Что делать с образованием. ч 4

            Как уже говорилось в первой части, в этом деле невозможно ограничиться одной только школьной реформой, и важнейшая отрасль страны (отрасль отраслей) требует особенно широкого государственного подхода. Всего, вместе со школьной реформой, потребуется четыре меры для того, чтобы отрасль отраслей впервые в истории заработала бы с максимальной эффективностью.

I. Школьная реформа  http://www.proza.ru/2017/01/23/110
II. Создание специальной социальной сети учебного назначения  http://www.proza.ru/2017/01/30/2407
III. Создание единого бюро учебных разработок и учебных программ  http://www.proza.ru/2017/02/05/195
IV. Модификация научных основ образовательной отрасли  http://www.proza.ru/2017/03/03/1358

            Предыдущие три пункта о тезисах по школьной реформе и о специальной социальной сети учебного назначения, а также о едином Бюро Учебных Разработок выражены в предыдущих трёх частях трактата.
          

                МОДИФИКАЦИЯ НАУЧНЫХ ОСНОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ

            С чего начать эту тему — очень хороший вопрос. Дилемма: постепенно подвести читателя к логичному, но пока для него неожиданному выводу, юля вокруг да около; или может сразу выпалить ту парадоксальную правду, которую подразумевает автор, а потом обосновать?.. Выбор труден, потому что первый путь — политический и потому нечестный в отношении читателя, подразумевающий манипулирование; а второй опасен для самого автора тем, что может отвернуть читателя.
            И всё же… попробуем выбрать второй путь, сразу беря быка за рога. Таким образом, разговор о модификации научных основ образовательной отрасли начнём с простого заявления о том, что модифицировать там нечего. Это всё хлам, его надо не модифицировать, а выбрасывать, а разрабатывать другими силами и на другой основе нечто совершенно другое, не боясь начать всё сначала.
            Возможно, автор тут совершил сразу две ошибки: во-первых, есть риск выглядеть асоциальным крикуном или эпатажником; а, во-вторых, «модификация» в заголовке выглядит неправдой, так как далее предлагается выбрасывать и заменять. Показать себя сумасшедшим или скандалистом автору совсем не хочется, но, бывают ситуации такого рода, что некто втихомолку вытворяет что-то совершенно невероятное, находящееся слишком далеко за пределами здравого смысла, и когда вы пытаетесь сообщить кому-либо об этом, вам вполне могут сказать, что сумасшедший здесь вы, а таких вещей на свете не бывает, как не бывает и области знания с полной фальсификацией всех её «научных основ» и «научных принципов». Ну вот, выпалил на свою голову.
            Автор и сам в некотором замешательстве от того, что должен здесь говорить это совершенно открыто, но другого выхода нет. Кстати, нет выхода в этой ситуации вообще ни у кого, а не только у автора данного трактата. Педагогика всё сильней и сильней тянет цивилизацию вниз, начиная уже представлять для неё реальную угрозу. Этакий некроз внутри её тела.
            Итак, официальных научных основ нет: нет прикладной науки, нет фундаментальной (по крайней мере, в официальном списке). И педагогика в роли прикладной, и психология в роли фундаментальной являются абсолютно несостоятельными; несостоятельными настолько, что даже об ошибках говорить нет ни малейшего смысла. В народной среде о таких областях говорят просто — ахинея. Но так как в данных областях применяется некоторое множество разнообразных способов маскировки, разоблачить их было достаточно сложно в течение достаточно долгого времени. И прежде чем говорить о модификации (а на самом деле о полной и безоговорочной замене), придётся значительную часть времени посвятить логической критике, увы, в силу особой ситуации в несчастной образовательной отрасли.
