчас ориентированы на внешний успех (социальный, карьерный, материальный) и достичь его стремятся за счет эксплуатации  уже имеющихся у них качеств, способностей, умений.
И так действительно можно достичь успеха почти в любом деле – и почти в любой профессии. Более того, личности даже труднее достичь этого успеха, чем неличности. Именно неличность является нормативным типом человека в современном обществе.
Однако педагогике нужна Личность. Такова природа этой деятельности, такова суть нашей профессии.
При этом сама педагогическая работа очень способствует самоизменению. Нигде, ни в какой сфере жизни, нельзя больше найти таких, прямо-таки идеальных, условий для работы над собой. Однако ими нужно еще суметь воспользоваться.
Работать над собой можно каждый день и каждую минуту. Мы так устроены, что от этого даже не устаем. Можно работать над собой даже и не только в школе. Развивать свою наблюдательность, учиться сосредотачиваться можно, просто идя по улице: на что-то внимательно смотреть, стараться «схватить» главные детали, целостный образ предмета или человека, запомнить его. Учиться не суетиться, не «пробегать» по жизни, ничего не замечая вокруг: стараться проживать каждый кусок жизни – даже если вы едете в поезде или в метро – по-настоящему, чем-то обогащаясь, что-то получая.
И это очень интересно. Это делает нашу жизнь осмысленной, насыщенной и счастливой.
                .     .     .
Эта книга представляет собой попытку перебросить мостик от т.н. эзотеризма к педагогике.
Надо сказать, что современная европейская культура совершенно напрасно гордится своими интеллектуальными достижениями. Да, в том, что для нас менее важно, она достигла многого. Но знания о самом человеке: в том числе и педагогические, и психологические – поражают, при сравнении их с лучшими достижениями других культур (например, древнеиндийской, древнееврейской, древнегреческой), своей поверхностностью, наивностью, какой-то детскостью. К тому же все это пропитано детскими же самодовольством и хвастливостью.
На самом же деле эзотеризм – учение об улучшении человека – возникший около 2,5 тыс. лет тому назад одновременно в трех местах: на Ближнем Востоке (еврейская культура), в Греции и в Индии  - является несравненно более развитой, глубокой и интересной областью человеческой мысли, чем современная европейская педагогика.
И вот эта книга – это попытка обогатить педагогику за счет эзотеризма.
Если рассматривать эту книгу в контексте существующей на европейских языках и написанной за последние 350-400 лет (от Коменского до наших дней) педагогической литературы, то нужно признать ее яркой и оригинальной. Если рассматривать ее в контексте эзотерической литературы, то это совершенно элементарная популярная книжка, вроде тех брошюр о правильном питании, которые пишут профессиональные диетологи.
В педагогике эта книга не имеет корней: во всяком случае, в единственно нам знакомой педагогике – европейской. Корни этой книги – в эзотеризме. В учении Гюрджиева, в учении Шри Ауробиндо, в суфизме, в каббале. Многим я обязан Мерабу Мамардашвили, Эриху Фромму, Мартину Буберу, - а ведь они не педагоги.
Может быть, это тоже кому-то покажется странным. Но почему педагоги должны учиться только у педагогов?
                .    .    .
Неличность в определенных, искусственно созданных специально для ее удобства ситуациях способна чувствовать себя сравнительно хорошо. Тем более, что ей не с чем сравнивать: она ведь не знает, что это такое – быть Личностью, никогда этого не испытывала.
Однако школа, педагогическая деятельность, как я уже отмечал, является такой ситуацией, в которой неличность всегда чувствует себя плохо. Это связано с тем, что главное в нашей работе – человеческие отношения, а в них-то неличность и оказывается жертвой.
Такой человек действительно достоин жалости. Его душу заполняют «фантомные» чувства, мысли и побуждения, фактически вызванные кем-то или чем-то извне. А ему самому кажется, что это и есть он сам.
Педагогическая работа дает нам уникальный шанс стать не только Настоящими Педагогами – хорошими профессионалами – но и Настоящими Людьми. Потому что первое без второго на самом деле невозможно.
                .    .    .
    

Приложение.
Педагогический задачник.

