Пустая голова не рассуждает

     Другие статьи автора на сайте   proza.ru  иван мартынов

                Пустая голова не рассуждает...

Данная статья была опубликована в Белоруссии на рубеже нового столетия, и я не хотел её размещать в Интернете. Но когда  увидел, что не только огромная рать репетиторов, авантюристов от педагогики, завлекает родителей  обещанием сделать любого ребенка гением, отбивая своими антипедагогическими методами желание детей учиться, подрывая их здоровье, но и учителя не понимают детей. Об этом свидетельствует опубликованная в серьезном российском  педагогическом журнале статья, в которой приводятся такие факты.

«Первоклассникам предложили построить ломаную линию из нескольких звеньев. Количество которых не называлось. Затем им надо было начертить отрезок, равный сумме длин звеньев ломанной. С этим заданием дети справились. Отвечая на вопрос: «Что можно сказать о длине ломаной и длине получившегося отрезка?», ученики говорили, что, длина отрезка больше, чем длина ломанной.
  Пример 2.  При формировании представления о площади фигуры второклассникам дали два одинаковых прямоугольника и предложили сравнить их по площади способом наложения. Ученики убедились, что площади прямоугольников одинаковые.  Затем в каждом прямоугольнике провели диагональ. Один из прямоугольников разрезали по диагонали на два одинаковых треугольника, из которых составили разные фигуры
               




Сравнивая прямоугольник и получившиеся фигуры по площади, ученики не видели, что она равна.
Причину допущенных ошибок можно объяснить недостаточно развитым умением дифференцировать признаки предметов. Результат изменения одного свойства принимается за изменение другого (форма-длина, форма-площадь).
С о временем логические ошибки такого рода исчезают.»

     Что легче: килограмм пуха или килограмм железа?

Абсурдный, с точки зрения взрос¬лых, вопрос (как и ответ детей на не¬го) имеет глубокий философский смысл для понимания диалектики формирования мышления у детей.
Диалектическое мышление не воз¬никает сразу в готовом виде, а прохо¬дит через определенные ступени свое¬го развития в разные возрастные пе¬риоды.
Серьезные издержки педагогика имеет при стремлении уже в началь¬ных классах обучать детей сразу выс¬шему уровню мышления. Такая мето¬дика способна только затормозить умственное развитие ребенка, так как мешает осуществлению естественно¬го, поступательного развития логики мышления. Можно заставить учени¬ка начальных классов твердить, что Земля вращается вокруг Солнца. Но весь его конкретно-чувственный опыт будет противоречить этому: он посто¬янно видит, как Солнце «ходит» по небу.
Другая распространенная форма педагогических потерь — драма взаи¬монепонимания. «Кажется, так прос¬то, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего ро¬да непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также не пони¬мает, почему и что не понимают де¬ти» (Блонский П. П. Развитие мышления ребенка. Избранные психологи-ческие произведения, М., 1964 г., с. 223).
Таким образом, учителю необхо¬димы научные знания о формирова¬нии логического мышления, о ступе¬нях его развития. Рассмотрим вкрат¬це основные ступени формирования диалектического мышления в созна¬нии ребенка.