            Опровергнуть легко идеи хотя бы с некоторым содержанием логики и рациональности, с ясными исходными данными и логическими посылками. Если же исходных нет и нет никаких логических последовательностей — вы не в силах это опровергнуть. Это первая маскировка недееспособности педагогики, потому что на вас сразу сваливается огромный объём материала, который вы не в силах охватить логически по вполне объективным причинам — последовательной сквозной логики там нет. Но пока вы этого  не знаете, вам данная область, состоящая в списке официальных наук, кажется заслуживающей доверия; и вы всё принимаете на свой счёт, поскольку срабатывают стандартные социальные мотивы: официально — значит, заслуживает доверия. И область оставляют в покое.
            Опровергнуть легко идеи даже с неясными исходными данными и посылками, но носящими явно мистический характер, т.е. противоречащий принципам современной науки даже на первый взгляд. Педагогика же с психологией берут слова вроде бы осмысленные, реалистические: личность, характер, внимание, память, индивидуальный подход; но вот только из используемых ими понятий ни одно не расшифровано, не выведено, не определено на основе элементарных или предшествующих по смыслу. Они вот эти наисложнейшие понятия, требующие непременного многоступенчатого аналитического вывода, используют на правах элементарных, т.е. интуитивно очевидных. Слова внушительные, ассоциирующиеся с глобальными воззрениями, пробуждают мотивы доверия, завораживают читающего и ему кажется, что всё логично, значимо, осмысленно. Но на самом деле это всего лишь гипнотический эффект, навеянный включением стандартных социальных мотивов. И это тоже ловушка, тоже маскировка. На самом же деле эти тексты вообще не анализируемы, и если вы зададитесь целью пробудить свой разум и проанализировать их, то заметите данный подвох без труда; вы полистаете педагогическую книгу (просто в книжном магазине у полки "педагогика" по очереди несколько книжек), выборочно прочтёте отрывки и поймёте, что вы читаете ни о чём, какое-то ничто не дающее вам никакой технологии, разъяснения или хотя бы совета. Или вы там прочтёте что-то совершенно банальное, известное и понятное каждому нормальному человеку (и это тоже приём всё той же маскировки). Очень сильным маскировочным эффектом обладает именно чередование бессмысленной декларационной лабуды с констатацией банальных истин. Затянутое ожидание читателя такой литературы будет как бы вознаграждаться, наконец, хотя бы чем-то, и на этом контрасте возникает впечатление подачи знания. Но в подобных местах задайтесь вопросом: а мы что сами этого не знаем? И подобных местечек полно в педагогической литературе. Точнее, из них одних она и состоит; вперемешку с декларативной лабудой, конечно.
            Ещё очень мощной маскирующей ловушкой является гуманистический трёп. Надо помнить, что пользу и благоденствие приносят не размышлизмы о человеколюбии, а технологии, ускоряющие прогресс; поступки, порой непопулярные, порой резкие и болезненные, но ставящие всё на свои места, возвращающие к естеству отношений, в том числе, и учебных. За гуманизм прятаться легче всего, поэтому он и является самым главным педагогическим приёмом, маскирующим её никчёмность. Заботливые речи педагогов давно уже подменили их естественные человеческие реакции и способность (извините за высокопарность) зажигать огонь знания. Это и в самом деле динамикой похоже на воспламенение, так как только что ровным строем лежали подготовленные дрова азбучных истин, и вот — всё охвачено, всё в смятении, вот оживляющий родоначальный хаос. Гуманизмом же постоянно маскируется неумение предложить что-либо неожиданное и захватывающее, что и отличает педагога от настоящего учителя. И ещё заметьте — гуманизм и фашизм всегда идут рука об руку. Но это уже совсем другая философская тема, требующая отдельной специальной статьи.