Для работы учителя над собой довольно полезно анализировать различные педагогические ситуации, «примеряя их на себя».
Попытайтесь по каждой педагогической задаче продумать «пессимистический» и «оптимистический» сценарий, а также их последствия. Проверьте себя по «Ключам» (они – после задач). Впрочем, если ваши сценарии не вполне совпадут с моими, это вовсе не обязательно значит, что вы ошибаетесь.

Задача 1.
В вашем классе учится очень хорошенькая, жизнерадостная, обаятельная девочка Неля. Она ласковая, немножко балованная, любит, когда ее гладят и ласкают – и в этом смысле ведет себя очень непринужденно, даже с неблизкими, но доброжелательно к ней относящимися людьми. А к ней почти все доброжелательны, т.к. она всем или почти всем непосредственно нравится.
В том же классе учится девочка Олеся: она совсем не красивая, очень робкая, застенчивая, болезненная. Олеся ведет себя очень скованно, так, будто всех боится. Даже трудно себе представить, что можно ее погладить, приласкать.
Как вы поведете себя (в смысле «физического контакта» с ними, в том числе) с этими двумя девочками?

 Задача 2.
В вашем классе учится девочка Майя, отличающая необыкновенной фамильярностью, в том числе и в отношениях с учителями. Она может, например, подойти и спросить: «Мариванна! А вам нравится Сергей Петрович? Правда, он классный мужик, да?» – и т.п. Такой стиль для нее характерен. В то же время Майя не грубиянка и вообще человек приличный и даже симпатичный. Она просто в вопиющей степени лишена чувства такта и в этом смысле невоспитанна.
В том же классе есть мальчик по имени Дан, типичный интеллигент. Он страшно стеснительный, даже с одноклассниками не может двух слов сказать без того, чтобы не покраснеть; феноменально вежлив. С учителем он общается очень мало и исключительно церемонно.
Как вы будете строить отношения с этими детьми?

Задача 3.
В вашем классе учится девочка Аля, которая очень любит рисовать и постоянно рисует на уроках. При этом у учителя создается полное впечатление, что она ничего не слушает и того, что нужно, не делает. Аля вовсе не художница, рисует она не лучше большинства детей: просто ей почему-то нравится это занятие. Тетради у нее ужасные: грязные, все сплошь изрисованные. Учится она неважно, хотя иногда может сказать или написать что-то оригинальное, до чего никто в классе (и даже учитель) не додумался. Она довольно тихая и послушная, но упорно продолжает «мазюкать» в тетради, несмотря ни на какие замечания учителя.
В том же классе есть девочка Алиса, идеальный ребенок и примерная ученица. Тетради у нее образцовые: почерк, как у гоголевского Акакия Акакиевича – писарский: идеально ровные буквы, написанные как по букварю, да еще с красивенькими завитушечками. Она чистюля и аккуратистка. Когда учитель что-то говорит, всегда преданно смотрит ему в глаза. Вся в пятерках. Но человек она нетворческий: дождаться от нее интересных мыслей нереально.
Как вы построите отношения с этими детьми?

Задача 4.
В вашем классе учится мальчик Жора, страдающий очень тяжелой болезнью – гемофилией (несвертываемостью крови). Любая царапина для него очень опасна. Ему также не рекомендуется бегать, вообще противопоказаны физические нагрузки. Однако по натуре Жора человек активный. Он хочет играть с мальчишками в футбол, ходить со всеми в походы (хотя для него даже выйти на перемене во двор – большой риск). Когда ему отказывают, очень тяжело это переживает, становится мрачным, замыкается в себе.
В том же классе учится мальчик Сеня, самый выдающийся спортсмен в школе. Он и внешне красивый, и очень сильный. Но Сеня чрезмерно самолюбив: ему очень нравится побеждать во всех соревнованиях, он обожает призы и похвалы.
Как вы будете строить отношения с этими ребятами?

