Методы учителя

Рецензия на «Организация в школах видеонаблюдения» (Изабар Гежб)

В моей школе, где я работаю, давно видеонаблюдение есть. Да и в других школах тоже в моём городе...

Климук Мария   06.01.2016 00:53   •   Заявить о нарушении

+ добавить замечания

Печально.

Изабар Гежб   06.01.2016 02:07   Заявить о нарушении


Видеонаблюдение так или иначе должно стеснять; понятно, что это требование и веяние - времени. На фоне различных реалити-шоу действительно, видеонаблюдение в школе может видеться чем-то естественным. Однако, нет сомнения в том, что человек не любит, когда у него стоят над душой, особенно при усвоении чего-либо (например, пищи). А знание есть пища духовная.
Потом, следует подумать о том, что имеющаяся в школе специфика педагогического надзора, педагогического содействия учащемуся в его умственных, нравственных, духовных, в общем и целом потребностях, исключает вмешательство видеонаблюдения, которое эту специфику ломает.
Десятилетиями нарабатывался опыт "дисциплинарного алгоритма" взаимодействия учителя с учащимися. Зерно этого опыта будет значительно искажено, деструктировано... лет за двадцать практики видеонаблюдения, которая как бы говорит: учитель! не тревожься, тебе больше не надо воспитывать в учащемся высоконравственную индивидуальность; учащийся! тебе больше не надо думать о том, что есть хорошо, а что плохо, не надо пытаться что-то понять (для взрослой жизни) - есть камера (видеонаблюдения)!

Частично этот неблаговидный эффект от наблюдения у учащегося можно убрать онлайн-репетитором: ребенок будет ощущать знание через веб-камеру, подсознательно (но - частично! об этом не стоит забывать) он подчинит камеру себе, своему порыву в знание, во взрослую жизнь.

Изабар Гежб   06.01.2016 11:37   Заявить о нарушении

https://yadi.sk/d/Rhuv6IV7mijoA

Изабар Гежб   07.01.2016 12:33   Заявить о нарушении





Завладев вниманием класса учитель проходит к доске и мелом отчерчивает прямую - рука эффектно будто выбросила мелом остатки прямой в ее конец...
Учитель поворачивается к классу; некоторое время смотрит на детей как будто чуть поверх их голов, охватив всех сразу, взгляд будто скован моментом их общего внимания.
Положив мел на место, не спеша направляется к своему столу. И уже садясь, смотрит на дверь, будто в нее постучали, не глядя (более) на класс, возможно, раскрыв журнал успеваемости, задает вопрос:
- Что я сделал(а) не так?

Предположим, выяснится, что линия была начерчена без линейки.

Учитель старался провести ее хоть и от руки, но более менее ровно. После того как выяснилось, что не было линейки, звучит следующий вопрос:
- Хорошо. Это линия или кривая, в таком случае?

Вариант: (это ПРЯМАЯ или КРИВАЯ).
Варианты на усмотрение учителя.

Смысл всего этого?
Установление с классом рабочего контакта. Учителя потому и мучаются, что работают без такого контакта, и благо! если мастерство и талант преподавателя поспособствуют сему без каких-либо методов.

Итак, мы видим, что учитель с детьми "решает задачу"; также мы видим, что задача практически ни о чем... и также мы видим, что нельзя сказать с уверенностью, что задача действительно НИ О ЧЕМ.

Педагог имеющий в своем багаже несколько таких ситуационных "рабочих закладок" будет чувствовать себя вполне уверенно и... чувствуя, что теряет с классом контакт, применяет это.

Как это работает?
Просто. Дети (с учителем) решают задачу, которая скорее всего разминочная и к обучению отношения не имеет (наподобие упражнения "наши пальчики устали"). Только делается это с несколько серьезным видом, будто сие задание чуть ли не подготовка к экзамену.

Дети не понимают толком что учитель хочет от них, но в самых общих чертах суть происходящего ясна. Посеяв в них сию интригу, учитель устанавливает с детьми рабочий контакт, который...

ИСХОДИТ ОТ ДЕТЕЙ.