Первая ступень — ОТОЖДЕС¬ТВЛЕНИЕ. Естественно, что на при¬митивном    уровне    мышления    общность явлений осознается лишь по отношению к самому субъекту. Вещь отождествляется с ее отдельным, субъективно   значимым   свойством, поэтому сломанный перочинный ножичек для ребенка (к огорчению ро¬дителей) важнее любых, даже золотых вещей. Многие дети 6—7 лет на¬ходятся еще на первой ступени мышления.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже описывает опыт, который проводил с детьми  5—6 лет в тридцатые годы 19-го столетия. Имелись две кучки идентичных бусинок. Дети непосредственным подсчетом убеждались, что в обеих кучках количество бусинок одинаковое. Затем на глазах у детей одну кучу бусинок пересыпали в ци¬линдрический сосуд,  а вторую — в конический. Детей просили сравнить количество бусинок в двух сосудах, и они дружно отвечали, что в коничес¬ком сосуде бусинок больше (Ж. Пиаже. Избранные психологические тру¬ды, М., 1994 г., с. 187—190).
Опыты Ж. Пиаже, повторённые через 50 лет Л. Ф. Обуховой по ини¬циативе известных советских психо¬логов А. В. Запорожца и П. Я. Галь¬перина, показали, что временного сдвига в сторону уменьшения в фор¬мировании первой ступени мышле¬ния не произошло. По-прежнему у детей до 7—8-летнего возраста трудно отличить выдумку от мысли, прини-маемой за правду. Маленький ребе¬нок считает вещи и явления такими, какими их видит (А. Дусавицкий. Дважды два=икс?, М., 1985, с. 21).
Вторая ступень мышления начи¬нает формироваться с 8—9 лет. Пос¬тоянно накапливаются знания, и соз¬нание ребенка не только выделяет предмет, но и отличает его от подоб¬ных — возникает АНАЛОГОВОЕ МЫШЛЕНИЕ.
С 12—13 лет накопление и разви¬тие знаний требует более строгого обоснования, в котором вероятность ошибочного вывода была бы меньше по сравнению с аналоговым приме¬ром. Через аналогию единичного с конкретно-общим мышление перехо¬дит к подведению под общее, к ДЕ¬ДУКЦИИ. Это — третья ступень мышления. Основным критерием правильности мысли для ребенка в дедуктивный период мышле¬ния является логическая согласован¬ность с общими положениями, возни¬кающими пока лишь по аналогии, или с тем, что замещает в сознании ребенка общее: традиции, привычки, общепринятое мнение, мнение авто¬ритетов.
Дедуктивный метод мышления опирается на опыт и эксперимент, то есть он возможен на базе накопленно¬го эмпирического материала. Следо¬вательно, навыки должны предшес-твовать знаниям, как отмечал еще Аристотель, а не наоборот, как пыта¬ются осуществить в современной школе.
С 15—16 лет зарождается ИН¬ДУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ, когда накопленный опыт позволяет уча¬щимся сопоставлять свои суждения не только с общими положениями, но прежде всего с эмпирическими фак¬тами. Осознавая значение логическо¬го вывода для практических успехов, зависимость общего от единичного, школьники учатся научно познавать мир.
Индуктивное мышление во мно¬гом дает вероятностные, другими сло¬вами, предположительные выводы. И они необходимо подводят учащихся к диалектике.
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕ¬НИЕ формируется с 19—20 лет и со¬держит в себе все предыдущие ступе¬ни развития.
Учителя, а тем паче авторы школьных учебников, должны руко¬водствоваться основными закономер¬ностями развития логического мыш¬ления, чтобы содержание учебного материала соответствовало уровню развития мышления у детей.
Как же реализуются указанные положения в школьных учебниках?