Задача 5.
В вашем классе учатся сестры-близнецы Вика и Юля. Они неотличимо схожи, вплоть до родинки на щеке, жестов, мимики, манер, голоса. Их не путает (и то не всегда) только собственная мама: для всех остальных людей отличить Вику от Юли – задача непосильная.
     Тем не менее Юля и Вика – совершенно разные люди. Вика очень собранная, ответственная, целеустремленная, хорошо учится, хотя у нее и средние способности. Юля же с большой ленцой, довольно разболтанна, учится слабо, хотя она не менее способная, чем Вика.
Юля и Вика милые, хорошенькие, порядочные и честные девочки. Однако они не чужды лукавства, любят придумывать «приколы», используя свое сходство. Вообще-то их мама заботится о том, чтобы их могли различать: у Юли и Вики нет одинаковой одежды – если Вике покупают красную кофточку, то Юле -  голубую и т.п. Они по-разному причесываются. Сидят за разными партами, довольно далеко друг от друга, т.к. сестры друг к другу очень привязаны и в то же время очень общительны и, сидя рядом, постоянно болтают друг с другом. Но иногда Вика намеренно одевается «под Юлю», т.е. просто одевает ее одежду, а Юля, соответственно, Викину. И меняются местами в классе. Делается это обычно просто забавы ради. После того, как глупый учитель весь урок называет Юлю Викой, а Вику Юлей, в конце урока  сестры  вежливо его поправляют.
Но как-то случилось и такое. Учительница физики ввела в этом классе зачетную систему. Изучили тему – надо сдавать зачет. Сдают его по одному – как на экзамене: зашел, взял билет, подготовился и ответил. И вот было замечено, что все зачеты по физике Юля – вообще-то безнадежная «троечница» – сдает для себя очень хорошо. Подозрительно хорошо. Хотя физика – ее самый нелюбимый предмет.
Наконец, ваши подозрения находят блестящее подтверждение. Вы встречаете маму Вики и Юли, и она вас с искренним недоумением спрашивает, что это там за странные зачеты по физике, на которые почему-то ходит одна Вика, а Юля в это время преспокойно сидит дома. Поговорив с другими девочками, вы выясняете, что Вика сначала сдает зачет «за себя», потом переодевается в туалете «в Юлю» и снова сдает тот же зачет – только уже за нее.
А вы их классный руководитель. Что вы будете делать?

Задача 6.
В вашем классе учится девочка Настя, которая вам – и всем остальным учителям – очень нравится. Она неотразимо обаятельная, жизнерадостная; у нее всегда ровное хорошее настроение. Настя и ученица довольно хорошая, хотя и не блещет способностями.
Но при этом она замечательно умеет пользоваться хорошим отношением окружающих к себе – пользоваться ради своей выгоды. На уроках болтает, обворожительно улыбаясь учителю, который не в силах по-настоящему рассердиться на нее. Она даже умеет «повышать» свою успеваемость – таким же способом. Настя прекрасно чувствует состояние другого человека, если это для нее важно: притворно сердиться на нее бесполезно.
Как вы построите свои отношения с ней?

Задача 7.
Однажды вы пошли со своим классом в поход. Вернее, вместе пошли в поход сразу два класса: ваш и еще один, старший класс.
В вашем классе есть мальчик Вениамин (которого все дети называют «Веник»), в общем, неплохой, добрый, но очень бесхарактерный ребенок. Обычно он ведет себя вполне лояльно по отношению к старшим, а с вами у него даже очень хорошие отношения. Но в этом походе он вел себя хуже некуда.
Дело в том, что в 10 классе есть два знаменитых школьных хулигана: Леня и Беня – и вот Веник решил почему-то «показать себя» перед ними: какой он герой, хулиган – не  хуже них! - и как он никого и ничего не боится. В результате он один отравил вам весь поход, т.к. поминутно надо было его одергивать, чтобы он не свалился с обрыва в реку, не швырял камнями в других детей, не грубил – и т.д., и т.п. Он вас просто измучил.
Что не помешало ему на следующий день придти на ваш урок как ни в чем не бывало, мило улыбнуться вам, вежливо поздороваться – и т.п.
Как вы поведете себя?

