Роль худож лит в социальном ориентировании личност

     Локиев А.А. Роль Художественной литературы в социальном ориентировании личности // Чтение детей и взрослых как способ формирования их креативной компетентности: сборник статей научно-практической конференции. – СПб.: СПбАППО, 2016. – С.: 108–111.



Особенность книги по сравнению с кино или театральным искусством в том, что, как бы не «прописал» автор героев, для читателя остаётся огромное поле возможностей «дорисовать» его в своём воображении. Ведь однозначно сыгранный, загримированный неприятным герой ни когда не станет привлекательным, но герой, которого можно дорисовать в воображении бывает разным. Так же и социально-психологические ситуации, рассматриваемые в книге, самостоятельно дополняются читателем.
     Система современного среднего образования предполагает знакомство учащихся с произведениями признанными классическими образцами художественной литературы. При этом не учитывается специфика влияния этих произведений на формирование личности в периоды пубертатного развития. Не учитывается и то, что подобные произведения часто писались авторами для людей зрелого возраста, закончивших этап активной социализации и часто в таких произведениях можно наблюдать желание автора «достучатся» до восприятия читателя, преодолев барьеры аутичной конформной модели мировоззрения. Следует отметить, что классическим авторам это удаётся – потому они и стали классиками. И, конечно, достойна преклонения способность таких произведений «взламывать» устоявшуюся систему убеждений, заставлять переосмыслять те ценностные ориентиры, что представлялись современникам авторов столь незыблемыми.
     Но что делать, если подобных ориентиров ещё нет? Автору этой статьи уже приходилось писать о пагубности влияния на активно социализирующуюся личность пубертатного возраста литературы стремящейся не дать ценностный ориентир, а разрушить его [1].
     Как же происходит разрушение ценностного ориентира или целой группы (системы) ценностей, на которые индивид привык опираться в своём мировоззрении? Что бы понять это достаточно вспомнить «маленьких» людей – героев произведений, представленных писателями таким образом, чтобы читатель увидел в чём-то их превосходство над собой или признал нечто, что до этого считал важным и значимым в себе, в этих героях с совсем другой стороны. Таков Мармеладов выброшенный во многом по собственному желанию из общества, и утверждающий важные ценности для человека («ведь должно же быть такое место, куда человек может пойти»), но таким образом, что эти же ценности становятся опровергнутыми его же примером, поскольку для него в таком месте позитивного ни чего нет.
     Причём говоря об ориентирах подразумеваются не абстрактные нравственные ориентиры, а ориентиры подражания, столь необходимые для молодого возраста. Проблема в том, что большинство позитивных героев классической литературы изучаемой в школе не жизнеспособны. Таков князь Мышкин, Катерина в «Грозе», наиболее позитивные герои из «Войны и мира» пригодятся только тем читателям, которые так же имеют унаследованный капитал (сегодня такие есть и учатся они в отдельных школах). Надо сказать, что советская литература стремилась дать подобный идеал, однако часто он получался настолько утрированно положительным, что абсолютно не подходил для принятия, таковы, например, Тимур и его апологеты скромности А. Гайдара.
     Однако редкие примеры литературы с героями способными к достижениям в жизни, при этом прописанные так, что видно как непросто даётся им эта способность, через какие сомнения они проходят, но достигают своего, в литературе советского периода всё же присутствуют. В первую очередь здесь хочется привести «Повесть о настоящем человеке» Б.Полевого. Сегодня, когда она исключена из обязательной программы школьной литературы и слова старого комиссара: «Ты же советский человек», – звучат для подростов туманно, книга продолжает пользоваться спросом в школьных библиотеках. Прохождение через все сомнения к своему предназначению Алексеем Мересьевым оказывается способно дать юному читателю столь необходимый для него личностный ориентир, именно то, в чём так нуждается человек в этом возрасте.
     Однако вернёмся к классике. Отсутствие жизнеспособных позитивных героев в ней компенсируется присутствием часто очень реалистичных и успешных личностей с низко или просто анти-моральными убеждениями. В этом огромная опасность влияния подобной литературы на социализацию подростков. Ведь, по сути, человеку предлагается выбор: либо будь позитивным, и тогда в омут, в психбольницу, ну или сиди в своём имении (это если есть такое), либо можно быть успешным, предприимчивым, но придётся быть и низкой, в моральном отношении, личностью.
     Катастрофой программы литературы в школе, является то, что превалируют именно те книги, которые предлагают исключительно такой выбор. И стоило ли после этого удивляться тому аморальному разгулу в девяностые годы так называемых «новых русских» и попрание нравственных ценностей в целом? Ведь это те люди, которые в юности отказались принять идеал Мышкиных, Катерины, а заодно и тимуровцев, и вряд ли кто-либо вправе их попрекнуть за это. А сделать выбор в пользу позитивного деятельного героя они не могли – поскольку его не было.