                Мышление надо развивать. Но как?

Ограниченность размеров статьи не позволяет рассмотреть все школь¬ные учебники. Да и в этом нет необ¬ходимости. Попытаемся с позиций, определенных в первой части статьи, проанализировать лучшие (по мне¬нию Министерства образования).
Вот один из них.   «В республике создан оригинальный учебно-методи¬ческий комплекс по математике, ко¬торый построен на принципах разви¬вающего обучения (авторы Столяр А. А. и др.), включающий учебник, учебное   пособие   для   учения,   таб¬лицы»    («Настаунщкая    газета»,   № 69, 9.06.1998).
В статье Александра Мельникова «Летающий страус. Кому выгодно «печь» учебники с первой космичес¬кой скоростью?» («Рэспублгка», 29.05.1998) учебники математики для начальной школы частично под¬вергнуты анализу. Но министерство отмахнулось от критической статьи. А ведь ее содержание могло стать ос¬новой серьезного разговора. Как слу¬чилось,   что   почти   все   школьные учебники предполагают мышление у детей на одну-две ступени выше, чем оно есть в действительности?
Так, чтобы справиться с заданием из учебника «Математика» для 3-го класса («Объясни, в чем состоит ошибка: если животное умеет летать, то у него есть крылья. У страуса есть крылья. Значит, страус умеет ле¬тать»), требуется, по крайней мере, дедуктивное мышление, хотя у третьеклассников в лучшем случае только аналоговое мышление, которое не обладает возможностями логичес¬кого анализа. Подобный уровень сложности у многих логических задач из математики начальных классов.
В жертву развивающему обучению принесено формирование конкретно¬го мышления. Движение мысли дол¬жно быть от конкретного к абстрак¬тному, а не наоборот. Постоянно можно слышать утверждение: «Что толку из того, что ученик быстро счи¬тает, если он не умеет мыслить?» Что ж, мысль не новая. Еще в 1964 году нечто подобное утверждали москов¬ские ученые Зельдович и Мышкис. Но в России много здравомыслящих ученых, и вредную теорию сумели ло¬кализовать, не дав ей пустить метас¬тазы. В Беларуси учебники А. Столя¬ра были недосягаемы для критики по разным причинам. Сейчас не в этом суть. Формирование навыков должно предшествовать развитию ума. На¬родная педагогика по этому поводу говорит грубее и определеннее: пус¬тая голова не рассуждает.
Далее. Учебники А. Столяра бази¬руются на теоретико-множественной основе, в которой А — А=0, но А+А=А. Заметим, алгебра логики, или Булева алгебра (которая еще лет 20—25 назад если и изучалась сту¬дентами математических факульте¬тов пединститутов, то только факуль¬тативно), возникла в XIX веке, когда был накоплен огромный запас чело-веческих знаний по теории чисел. Следуя методическим рекомендациям А. Столяра, учителя должны «позна¬комить» учеников первого класса с теоретико-множественной трактов¬кой задач на сложение» («Матэматыка  у  першым  класе». Кнiга для настаунiка пад рэд. А. Столяра., М., 1992, с. 86).
Во всем мире потерпела крах тео¬ретико-множественная концепция построения курса математики для массовой школы, концепция, которая нарушает историческую поступатель-ность накопления человечеством на¬учных знаний.
А каково положение молодого учителя, которого в педучилищах и на педагогических факультетах вузов учат, как обучать детей по учебникам математики, построенным на теоре-тико-множественной основе (других же он и не знает, нет у нас альтерна¬тивных, как в России, учебников)? То есть — по системе, в которой арифметика занимает второстепенное место, а главные разделы — теория множеств, математическая логика, теория бинарных отношений.
Еще раз подчеркнем, что теорети¬ко-множественная концепция постро¬ения курса математики начальной школы предполагает наличие аб¬страктного мышления, а не конкрет-но-образного, каким обладают дети до 13—15 лет.
Никто не подумает давать ребен¬ку, даже подростку, физические наг¬рузки взрослого, а вот более тонкие, хрупкие органы интеллектуального развития детей подвергаем недетским нагрузкам.
Разрыв между уровнем мышле¬ния, задаваемым содержанием учеб¬ников, и фактическим уровнем мыш¬ления ребенка ведет к раздвоенности в его уме (на медицинском языке это называется шизофренией). И в таком режиме ребенок должен трудиться на протяжении 11 лет, так что психи¬ческое здоровье нации определяется уже не количеством уроков физкуль¬туры в школьном расписании.
По утверждению Ю. Орлова, заве¬дующего кафедрой педагогики и ме¬дицинской психологии Московской медицинской Академии им. И. М. Се¬ченова, в ситуации неопределенности (когда, например, одни и те же собы¬тия по-разному трактуются, излага-ются на уроках истории и литерату¬ры), когда ребенок не может опреде¬литься,    контролировать    события, владеть ими, он испытывает чувство беспомощности; и по своим биохими¬ческим сдвигам его состояние близко к депрессии. Каким бы ни казался он активным внешне — ум его бездей¬ствует.
Не выдерживает критики и «алгебраизация» (академик А. И. Ар¬нольд называет ее «американиза¬цией») школьного курса математики, начиная с первого класса.