Задание 8.
В вашей школе принято ученикам дежурить: убирать после уроков кабинеты. Ваш класс убирает ваш кабинет.
Однако в классе есть мальчик Денис, во многих отношениях совсем неплохой и довольно хороший ученик, который, однако, всегда отлынивает от этого дежурства, т.е. просто сбегает домой. Он еще ни разу не дежурил.
В то же время другой мальчик, Андрей, приятель Дениса, который сидит с ним за одной партой, наоборот, отличается большой пунктуальностью и добросовестностью и всегда аккуратно является на дежурство. Т.к. дети дежурят по партам, то Андрею приходится делать всю работу и за себя, и за Дениса. Причем, он ни разу не заявил по этому поводу никакого протеста.
Но однажды вы случайно услышали, как Денис весьма иронически спрашивает приятеля о вчерашнем дежурстве («Ну как пахал?» – и т.п.), а Андрей отвечает ему смущенным тоном, как будто это он в чем-то виноват.
Как вы себя поведете с этими детьми?

Ключи.

Задача 1.
Пессимистический сценарий. Есть такое слово «тянет»: тянет что-то сделать. Вот Нелю тянет приласкать, т.к. это непосредственно приятно – примерно так, как приятно приласкать пушистую кошечку. Однако если так вести себя с девочкой, она будет становиться все более избалованной.
Что касается Олеси, то вряд ли она на самом деле не хочет, чтобы с ней были ласковы. Как правило, такие дети этого хотят больше всего, однако не в состоянии сами сделать первый шаг из-за неуверенности в себе. Если не пытаться «разорвать дистанцию» в отношениях с Олесей, что легче всего, т.к. сама девочка держит себя «на дистанции», то тем самым учитель будет закреплять ее неуверенность в себе, в том, что она может кому-то понравиться, в том, что она кому-то нужна. Это может закончиться «кризисом веры»: ребенок перестанет верить в людей, в то, что люди добрые, перестанет надеяться на счастье, на полноценные человеческие отношения с людьми.
Оптимистический сценарий. Учитель доброжелателен к Неле, однако держит с ней дистанцию, всем своим видом, тоном общения с ней показывая, что в их отношениях физические прикосновения неуместны. Это будет полезно для девочки, т.к. научит ее различать людей, с которыми она может быть близка ( в том числе – в какой-то мере – и физически), и тех, с кем ничего подобного быть не может; а также ситуации, когда это удобно и когда неудобно. Это, между прочим, может даже предохранить ее от серьезных ошибок во взаимоотношениях с мужчинами, когда она станет взрослой девушкой.
Что до Олеси, то с ней учитель как раз сближается, хотя и не у всех на глазах (т.к. она застенчива). Учитель позволяет себе иногда ее обнять, погладить, сказать ей что-то шутливо-ласковое. Это укрепит ее уверенность в себе, в какой-то мере раскрепостит девочку.

Задача 2.
Если отвечать Майе в тон, то это может привести к частичной потере учителем авторитета, причем, не только у самой Майи (ведь общение происходит в классе, все это слышат). Майя, а отчасти и другие дети, будут воспринимать учителя скорее как приятеля, чем как взрослого и педагога. Так что как-то влиять на этих детей учитель едва ли сможет.
На каждую фамильярность Майи нужно отвечать несколько более официально и холодно, чем это вам вообще свойственно. Причем, если она «не понимает» – усиливать официальность и холодность: до тех пор, пока она «поймет». Тогда включится «оптимистический сценарий»: Майя начнет учиться варьировать свой стиль и тон в зависимости от собеседника, что ей будет полезно – и в то же время сохранит уважение к учителю.
Что до Дана,то отвечать ему в тон – значит закреплять его отчужденность от людей, его скованность. Тут как раз уместен тон несколько приятельский, разумеется, в допустимых для педагога границах. Причем, поддерживать его нужно до тех пор, пока мальчик не раскрепостится.