Убедившись, что рабочий контакт установлен, необходимо внедрить в рабочую атмосферу элемент исследования.

Как учителю убедиться, что рабочий контакт установлен? Нужно попросить одного из учащихся (желательно не с первой парты) к доске: важно то, что вызов к доске происходит без задания.
- Селеванов... Миша,.. пройди пожалуйста к доске.
После того как ребенок занял свое место перед классом, учитель дает ему указку.
- Покажи нам точно центр доски.
Показывает.
- Напиши там любое слово, что придет тебе на ум.
Если затрудняется, можно помочь, направить (учителю лучше знать как, поэтому опустим этот момент).
То что он напишет является... некой (спонтанной) квинтэссенцией процесса обучения.
Предположим, это занятие по физике, а он пишет "лошадь". Почему не "атом", к примеру... хотя, атом, это уже и химия?
Здесь учителю видно насколько с классом установлен рабочий контакт (ученик вышел к доске без задания, что уже само по себе несколько необычно: можно идти к доске, понимая, что не выучил, не решил задачу или что поставленный учителем вопрос ему сложен; но идти к доске "просто так" учащийся не приучен). И пока он идет к доске, пока думает, что именно написать, пока пишет... все это время остальные ученики присутствуют в происходящем своим неукоснительным вниманием. Их внимание так или иначе будет приковано к происходящему, потому что - (несколько) необычно. Итак, если будет видно участие класса в происходящем, то, следовательно, какой-то, пусть и незначительный, рабочий контакт установлен. Классу можно помочь, оживить еще более их внимание:
- Написал ли Миша это слово без ошибок?
Мы рассматриваем занятие по физике в качестве примера, при чем же здесь орфография? Суть в том, что не в орфографии в данном случае дело. Это всего-лишь попытка вовлечь класс в процесс... в процесс, который (пока еще - для общего ощущения) имеет не ясные цели.
После того как внимание класса максимально приковано к "лошади" (не понятно что делающей на доске в занятии по физике), учителю следует связать лошадь с изучаемой на данный момент темой. Нужно не забывать, что происходящее еще не есть само занятие, это все еще разминка.
Физика? У лошади есть мускульное усилие. Это, безусловно, физика. Ага,.. лошадиная сила!
- Вы думаете лошадиная сила это много или мало?

Все это для примера, мы не можем здесь учесть ситуационный характер занятия. Получив от учеников более менее внятный ответ, учитель предлагает перейти к изучаемой теме.
Но важно то, что из всего этого учитель увидит насколько класс настроен на процесс обучения. Учитель что-то почувствует. И почувствуют дети. В основном то, что им есть о чем с учителем поговорить.
Что делать, если написанное слово никак не связывается с предметом?
Ничего.
Только предложить классу в конце занятия сказать, что общего между "кулебякой" и физикой.

Занятие подошло к концу, дети возможно озадачены.
- Дмитрий Петрович, мы не знаем что тут общего.

- Гм. А я думал вы догадаетесь.
...
- Подумайте до следующего занятия.

Учителю будет не сложно найти какую-никакую связь (поискав в словарях, интернете и т.д.), не забывая, впрочем, что все это имеет отношение всего-лишь к разминке, это вполне не серьезно.
Но на фоне этого "не серьезно" наблюдается важный момент рабочей спайки в учебном процессе между учителем и учениками.
Умение учителя слегка вывести учеников из тематического русла занятия и внедрить снова весьма ценно, потому что это дает возможность учащимся прочувствовать тему и объективировать ее для себя максимально.

Находим ли мы в этом околотематическом действии учителя элемент исследования? Нет, потому что элемент исследования имеет уже более тесное отношение непосредственно к обучению (по программе), а здесь речь пока только лишь о разминке (интеллектуальной).

Теперь переместимся в занятие по иностранному языку. И теперь рассмотрим что это за "элемент исследования".

Учитель пишет на доске (на английском, скажем).

- Машина едет к озеру.

Вопрос: что машине делать на озере?
Этот вопрос не звучит вслух, он напрашивается сам собой. Если машина едет по дороге или едет с грузом, то все понятно.