     Конечно, настоящий преподаватель литературы, учитель с большой буквы, сможет раскрыть перед учащимся глубину авторского замысла классических произведений, и учащийся увидит не просто непонятного героя, о котором неизвестно зачем и книгу писать, но весь объём авторских вложений в книгу, ценностную систему, зашифрованную на её страницах. Но говоря о достоинствах такого педагога, нам следует признать, что ожидание, что количество таких преподавателей равно ста процентам, является совершенной утопией. И, к сожалению, во многих случаях (когда учитель ограничиться проверкой знания содержания книги, чего, кстати, достаточно для сдачи ЕГЕ) ученик окажется с книгой «осмысления её морального плана) один на один, и составит о ней своё представление исходя из подростковых критериев, со всеми указанными в этой статье последствиями.
     Пора составителям программы школьной литературы осознать свою ответственность, что выбирая произведения для учащихся, они отвечают за формирование убеждений и ценностей человека. Эта ответственность сегодня и всегда будет на них, однако до настоящего времени её стараются не замечать.
     А ведь следует подчеркнуть ещё более важный факт – именно художественная литература воспитывает у человека отношение к обществу, и как бы мы не восхищались стилистическими и другими художественными достоинствами «Шинели», «Истории одного города» и другими произведениями, но у максималиста-подростка, который просто не заметит этих достоинств, эти книги воспитают презрение к окружающему его обществу. А кем становятся люди презирающие своё общество прекрасно известно – это воры (в «неписанный закон» которых презрение к честным людям просто впечатано), бандиты и просто делинквентные личности. Поэтому ответственность составителей школьной программы по литературе огромна.
     Единственным выходом для данной ситуации является при составлении программы отечественной литературы учитывать не только художественные достоинства самих произведений, но и психологические особенности периодов социализации, которые приходятся на обучение в средней школе.
     Так период 12-16 лет (второй пубертатный период) – это время характеризуется высокой личностной нестабильностью и одновременно самоанализом (для которого у подростка ещё нет чётких структур),  важнейшую роль в этом периоде занимает кризис разрушения родительского авторитета. В связи с чем подросток начинает искать для себя внутреннюю опору, каковой и должна стать собственная система ценностей и мировоззрение. Такую опору он ищет и среди героев художественной литературы, поэтому в это время важно не пытаться вызвать у него сострадание к «маленькому человеку», а предоставить достойный пример для перенятия характера и жизненных позиций.
     Ведь именно из художественной литературы люди узнают множество аспектов жизни общества и под её влиянием делают выбор своего жизненного пути.
     Почему не включить в программу школьной литературы историческую повесть Д. Балашова «Господин Великий Новгород», где успешный купец является патриотом и защитником Новгородской республики, и являет собою пример христианина и семьянина, несмотря на живые нотки ревности? Следует отметить, что подобная литература, к какой можно отнести и «Зори над Русью» М. Рапова, вообще не представлена в списке программы по литературе и внеклассного чтения. Можно привести пример Алексея Толстого «Пётр Первый», где есть пример становления простого мужика богатым купцом, эту книгу можно считать спорной в правильности оценки того исторического периода и особенно методов изменений вводимых Петром, но в отношении формирования позитивных обликов героев, она неоспорима.
     Так историческая художественная литература оказывает больше влияния на возникновение патриотизма или негативного отношения к своему отчеству, чем сухие учебники по истории. Узнавая о трудностях, особенно внутренних с которыми приходилось сталкиваться историческим героем реальным или выдуманным и подробно прорисованных писателем, подросток заранее начинает готовиться преодолевать их, если герой вызывает в нём чувства симпатии.
     Читая художественную литературу человек не просто соотносит себя с персонажами книги, он формирует свою историческую трансцендентную целевую группу (ИТЦГ).
     Люди творческих профессий соотносят себя не только с современниками, но и с историческими представителями, занимавшимися тем же видом искусства или иной творческой деятельности, атак же и с героями художественной литературы.
     Вступая в группу деятелей искусства, личность присоединяется к сообществу не только современников, но и персон исторических, точнее их трансцендентной исторической значимости, поскольку некоторые из них могут быть фигурами полумифическими. В этом случае важную роль занимает не сама личность, а представления о ней, воспоминания. Более того – индивид чаще выбирает направление деятельности по историческим предшественникам и лишь затем входит в группы современников: писатель – в группу писателей, художник – художников, политик – политиков.
     Впрочем, присоединение себя к ИТЦГ присутствует не только у творческих людей. Любой, живущий или хотя бы воспитанный в обществе, относит себя к подобной группе. Даже отшельник будет относить себя к трансцендентной группе отшельников. Феномен Маугли – ещё одна иллюстрация того, как человек относит себя к прайду.