Задача 3.
Понятно, что «плохое поведение» Али, в конце концов, может вызвать «санкции» со стороны учителя. Однако для девочки рисование в тетради почему-то необходимо: трудно сказать, почему – но это для нее что-то такое, без чего она не может обойтись, по крайней мере – пока. Значит, рисовать она будет, но скрываясь, прячась. Это научит ее приворяться, лицемерить. Учитель же начнет за ней следить, что превратит его из педагога в надзирателя и приведет к ухудшению отношений с девочкой.
А нужно, наверное, попросту использовать «страсть» Али к рисованию и давать ей учебный материал – по возможности – через рисование, что очень часто вполне возможно. Т.е. сделать так, чтобы она не рисовала «не то», а рисовала «то». Или уж во всяком случае отнестись к ее странному увлечению терпимо.
Что касается Алисы, то поощрять ее «примерность» – к чему так склонны в отношениях с такими детьми почти все учителя – это значит закреплять ее несамостоятельность: ведь неоригинальность мышления в данном случае коренится в несамостоятельности ребенка.
Чтобы Алиса стала более независимой, нужно, чтобы она регулярно разочаровывалась в том, что расположение учителя можно снискать с помощью «примерного поведения» и выполнения учебных заданий. Как ни странно, здесь уместны даже некоторая «предвзятость» и «несправедливость» в оценках: учитель должен показать девочке, что ждет от нее самостоятельных мыслей и поступков, а послушание и гладенькое повторение чужих суждений его не устраивают.

Задача 4.
Безусловно, постоянные отказы Жоре – это поведение, мотивированное своей эгоистической выгодой (как бы чего не вышло! Как бы не пришлось отвечать!), а не заботой о здоровье мальчика. Если так себя вести, Жора почувствует себя изгоем, неполноценным человеком, перестанет доверять учителю, а, может быть, и всем взрослым.
В каждом конкретном случае нужно принимать решение особо: иногда разрешать (если опасность сравнительно невелика), иногда отказывать. Безусловно, требовать от мальчика особой осторожности, но не запрещать ему все подряд.
Что до Сени, то естественное поведение классного руководителя: раз он хороший спортсмен, то пусть и занимается тем, что у него получается – а, кстати, можно при случае и похвастаться таким учеником – закрепит уверенность мальчика в том, что он особенный человек, что крепость мускулов и спортивные успехи – самое главное в жизни. В этом случае Сеня может остаться инфантильным человеком на всю жизнь (как, между прочим, очень многие профессиональные спортсмены, которые до 30-35 лет играют и соревнуются, подобно детям).
Мальчику нужно дать понять, что спортивные успехи – не главное в жизни. К его достижениям необходимо отнестись довольно прохладно.

Задача 5.
Естественная реакция учителя на поступок Вики и Юли – возмущение. Однако, сами девочки, хотя и понимают, что это обман и Юлины отметки ею не заслужены, не считают себя преступницами: ведь они не раз «мистифицировали» окружающих таким же образом – и никто на них никогда за это не сердился. В их поступке есть элемент остроумия и фантазии, а есть просто обман ради своей выгоды. Да и то это касается только Юли. Вике-то от этого выгоды никакой: она это делала для сестры, а не для себя. Помогать же друг другу для сестер -близнецов – дело самое естественное. Так что такая реакция учителя может привести к тому, что девочки замкнутся в себе, перестанут учителю доверять, и их отношения с учителем ухудшатся.
Разумнее реагировать спокойно и даже несколько с юмором, но в то же время дать понять – и достаточно твердо – что так делать ни в коем случае нельзя.

Задача 6.
Опять-таки тянет во всем потакать такому обаятельному ребенку или уж, во всяком случае, относиться к ней более снисходительно, чем к остальным – «обыкновенным» – детям. Но это приведет к тому, что Настя будет продолжать развивать свое умение использовать симпатии к себе других людей ради своей эгоистической выгоды.
Разумное же поведение учителя в данном случае состоит в том, что он не будет давать Насте никаких преимуществ перед другими, научится различать ее «хитрости» – и они не будут приносить результата. В то же время к девочке учитель продолжает относиться хорошо, с симпатией. Тогда Настя поймет, что хорошее отношение других людей к ней – это не «капитал», с которого можно получать «проценты»; что людьми нельзя манипулировать – их поступки зависят не от нее, а от них самих.

Задача 7.
Естественная реакция учителя – это отсутствие какой-либо реакции. Мальчик уже ведет себя хорошо, у них опять хорошие отношения. Значит, все в порядке. К тому же учитель страшно устал от Веника за вчерашний день, у него уже нет сил на него. Однако, если учитель так себя поведет, мальчик сделает вывод, что так вести себя можно, ничего страшного в этом нет. И это может повториться.
Конструктивное же поведение учителя – это достаточно большая холодность, отчужденность в общении с этим ребенком: до тех пор, пока ему не станет стыдно за свое вчерашнее поведение и это каким-то образом не проявится в его словах, выражении лица и пр. Тогда можно снова перейти к обычному тону в общении с ним.