Учитель удостоверился, что дети прочитали и поняли что написано. Далее - ниже:

- Возле озера идет строительство коттеджа.

И следующее:

- В машине едет... (?).

...
Начинается "дознание", то есть, в принципе, фантазия (класса) на предложенную тему. Дети высказывают, учитель записывает.

 - В машине едет хозяин коттеджа.

...

- Будущего коттеджа!? - спрашивает у детей учитель... и получив их согласие делает добавление-исправление:

- В машине едет хозяин будущего коттеджа.

...
Как вы думаете, как долго можно развивать эту тему (на доске)... после того... как класс [зацепил] ее и вниманием и интеллектом?

И как вы думаете, как легко им будет потом войти в русло программы обучения и работать с учебником? После того как у них оживилось ощущение... восприятие семантического...

...просто - семантики.
???

Рабочий контакт.
Исследование.
Итог.

Все это не является частью программы обучения, но это то, что способствует настрою участников на усвоение материала; этот способ действует параллельно, в принципе, независимо. Но в то же время плотно взаимодействуя с программой.

И т о г.

- Миша Селеванов,.. водитель машины, который, как мы выяснили являлся не владельцем будущего коттеджа, а инженером, ехал к коттеджу один или с ним был еще кто-то,.. допустим, один или два рабочих?

На каком языке задается этот вопрос, на родном или иностранном, который изучается? Все зависит от подготовленности учащихся, и, собственно, решать учителю. Но сей итог - где-то в конце занятия, когда все уж и забыли про этот коттедж... очень важен.
 



------------
Если возникло недоумение относительно машины и вопроса про озеро: "что машине делать на озере?! - ведь понятно, что едет на отдых", то... вот здесь и есть возможность для учителя, только-только читающего это... разобраться в чем заключается интрига вопроса обращенного к детям... с доски, в виде написанного предложения.

Машина ехать может куда угодно, на самом деле, но предложения:
- Машина едет по взлетной полосе;
и
- Машина едет в направлении города...
имеют довольно различную логическую основательность.
И "по взлетной полосе" звучит более загадочно и интригующе.



Погрузив специфику проведения занятий в детерминологическую оболочку "рабоче-творческий контакт/исследование/итог", учитель вознамеривается построить план занятий таким образом, чтобы не только максимально полно донести до детей суть материала, но и по возможности развернуто, то есть, с использованием дополнительного не бесполезного материала (который, разумеется, отбирается учителем с особой тщательностью).
Материал этот предлагается детям на выбор, как лоточник на рынке выставляет-выкладывает товар перед покупателями... интересующимися. Но об этом позже.

Прежде всего после реализованной связки "контакт/исследование/итог" следует реализовать обратную связь, без которой освоение даже основы весьма затруднено. Является ли обратной связью факт активности учащихся, когда половина класса тянет руку, чтобы ответить на вопрос, решить задачу? Однозначный ответ - нет. Если мы лишь мельком можем предположить здесь оценочную заинтересованность, то мотивом к такой активности служит именно журнал успеваемости, а не живой интерес к занятию, предмету.

Следует заметить, что сам по себе ребенок очень имманентен к освоению чего-либо нового (и интересного), что вполне понятно: его личность только развивается, и фактически, это есть вполне естественно выраженная потребность (к знанию).
С этой имманентностью (к окружающему миру) он что-то строит из кубиков; с ней же он разбирает на части куклу, машинку... ему важно что-то понять; этот стимул [понять] бесконтролен, ничем не управляем (извне), что весьма важно понимать. Поэтому этот стимул нельзя загнать в рамки... в том числе и программы образования, стимулу этому можно лишь следовать, подстраиваться под него и... тогда...
...ребенок начнет впитывать как губка; и тогда учителю нужно готовиться к Вопросам.
Дети, которые [имманентно раскрепощены] будут задавать вопросы, они будут стремиться заглубиться в предмет. Это стремление заглубиться бесконтрольно и хаотично по большому счету, ему нельзя потакать, но в то же время нельзя загонять в угол.
Учителю следует иметь несколько маневровых вариантов "локации" таких проявлений, чтобы придавать им нужное направление.
- А я читал, что только в одной галактике количество звезд достигает...
(Занятие по физике, тема как-то коснулась космоса - скользко - и один из учащихся не применул блеснуть просвещенностью)
- Ты очень много читаешь, это хорошо. Теперь подумай сколько звезд между нашей системой и центром галактики, возможно, это важнее чем количество звезд в целом. Мы чуть позже выслушаем тебя, хорошо?