                СЕКРЕТЫ ПАРАДОКСАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГИКИ

            В чём настоящий секрет устойчивости педагогики? Вроде бы наблюдаемое действо смущает и даже беспокоит народ, но, тем не менее, она прекрасно держится на плаву, что тоже, увы, добавляет ей незаслуженного авторитета, а мы автоматически признаём авторитет за устойчивым объектом. Но и секреты этой устойчивости тоже можно разложить по полочкам.
            Первый из этих секретов устойчивости кроется непосредственно в педагогическом контингенте. Когда новый учитель впервые переступает порог школы в своей новой роли, ему наставительно говорят, что он должен держать дисциплину в классе во время урока. При этом не даётся никаких методов, технологий, не предоставляются соответствующие условия. Для него остаётся загадкой, каким волшебным способом ему поддерживать дисциплину и порядок. Но и эту загадку можно отгадать. Просто среди поступающего контингента производиться отбор на способность гипнотического влияния на класс. Речь идёт о целом комплексе зримых и незримых мер воздействия. Здесь и сама методика планирования урока, являющаяся гордостью педагогики, приводящая учащихся к пассивности; здесь и размеренное надиктовывание, и комплекс ритуалов, и тональность голоса, и даже мозговое излучение отдельных людей, способных таким образом организовывать определённую атмосферу, подавляющую живые реакции. Вот гипнотический комплекс «сильного учителя» способного держать класс. Занимаясь реабилитационной работой, автор практически у каждого ученика обнаруживает склонность впадать в трансовое состояние во время объяснения, как последствие гипнотических воздействий, которым регулярно подвергался ученик. Это наносит колоссальный вред и ученикам, и остальным учителям, которые стараются работать принципиально другим, т.е. естественным способом, так как после гипнотической обработки ученик не владеет нормальными формами дисциплины, восприятия и мышления, предусмотренными биологической природой человека. Отбор особого гипнотического контингента учителей в педагогической среде — это первый способ повышения устойчивости педагогики в обществе. В таких условиях в подавляющем большинстве остаются работать люди с ограниченным воображением, но способные единолично создавать и поддерживать именно гипнотическую атмосферу, подавляющую любые произвольные проявления ума, на чём и основан феномен стабильности педагогики посредством создания вот такой гипнотической стабильности на уроках.
            Второй тип секретов устойчивости педагогики — это административно-политический. Не забудем, что педагогика выдаёт аттестаты и дипломы, т.е. административно руководит нашей судьбой в период обучения. Только ей дано такое право на совмещение двух портфелей: научно-методического и административно-политического. При этом второй долг она исполняет великолепно для самой себя, а первый она может фальсифицировать за счёт второго, что она и делает.
            Третий тип — это фальсификационно-исторический. Совершенно невозможно проследить, откуда в последнюю эпоху вынырнул оскорбительный термин «педагог». В эпоху прежнюю, т.е. в эпоху древней Греции его происхождение и назначение понятны. Этот термин означал раба, потерявшего трудоспособность и теперь сопровождающего ребёнка в школу, где его обучал учитель-философ. Почему начало второй жизни этого позорного термина никак не отследить? Да потому, что это скрывается и им можно мазать во все стороны, в том числе и в некоторую глубь истории, называя педагогами людей, которые не имели никакого отношения к педагогике, а сегодня к ней причислены. Взять хотя бы преподавателей Царскосельского лицея, т.е. выпускников университета, которые о педагогике и её методиках и слыхом не слыхивали, а сегодня называются педагогами. Или взять Макаренко, который никогда не был педагогом, критиковал её, называл шарлатанством, и тоже теперь причислен к ней. К этому всему добавляется о каком-то наследии Макаренко в современной педагогике, хотя, если данную декларацию принудить их продемонстрировать в конкретных формах, то увидим, что ничего из его наследия педагогика не приняла, а сам Макаренко, мешавший педагогике оставаться на своих позициях, был фактически раздавлен этой же педагогикой, как и его последователи. Очень выгодная позиция, целый институт фальсификационных технологий, единственных действенных в этой жуткой области. Так и любой выдающийся специалист в области обучения или воспитания автоматически причисляется к педагогике исторически, хотя не принадлежал к ней и мог ей быть даже врагом. Этот феномен можно было бы назвать феноменом замкнутой группы: как ни бейся с педагогикой — в педагогику войдёшь по итогам истории
            Четвёртый тип секретов устойчивости педагогики — это имитация научной формы, наукообразие.