     Существует так же и трансцендентная группа людей, не занимающихся творческой деятельностью. Для того чтобы рассмотреть её особенности, следует выяснить, почему личность вообще нуждается в трансцендентной группе.
     Согласно теории А.Г.Маслоу: потребность в принадлежности лежит посередине между базовыми и высшими потребностями [2]. Принадлежность к ИТЦГ конкретизирует (помогает внутренне формулировать) то, как и в чём индивид собирается удовлетворять свои высшие потребности: в чём личность хочет актуализировать себя, добиться уважения окружающих и найти основания для самоуважения. Эта же принадлежность помогает ему обрести навыки и необходимые знания.
     Включение себя к ИТЦГ является внутренним актом и далеко не всегда прямо связано с областью трудовой деятельности. Так, например, в социальных группах стандартизированного труда могут быть люди, активно занимающиеся на досуге творчеством. Поэтому заявления типа: «да ведь я всего лишь…», – являются не реальными аргументами, а выражением психической защиты по Фрейду и страха неудачи у невротиков, о которых писала Карен Хорни [3].
     Происходит это, если в процессе воспитания в ребёнке подавляются творческие потребности и насаждаются комплексы неполноценности, тогда выбор исторической группы будет затруднителен – человеку будет сложно соотнести себя с «великими» прошлого. Здесь следует отметить негативную роль отнесение окружающим индивида общества (родители, учителя) знаковых представителей различных ИТЦГ к, образно говоря, «небожителям», с морализацией их образов. Это усиливает невротический страх личности, осознающей себя «недостойной» рядом с идеализированными историческими деятелями, взять на себя ответственность в принадлежности к ИТЦГ. Потребность в принадлежности при этом остаётся, и индивид относит себя к группе не занимающейся самоактуализацией. Конкретика этой группы не имеет принципиального значения (марка пива, фэн клуб). Важно, что отнесение себя к такой группе становиться для человека самоограничением.
     Парадоксально, но трансцендентная группа столь же необходима для подавления высших потребностей, сколько и для их удовлетворения. Здесь уместно вспомнить высказывание: ложь, повторенная тысячу раз, становится правдой. Сознавая себя частью группы, не занятой самоактуализацией, индивид формирует свой конформистский внутренний мир. Его девиз – «быть как все» – без конкретизации «всех», «другие» – творческие личности просто не замечаются, или воспринимаются с негативным знаком. Для участника статичной группы потребность в принадлежности выступает в самозавершённости: ведь в творческих группах «быть как все» невозможно – каждый индивидуален, и только в группе, исключающей развитие, существует иногда очень жёсткий шаблон. Трансцендентность здесь достаточно условная – существование подобных групп в других городах, странах и в истории не имеет для участников принципиального значения. Однако она имеет направленное действие – подавление тревожности (возникающей в следствии попыток бессознательного направить человека к развитию, как это указывал ещё К.Г. Юнг [4]), что достигается благодаря осознанию существования и даже превалирования в обществе подобных статичных индивидуумов. И снова необходимо указать, что статичность появляется там, где человек получает недостижимые (или не жизнеспособные) позитивные примеры, но присоединяться к негативным так же не желает.
     Таким образом, можно сделать вывод: успешное развитие личности, её самоактуализация, или подавление развития, прямо связаны с трансцендентной ориентацией, а роль художественной литературой здесь неоспорима.
     Особым образом в ИТЦГ входят литературные персонажи, вне зависимости имеют они реальный исторический прототип или нет, с одной стороны они остаются именно персонажами, с другой стороны акцентируют внимание читателя на сопутствующих их жизни сторонах характера, особенностях психотипов и прочее.
     Следует отметить, что для трансцендентной социальной ориентации личности именно такие детали персонажей художественной литературы будут не менее, а на ранних этапах пубертатного периода более важными, чем непосредственные деяния их исторических прототипов. Именно сформулированные детали характера могут быть привлекательными или отталкивающими социальными ориентирами для читателя.
     И это ещё раз приводит нас к важности роли художественной литературы при формировании отношения человека к обществу и своего места в обществе у читателя, особенно в подростковый период.



Список указанной литературы:
1. Локиев А.А. Влияние художественной литературы на формирование ценностной системы личности// Чтение детей и взрослых: качество чтения: сборник статей и учебно-методических материалов. – СПб.: СПбАППО, 2010. – С.59–65. [интернет публикация: http://www.proza.ru/2011/06/25/180]
2. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.:Евразия,1999. – 432с.
3. Хорни К. Собрание сочинений. В 3 т. Т. 3. Наши внутренние конфликты; Невроз и развитие личности. – М., 1997. – 696с.
4. Юнг К.Г. Структура психики и архетипы. – 2-е изд. – М.: Академический проект, 2009. – 303с.