Это метод 'свертывания' ИР (имманентной раскрепощенности),.. и т.д.

 

Итак, обратная связь это взаимодействие где-то на мета-уровне как между учащимися и учителем, так и в среде учащихся независимо от учителя.
Сейчас будет приведен пример довольно крайнего толка взятый из жизни, но показывающий довольно полно что такое есть эта самая связь на мета уровне в среде учащихся.
В одной из школ где-то на просторах России произошло ЧП: только-только поступившую в класс новую девочку подростки жестоко избили, на снимки сделанные в больнице страшно смотреть. Выяснение инцидента по сути ничего не дало, довольно скользкие и противоречивые причины. А вся суть на самом деле именно в этом взаимодействии класса на мета-уровне: как бы поверхностно дети не воспринимали образование, сознание, что это их билет во взрослую жизнь несомненно присутствует. И внутри атмосферы их общей спайки, которая, разумеется, весьма неоднородна, но достаточно цельна, есть свой собственный (почти священный) порядок, который продиктован только лишь! этим мотивом: они чувствуют, что не смотря на все шероховатости процесса обучения, школа им нужна, нужна для взрослой жизни, потому что все они хотят вырасти и это... желание СИЛЬНЕЕ, чем ваше желание (нечаянно) выиграть миллиард долларов. Гораздо сильнее, можете в этом не сомневаться.
Новая девочка каким-то образом внесла диссонанс в этот мета-уровень их общего взаимодействия, которое начинается с банального "дать списать", до... вот, до чего именно, никто и никак понять не в состоянии: терра инкогнита!
Чтобы не было таких "казусов" этот уровень внутреннего взаимодействия между учащимися должен быть не изолирован от фактора или образа учителя.
Мы знаем, что сумма углов треугольника равна 180°, то есть, половине круга, а круг в целом это сфера замыкания общих интересов, как учителя, так и учащихся; эта сфера на деле половинчатая и иначе быть не может,.. лишь следует суметь 'вращать' сферу так, чтобы она хотя бы частично являлась полноценной окружностью. Мы знаем КАК вычисляется или доказывается, что треугольник (любой) имеет в углах 180°. Теперь нам легко составить План-Депреакцию занятий, понимая, что вершины это:
- Учитель;
- Базис знания/образовательная программа;
- Учащиеся.

Докажите самим себе, что ваш план занятий не выходит за пределы полусферы искусственно; покажите самим себе, что вы правильно доказываете суммирование углов/вершин.
Да, это соотносимое представление, разумеется. Но для наглядности действительно можно начертить треугольник, обозначив вершины: УБУ.

Вернее: У-ль/Б-з/У-я.

...(прочитайте наоборот).


***

Итак, обратная связь это стержень процесса.
Для наглядности, чтобы прочувствовать что это такое, можно дать задание учащимся проставить оценку занятию, оценить занятие. За пять минут до звонка раздать листки или пустить один листок по классу и без фамилий вполне анонимно пусть поставят оценку занятию. На самом деле! Они будут ставить оценку УЧИТЕЛЮ... (не подозревая об этом).

А это значит, вполне фактично устанавливать с учителем связь на мета-уровне. Ну а учитель из сего почерпнет для себя много интересного, полезного.

Допустим, кто-то из учащихся прочтет это в интернете и... учащиеся будут знать, что учитель, говоря "поставьте оценку занятию" на самом деле имеет в виду себя; и это не так, они действительно ставят оценку... общей рабочей атмосфере, продуктивности занятия. А уже из этой оценки учитель, если видит в этом потребность для себя, выделяет оценку собственного участия в процессе.