            Педагогика очень гордится своими методиками, поддерживая легенду об их научном происхождении, хотя мы не знаем, откуда, из какого такого «научного аппарата» они следуют, из каких экспериментальных наблюдений; по крайней мере, нигде не приведены те таинственные научные выкладки, из которых следуют их методики. Обратите особое внимание, что об этом есть либо абстрактные утверждения, мол, повышается роль науки; либо вы заблудитесь в системах ссылок, у которых нет подвода к изначальной идее; либо констатируется банальная истина, понятная и известная каждому нормальному человеку. Это может происходить только в результате действия круговой поруки при очень большом объёме её адептов.
            Пятый тип секретов устойчивости педагогики — это принижение, а теперь и полное изгнание учителей с фундаментальным научно-техническим образованием с отсутствующим педагогическим профилем, что свидетельствует о монополизме и о банальном страхе педагогов плохо выглядеть на фоне научно развитых людей с правильным научно-техническим образованием. Педагогика всегда хотела либо перековать их на свои методики, которые ужасали этих людей, приходящих со стороны; либо изгнать их из школьного образования, дабы не допустить ни малейшего сомнения в педагогических методиках.
            Особенную её гордость составляет методика планирования урока и планирование учебного года. Но… планирование урока, во-первых, убивает живое восприятие учеников, приучая их к ритуальной пассивности, а, во-вторых, здравомыслящий человек, знающий свой предмет способен самопроизвольно спланировать и опрос, и объяснение, и (то, на что явно не способно подавляющее большинство педагогов) ещё и дополнительно и неожиданно возникающие вопросы. И, как показывает практика, никакому из этих видов планирования не надо учиться годами. Вывод напрашивается очень жёсткий: большая часть педагогов (гораздо больше половины) страдают умственной отсталостью той формы, при которой возможны мотивационно-логические рассуждения, но невозможны картинно-смысловые. Из наших повседневных наблюдений именно школьной педагогической практики нетрудно заметить, что подавляющее большинство школьных педагогов практикуют не вариабельно-смысловые подходы к рассмотрению учебного материала, а различные формы копирования внешних признаков знаний (текстовые, формулировочные, плакатные, методико-алгоритмические), что по своей сути является имитацией знаний, где отсутствует живая произвольность, и всё это соответствует тому же самому слабоумию, которое они воспитывают и в своих учениках, а это страшно. И даже, несмотря на такое вопиющее безобразие, как ретрансляция умственной отсталости, педагогический социальный институт остаётся очень устойчивым, потому что именно в такой форме он проще администрируется и более сходен с протокольной научной формой. Но на самом деле на почве абсолютной лженаучности педагогики транслируется слабоумие в следующие поколения, так как на основе своих методик они учат тому, чем владеют сами, т.е. различным формам имитации знаний. Сама же категория знания не понята ими, так как не разработана теоретически, но с формально-научной позиции создана полная имитация научного вида деятельности. И тотальное смысловое слабоумие в среде педагогов, кстати, этому немало способствует, так как индивидуумы слабоумные именно по смысловому механизму обладают свойством очень высокой убедительности.
            Шестой тип секретов устойчивости педагогики — это легенды, и как основная — это легенда о святости и самоотверженности. Да, слушая или читая о педагогической самоотверженности в процессе сеяния разумного, доброго, вечного начинаешь тоже как-то проникаться подвигом их жизни. А потом приходишь в себя и думаешь: Зачем нужна самоотверженность? Работайте нормально. Не подменяйте ей объяснение материала, вполне простое для любого разумного человека, но довольно сложное для педагога. А самоотверженных, т.е. склонных к жертвенности надо вообще рассматривать как профессионально непригодных, дурно влияющих на детей. Автор считает, что нормальное выстраивание своей собственной судьбы и семьи должно стать одной из главнейших обязанностей школьного учителя.
            Седьмой тип секретов устойчивости педагогики — это жёсткий политический контроль, без которого сама педагогическая организация рассыпается. В девятнадцатом веке люди и не слыхали о какой-то там педагогике и уж точно не придавали ей никакого значения, а учили просто от себя, как могут нормальные умные люди, закончившие университет. В двадцатом веке под прикрытием жёстких политических мер она стала укореняться под видом самодостаточной научной области, создавая мнение, будто именно она удачно управляет процессом образования и воспитания. В семидесятые годы,в годы наиболее сильного советского образования, педагоги даже практически не допускались к составлению программ и учебников. Стоит перечислить такие фамилии, как Колмогоров (математика), Кикоины (физика), Полянский (биология). Книги для учителей тоже были написаны кандидатами и докторами соответствующих наук, а не педагогических. В двадцать первом же веке при тотальной демократизации педагогика полностью потеряла какую-либо дееспособность, даже чисто демонстрационную.