Когда ученик начальной школы пишет 3+5=5+3, он всегда представ¬ляет не отвлеченные, абстрактные числа 3 и 5, а 3 и 5 конфет, яблок или других конкретных предметов. Ребенок фактически работает не с числами, а с реальными предметами определенного количества. В вернос¬ти переместительного закона он неод¬нократно убеждался на интуитивном уровне в игре, манипулируя предме¬тами. Навязывание младшим школь¬никам переместительного закона в абстрактной форме (а+в=в+а) не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Желание форсировать формирование соответствующих сту¬пеней мышления или даже переска¬кивание через них приводит к оста¬новке развития мышления. В создав¬шихся условиях можно рассчитывать только на усвоение учеником обрыв¬ков знаний. Добросовестные ученики, особенно младших классов, пытаются заменить мышление зубрежкой, что порождает, естественно, перегрузку учебным материалом. И не только пе¬регрузку.
Каждому преподавателю матема¬тики знакома картинка, когда вы¬пускники школы и даже студенты первых курсов на формулу, уравне¬ние, в которых изменено обозначение параметра, смотрят как на новый вид уравнения, на новую формулу. Удив¬ляться не приходится, если у них аналоговое мышление и работать они могут только по образцам.
Труден путь восхождения от кон¬кретного к абстрактному, но, оказы¬вается, не менее труден путь и от аб¬страктного к конкретному, от теории к практике.
«Теорию-то я знаю!» — обычное оправдание   школьника  и   студента, без запинки рассказавшего теорети¬ческий материал, но так и не сумев¬шего решить задачу из той же облас¬ти действительности. И предложе¬ние — «Подумай!», воспринимается как — «Вспомни!».
Для Выготского, как и для Пиа¬же, показателем уровня мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен запомнить, усво¬ить, пересказать, а то, как он мыслит в той области, где никаких знаний не имеет.
Однако возможность активно мыс¬лить достигается только при условии, если значительная часть арифмети¬ческих операций выполняется доста¬точно быстро, и тем самым освобож¬дается время для интенсивной ум¬ственной работы по отношению к но¬вому, более сложному материалу. По¬этому очень важной задачей при обу¬чении математике в начальной школе является формирование таких навы¬ков, которые носят «автоматизиро¬ванный» характер.
Появилась в учебных заведениях вычислительная техника, и посчита¬ли, что уметь вычислять уже не надо (об этом постоянно утверждалось в методических письмах союзного ми¬нистерства перед началом каждого нового учебного года). Ученик, имею¬щий хорошие вычислительные навы¬ки, легко осуществлял переход от арифметики (ее раньше изучали в те¬чение пяти с половиной лет — до 12— 13-летнего возраста, возраста начала формирования логического мышле¬ния) к алгебре легко и естественно.
Решалось множество задач от са¬мых простых — на «яблоки и орехи», до довольно сложных — например, знаменитые задачи про бассейн и тру¬бы. Эти задачи решались методом рассуждений, когда каждое действие с данными задачами имело для ребен¬ка конкретный смысл, а как для него это важно с его конкретно-образным мышлением.
Непродуманная «алгебраизация» математики начальных классов при¬вела к ограничению разнообразного числа задач на развитие мышления.
Арифметические научные знания появились   раньше   алгебраических, так же, как вначале были накоплены геометрические знания и только по¬том возникла задача их научного обоснования; поэтому нельзя приз¬нать исторически естественным акси-оматическое построение курса гео¬метрии базовой школы.
Нарушается принцип историзма не только при построении школьного курса математики. Рассмотрим еще один комплект учебников, которые высоко оцениваются Министерством образования. Например, «Букварь» Клышко А. К., в котором обучение детей грамоте начинается не с глас¬ных, а с согласных звуков.
Когда ребенок гулит, то использу¬ет не согласные, шипящие, рычащие звуки, а звуки «а» и «у». С изучения этих звуков начинались все «Буква¬ри» до 80-х годов этого столетия (ока¬зывается, что ошибались К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Я. Колас и дру¬гие видные методисты начального об¬разования, предлагавшие начинать обучение детей письму с гласных зву¬ков). А затем начались всевозможные модернизации. И получается, что ученики в школе изучали производ¬ные и интегралы (для их понимания и восприятия требуется диалектичес¬кое мышление), а сложить обыкновенные дроби, раскрыть скобки, на¬писать незамысловатое письмо, заяв¬ление — затрудняются.
Возьмем прежние учебники по ли¬тературе начальных классов. Вот ос¬новные темы: защита слабых; взаи¬мопомощь; осуждение равнодушия; народ как монолитная сила, которая и кормит, и ограждает от зла; армия, которая не даст в обиду своих граж¬дан; Родина-мать. В данном случае не важно, сколько в этом правды и сколько ложного пафоса. Важно, что у детей создавалась защитная «обо¬лочка», возникало чувство: им не пропасть. Иными словами, у ребенка были внешние психологические опо¬ры. Дадут ли детям психологическую опору белорусские учебники для чте¬ния, в которых не нашлось места ни защитникам Отечества, ни нашему гербу, ни нашему флагу, ни идее еди¬нения славянских народов?
Несколько выводов и предложений