Что касается дополнительных материалов, то... для наглядности рассмотрим на примере 'урока литературы': задаются стихи - выучить наизусть.

Что такое поэзия? Это прежде всего глубина семантической восприимчивости, это то, что радикально влияет на личность. Можно ли задавать стихи классиков наизусть? Можно ли вообще - зубрить стихи? Это важный вопрос.
И ответ на него следующий: если ребенок видит в стихе заинтересованность. Он еще не заинтересован... он только 'видит'. Стих ему 'не сопротивляется'.
Поэтому, он даже учить его не будет; с более менее развитой памятью прочтет несколько раз - заинтересовано. Стих уложится в голове сам.
И учитель (прогрессивной) школы, вызывая к доске рассказать, прочитать... на самом деле не ждет от учащегося пересказа стиха. Потому что уверен - учащийся знает стих наизусть. Чего же ждет учитель (прогрессивной) школы? Ммм... квинтэссенции.

В общем, надо предлагать несколько стихов на выбор, вот и вся "интрига" вопроса.
В школе будущего (лет через сто... да?) понятие "зубрить" будет означать - если кто-то вытащит его из залежей словарного хлама - чистить утром зубы. Не более того... Наверное так. Не иначе. Но... (просто) хочется чтобы было правильно.



К возможному вопросу зачем учителю смотреть на дверь перед вопросом детям "что я сделал(а) не так". Ведь реально нет причин смотреть в ту сторону, не было ни стука в дверь, ни даже шороха... Однако, тем не менее, такое действие учителя не обязательно должно вызывать позыв к (скрытому) недоумению: ведь может и показаться что-либо... конечно, может.
А подоплека такого действия, в принципе, проста: это намек учащимся на выход из класса. Этот намек не явный, не действительный. И это имеет место в самом начале занятия. Те из учеников кто обратят внимание на этот взгляд учителя на фоне его вопроса о том, что он сделал не так... испытают плохо осознанную потребность выйти из класса. Это будет глубокий и весьма слабый мотив к неопределенному действию; и именно это важно в данной ситуации: им - как будто бы - следует ответить на такой довольно непонятный вопрос (учителя), одновременно ассоциации с дверью, с выходом из классной комнаты, возможно на перемену. Но только начало занятия...
 Мы наблюдаем (психоэптональные весы: сложный термин). Психо - понятно, а вот 'эптональность', это, скорее всего, нечто напоминающее акустический эффект. Орга'н? (ассоциативно).
Оказавшись (частично) на этих весах ребенок (за короткое время) решает для себя как поступить: думать над вопросом учителя, что создал некоторый эффект смыслового провала или же... (подсознательно) настроить себя на ожидание конца занятия.
Учитель с опытом должен понять о чем речь.


 Предположим, дети сообща на занятии по "ин.язу" составят (сочинят с параллельным переводом) стихотворение:

Машина едет на озеро.
На озере строят коттедж.
Кому-то очень нравится
Коттедж такой вне города.
И есть время заняться чаепитием.
Потому что в нем хорошо.
Потому что есть рыба к столу...
И художник пишет коттедж маслом.
Потому что есть время заняться чаепитием.
И солнце такое яркое и нежное,
Как рыба поджаренная на масле.


The car rides on the lake.
Lake build the cottage.
Someone really like
This cottage outside the city.
And there is time to do a tea party.
Because it's good.
Because there are fish to the table...
And the artist writes a cottage oil.
Because there is a time for the tea party.
And the sun is so bright and tender,
Fish toasted in butter.

Или, возможно, они сделают это на факультативном (дополнительном) занятии; а может быть и... просто - сообща - оставшись после занятий и 'арендовав' свободную классную комнату в школе на полчаса... СООБЩА...

...руководствуясь вполне живым и уже не совсем детским интересом...

...проведут творческую работу, которая для их (общего) восприятия...

...всего-лишь [самостоятельный ИТОГ] занятия по иностранному языку.

Так работает [обратная связь]: она в каком-то смысле "вездесущая", она управляет стимулом к учебе. Посему - уже - может быть не важно, в школе они, или после занятий устроились в парке на двух-трех скамейках (по пути домой): они продолжают... "УРОК САМОЙ ЖИЗНИ".