            Автор просит прощения у читателя за слишком затянутую фазу критики, но постановка диагноза — очень важное дело, а общественная болезнь под названием «педагогика» очень сложна и практически смертельна для нашей цивилизации, если не начать массированного лечения нашего общества от неё прямо сейчас. Синдром педагогики надо искоренять для перехода цивилизации в эффективное состояние. И здесь необходимо пройти две фазы лечения общественного организма: первая — это чёткое определение типа инфекционного агента; а вторая — это полное замещение педагогических принципов обучения и воспитания на нормальные, на естественные.

            Для реализации первой фазы необходимо создать межнаучную комиссию по анализу предъявляемых идей, в которую НЕ должны входить представители педагогики и психологии.

            Что должна выполнить данная комиссия?

1. Предъявить требование к академии педагогических наук о формулировке некоторого множества рациональных идей педагогики, чтобы далее рассмотреть их на специальном жюри. Требование о предъявлении очень важно, так как поиск своими силами практически не видится возможным, а они (высокое педагогическое собрание) заинтересованы отстоять свою позицию — пусть они и предъявляют идеи на экспертизу.
2. Предъявить требование к отчёту по нескольким выбранным ими методикам; проследить, какие диссертации легли в их основу и подвергнуть эти диссертации экспертизе на рациональность (определённость и иерархичность всех понятий, вытекающих из некоторой фундаментальной базы), на их опытную и экспериментальную достоверность; на соответствие практики и теории друг другу.
3. Всю ответственность за подборку материала возложить на академию педагогических наук, и в случае их отказа считать, что обоснованный, логичный и экспериментально подтверждённый материал без фальсификаций в педагогике не существует.
4. Если какие-либо материалы в обозримом количестве и в удобной форме будут предъявлены, то проанализировать их на состоятельность силами наук, далеких от педагогики и психологии, т.е. представителями математики, физики, химии, биологии и представителями инженерно-технических специальностей.
5. В случае, если хотя бы какая-нибудь рациональная методическая или теоретическая идеи будут обнаружены, то проверить их на практическое внедрение (т.е. внедрены ли они вообще).
6. Если найдутся и таковые, то силами комиссии сделать выборку и оценить, насколько широко они внедрены в образовательной отрасли.
            На какой стадии комиссия обнаружит провальность педагогики? Думается, что уже на первой; максимум — на второй. В педагогике в принципе нет никаких научных разработок в нормальном смысле этого слова. Было ли возможно это обнаружить раньше? Наверное, нет; потому что у них происходит вечная игра в прятки за счёт бесконечных ссылок друг на друга и таинственные упоминания, что, например, у какого-нибудь Выготского или Леонтьева есть теория, вот только обнаружить её не удаётся, заблудившись в библиографии. Это похоже на ситуацию, когда коллеги по работе выгораживают отсутствие сотрудника, мороча голову начальнику, мол, только что был здесь и пошёл туда. И только принудив их самих предъявлять все эти таинственные идеи на рассмотрение, можно уличить их в отсутствии этих идей.