Задача 8.
Естественно для учителя – примириться с таким положением, т.к. кабинет убирается, Андрей не протестует, а Дениса ловить по всей школе не будешь и сделать ему ничего нельзя. Однако Дениса это научит тому, что от всего неприятного в жизни нужно увиливать, даже если это неприятное ляжет на плечи твоему другу. Он будет думать, что такое поведение всегда должно оставаться безнаказанным. А Андрей, при всей своей добросовестности, конечно, чувствует, что это неправильно. В конце концов, он проникнется отвращением к этой работе. Его отношение к учителю-эксплуататору также ухудшится.
Наверное, в этой ситуации стоит один раз остаться в школе попозже, попросив Андрея убрать половину класса. Затем не полениться сходить к Денису домой (еще и позвонить предварительно его папе или маме и спросить с удивлением: «А куда это делся Денис? Он же сегодня дежурит!») и «привести» его в школу. После чего он вряд ли станет отлынивать от дежурства, и ему это пойдет на пользу.




























Литература.
1. Педагогическая техника учителя / И.А.Зязюн и др.// Школьные технологии. – 2005. - №6. – с.154-164.
2. Гликман, И.З. Обучение собственно-творческой деятельности / Школьные технологии. – 2006. - №4. – с.91-96.
3. Учителю о педагогической технике / под ред. Л.И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987.
4. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства. – М.: Академия, 1999.
5. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога. – СПб, 2004.
6. Введение в педагогическую деятельность / А.С.Роботова и др./. – М.: Академия, 2000.
7. Как работает продуктивный педагог / сборник статей/. – М., 2004.
8. Сатпрем. Шри Ауробиндо или Путешествие сознания. – Бишкек, 1992.
9. П.Д. Успенский. Психология возможной эволюции человека. – СПб, 2001.
10. Лайтман, М. Основы Каббалы. – М., 2003.
11. Леонтьев, А.Н. Очерк развития психики/ А.Н.Леонтьев. Избранные психологические произведения, в 2 т., т. 1. – М.: Педагогика, 1983.
12. М. Мамардашвили. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1990.
13. Эрих Фромм. Душа человека. – М.: Республика, 1992.
14. Четвертый путь Георгия Гюрджиева // Наука и религия. – 1989. - №9, 10.
15. П. Тейяр де Шарден. Феномен человека. – М.: Прогресс, 1965.
16. Фейдимен, Д. Религиозные теории личности. Йога. Дзэн. Суфизм. Теософские направления. – М., 2005.
17. М. Бубер. Два образа веры. – М.: АСТ, 1999.



























Оглавление.

Предисловие.
Глава 1. Что такое «работа учителя над собой»?
               Постановка проблемы.

Глава 2. Определение основных понятий.
              Личность.
              Развитие личности.
              Сознание.
              Рефлексия.
              Эмпатия.
             Активное наблюдение.
             Независимость в общении.
             Управление своими эмоциями.
             Чувство такта.
             Позиция по отношению к детям.

Глава 3. Содержание работы учителя над собой.
               Как работать над собой?
            Путь к объективности.
            Независимость в общении.
            Рефлексия.
            Активное наблюдение.
            Чувство такта.
            Эмпатия.
            Самосознание учителя.

Глава 4. Элементарная теория конфликта.

Заключение.
Приложение. Педагогический задачник.

Эпизоды:
Эпизод 1. Таня Цветкова и Сергей Иванович
                Сценарий А (пессимистический).
                Сценарий В (оптимистический).
Эпизод 2. Рассказ учительницы Валентины Семеновны.
Эпизод 3. Маша-копуша.
Эпизод 4. Таня-флибустьерша.
Эпизод 5. Степа и Алина.
Эпизод 6. Галина Петровна.
Эпизод 7. Галя на столе.
Эпизод 8. Ната Пинкертоновна.
Эпизод 9. В поход – первого сентября.
Эпизод 10. Юля-балерина.
Эпизод 11. «Козочка» Даша.
Эпизод 12. Вова Чернозадов.
Эпизод 13. Цепочка зла.