И как бы фантастично или необычно это не звучало... надо понимать, что следует ПРОСТО (или всего-навсего) 'восстановить' естественный фон (психоэптональный) процесса обучения.   



_________________
К вопросу употребления "ё" на письме.

Из данного текста:
"Как это работает?
Просто. Дети (с учителем) решают задачу, которая скорее всего разминочная и к обучению отношения не имеет (наподобие упражнения "наши пальчики устали"). Только делается это с несколько серьезным видом, будто сие задание чуть ли не подготовка к экзамену."

"...с несколько серьезным видом, будто..." - прочтите это... прочтите слово "серьезным"... попытавшись произнести через "е" там, где следует прочесть как "ё".

Вы... почувствуете... ПОЧЕМУ буква "ё" является НЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ на письме, но важной для семантического скрепления (на письме), вернее, она служит для "предикативной стяжки" явно не обозначенных смыслов...

Для примера можно привести из песни:
"С неба полуденного жара не подступи, конная Буденного раскинулась в степи."

С неба ПОЛУДЁННОГО...

Но записывается: "с неба полуденного", без "ё", потому что... здесь мы обнаруживаем довольно явственно "предикативную стяжку" плохо обозначенных смыслов... а может быть... смыслов, которые только пытаются себя обнаружить.

Буква "ё" важна для русского языка. Ее неправильное использование приведет (лет через пятьдесят) к замораживанию семантической пластичности в языке и...

...народ, который утрачивает корни словесности...

Не может мечтать о большом Будущем.



___________
ПРО ШКОЛУ РУ


Ёж ли еж ли свернут был,
То весь лес его винил
За такую что ль игру:
Об него весь кенгуру
Спотыкнулся как простак,
Ну а может он дурак
Просто был тот зверь-прыгун.
Не понять теперь, шалун
Он точно - не простой.
Об ежа своей ногой
Спотыкнул он целый мир:
Кувырок его что пир,
Весь обильный вкусом вязким:
Он зарылся пастью в пыль...
Ох, не вкусен сей прыжок!
Еж-то был совсем не мягким!
Ты пойми-ка в чем тут соль:
Был колючкой он, дружок.
Кенгуру же жалко... что ль?
____________

Буква "ё" на письме форматирует семантический "остаток предиката". Ее использование действительно не обязательно, причем, еще и потому, что встречаются слова, в которых е-ё как будто путаются между собой. Есть масса технических моментов... буквально запрещающих (логически) обозначать "ё" на письме.
Например, если слово "еще" есть некоторым образом производное от "ищи", то... вряд ли мы можем так смело писать "ещё", потому что, по все видимости, следует тогда писать "ёщё".

...потому что, по все видимости, следует тогда писать "ёщё".
--
...потому что [по всеЙ] видимости?
(Поспешишь, людей насмешишь... или так получилось для наглядности? Сам себя не пойму... - речь о предикате).

И... возможно, это будет понятно не сразу, но... слово "йод" как раз и есть самостоятельное в языке правило употребления "ё" на письме: мы не скажем "ёд", мы, тем более, не напишем так. Почему?

Интересно, что слово вполне наглядно производит распад на уровне семантических свойств (уровень словообразования). Это слово... не "желает", чтобы... буква "ё" была обозначена на письме. Таким образом, наличие в языке слова, которое своим наличием ЗАПРЕЩАЕТ употребление "ё", хотя эта буква как бы присутствует и... кажется, более очевидной (для слова) чем употребление связки "йо", указывает нам на то, что [существует] самопроизвольное правило в языке...

(!) В это есть смысл вдуматься... САМ язык формирует правило (в данном случае употребления буквы на письме), показывая это правило посредством конкретного слова. Разумеется, и в остальном язык вынуждает нас формулировать какие-то правила употребления.... языка, но...

...такое явное указание из глубин семантического ядра...

ИГНОРИРОВАТЬ ПРОТИВОЕСТЕСТВЕННО.