            Теперь, наверное, хватит о положении дел и полным ходом к извечному вопросу: «что делать?». Ясно одно, что на педагогику опираться — это загубить реформу образования на корню. Общенаучный анализ её «идей» и её «методов» буквально сразу покажет всю её несостоятельность, а её практический выход уже целый век (а может и больше) красноречиво показывает эту несостоятельность на примерах. Из-за неё сложилась ситуация полного отсутствия научно-практического аппарата в области образования. Поэтому-то технологических ответов на вопрос «Что делать?» пока нет; есть только неофициальные научные предпосылки, гуляющие по интернету в силу их непризнания официальной системой по вполне понятной причине. Их необходимо собрать и проанализировать. А вот для этого необходимо создавать альтернативный официальный институт с основным уклоном на образование. В этом институте не должно быть ни одного педагога и ни одного психолога. Мы не можем резко затормозить педагогическую деятельность, но мы можем работать параллельно ей. Да и для самих учёных, принимающих участие в работе этого института, будет лучше осуществлять своё участие параллельно своей основной деятельности (диффузный институт). Кроме этого, необходимо провести конкурс среди сторонних деятелей на лучшую, на самую адекватную модель сознания, так как любой научный подход возможен только при наличии адекватной модели предмета. Видится важным исследовать, наконец, все человеческие инстинкты и картировать их. А, в общем, конечно, наибольшая часть вопросов будет выяснена только уже за «круглым столом» данного института, даже если и тот и другой будут виртуальными. Ясно одно: формирование модели основного предмета (в данном случае сознания) — главная основополагающая задача. Если педагогику с психологией устраивает беспредметность их деятельности, то теоретическое определение основного предмета, т.е. сознания, должно лечь в основу новой образовательной доктрины. Но пока что любая литература по педагогике - это как труд плохого писателя: мало того, что многословно, так ещё и тема виляет, так и не приходя к финишу. Собственно, её (эту литературу) никто и не читает, даже сами педагоги. В противном случае они сами ужаснулись бы беспредметности изложения в этих книгах. А вот в худших случаях они уже сами адаптированы к этой беспредметности, как к норме.
.
            Каким требованиям должна отвечать модель сознания?

            Она должна быть многоуровневой, т.е. очень многоуровневой, а не из трёх составляющих: подсознание, сознание, надсознание, которые вдобавок ещё и ничего не объясняют. Чтобы всё было объяснено, модель должна включать в себя и все три типа рефлексов (безусловный, условный, сочетательный), определять роль и место инстинктов в структуре и функциях сознания, определив при этом и тривиальный уровень. На данный момент существует только одна единственная действительно логичная модель, ИНТЕГРАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ СОЗНАНИЯ, но она не имеет ни малейшего научного признания, хотя неофициально у неё уже давно высший рейтинг.
            Думается, что хорошая команда из учёных разных направлений достаточно быстро справится с задачей и основополагающего теоретического построения, и с задачей практических технологических предложений в отличие от бестолкового педагогико-психологического болота, отнявшего у цивилизации уже столько времени и сил. Если ещё учесть, что в норме существует и множество инстинктов социальной группы, в которой есть и подгруппа обучающих инстинктов человека, то здравые практические предложения от хорошего научного коллектива придут ещё значительно раньше, чем вся основополагающая теория сознания. Если этим инстинктам не мешать, как активно делала это педагогика (пожалуй, это единственное, что она делала активно), то практические результаты придут действительно быстро, тем более, что надо учесть ещё и параллельное создание специальной социальной сети учебного предназначения и создание единого Бюро Учебных Разработок, необходимость и структура которых описана в предыдущих частях трактата. Вопреки же лженаучным методикам педагогики использование здравой инстинктивной базы человеческого сознания практически сразу даст прекрасных учителей нашему обществу, а следом за этим вскоре придёт и научно обоснованная технология, как результат работы данного института.