Возникают известные вопросы: кто виноват и что делать? Ответ не так прост, как кажется на первый взгляд, но определенные выводы и предложения можно сделать.
Увеличивающийся с каждым днем разрыв между уровнем слож¬ности техники и уровнем подготов¬ленности обслуживающего персонала является объективной причиной, по которой лихорадит систему образова¬ния. Народное хозяйство может фун¬кционировать нормально, если этот разрыв не превышает полразряда. Сейчас требуется всеобщее образова-ние на уровне первых — вторых кур¬сов вуза, а не базовое, как принято у нас. Ряд стран уже принял решение о введении всеобщего высшего обра¬зования. США, например, планиру¬ют с 2000 года предоставить всем возможность получить образование на уровне двух курсов университета. На претворение в жизнь этой задачи выделены огромные средства, кото¬рые пойдут на подготовку не менее 100 тысяч учителей высшей квали¬фикации, они же в свою очередь будут способны подготовить детей к обучению на высшей ступени образо¬вания.
Реформы, которые проводятся в нашей школе непрерывно последние 30 лет, не приносят желаемых ре¬зультатов. Удлинять сроки обучения, на мой взгляд, значит идти тупико¬вым путем. Вследствие этого сокра¬щается период активной трудовой де¬ятельности и увеличивается количес¬тво пенсионеров по сравнению с тру¬доспособным населением. Но основ¬ная трудность в том, что усложняют¬ся проблемы семьи. Впервые за всю историю цивилизации физическое взросление молодого поколения зна¬чительно опережает социальное. Ак¬тивный период деторождения совпа¬дает с периодом учебы. Когда же мо-лодые родители учатся, им не до вос¬питания собственных детей.
В силу вышесказанного по-преж¬нему остается актуальной задача: дать более высокий уровень знаний без увеличения сроков обучения. За¬дача архитрудная. Или мы ее решим, или нам придется прозябать на зад¬ворках цивилизации, быть мусорной свалкой Европы и поставщиком де¬шевой физической силы.
Исторический опыт показывает, что прогресс в образовании достигал¬ся не путем упрощения программ, не путем выделения элиты, а новыми технологиями в обучении. К приме¬ру, содержательные части курса гео¬метрии времен Евклида и базовой средней школы мало чем отличаются друг от друга. Но во времена Евкли¬да не каждый обучающийся мог оси¬лить доказательство свойств равно¬бедренного треугольника. Для совре¬менников Пушкина большие труднос¬ти представляло усвоение классов многозначных чисел. Нынешние школьники усваивают эти знания без труда благодаря новым технологиям в преподавании.
По мнению ведущих ученых мира, среди основных 10 узловых проблем, которые придется решать человечес¬тву в XXI веке, на первом месте — образование и воспитание (новые сис¬темы образования, новые систе¬мы   преподавания)   (X.   Байнхауэр, Э. Шамкке, Мир в 2000 году. Свод международных прогнозов, М., 1973, с. 13).
Иного мнения придерживается Министерство образования республи¬ки: «И хотелось  сказать «реформато¬рам», которые предлагают начинать реформу с новых методик обучения, что они не вникают в суть процессов, происходящих в школе. Еще раз пов¬торю, технологии обучения не могут быть поставлены во главу школьной реформы. Однако изменение техноло¬гий в обучении мы должны готовить, и работа в этом направлении ведется» (В. Стражев, Школьная реформа: ре¬шение и перспективы, «Настаунiцкая газета», № 69, 9.06.1998).
Не приходится удивляться, что Министерство образования препят¬ствует (мягко говоря) внедрению в учебный процесс новых технологий, которые разработаны в республике и прошли независимую экспертизу и проверку в экспериментальных шко¬лах Академии педагогических наук СССР. Внедрение таких методик поз¬волило бы поднять учебный процесс на новый качественный уровень без увеличения сроков обучения.
Второе. Замахнувшись на непо¬сильную задачу — иметь хоть пло¬хие, но собственные учебники, когда вся научно-исследовательская база, научные кадры оказались за рубе¬жом, — мы не подумали о резуль¬татах.
Мы — небольшая республика, и так случилось, что у нас нет тради¬ций, высокой научно-педагогической культуры написания учебников. Без заимствования учебников, написан¬ных авторами других республик, в первую очередь России, нам не обой¬тись. Этим будет практически ре¬шаться и задача интеграции систем образования Беларуси и России.
Авторами по приказу или по обя¬занности не становятся. Даже обла¬дая высокими научными познания¬ми, не всегда можно написать хоро¬ший учебник. Надо быть личностью широкой культуры, обладать глубо¬кими знаниями по психологии, педа¬гогике, философии и другим наукам.
Тем более должны получать мак¬симальную поддержку авторы, сумев¬шие написать качественный учебник. Многие из-за рубежа едут в Могилев, чтобы встретиться и познакомиться с П. Лярским — автором получившего всесоюзную известность учебника «Природоведение», который может служить образцом учебника для младших школьников. К сожалению, в демократических волнах реформи¬рования школы этот учебник «уто¬нул».
...Много проблем в современной школе. Единым махом их не решить. Но те проблемы, которые столь оче¬видны, решать следует безотлагатель¬но. Особенно, если речь, в конечном счете, идет о здоровье детей.
 Беларуская думка, № 5, 1999,с. 117-123