Креативен приод кон разво от на децата со посебни

Пречката како машина за напредок

Иако пречката на детето воглавно се смета за негативна работа, позитивните работи коишто произлегуваат живеејќи живот со пречка не треба да се занемаруваат. Ова се базира на феномен што вели дека со пречката се појавуваат и психолошки тенденции и потенцијал за да се надмине пречката.
Дефектологија не се фокусира на самиот дефект, туку на детето коешто е засегнато со тој дефект, и се фокусира на проучувањето на основите и карактеристиките на развојот на децата со психичка или ментална попреченост и на главните проблеми со нивното воспитување и образование.
В. Стерн (1921) ја истакнал двојната улога на пречката во развојниот процес којашто може да биде и позитивна и негативна, и подоцна во формирање на личността на детето мора да се земе во обзир како еден од фундаменталните факти.
Т. Липпс (1907) и А.Адлер (1928) ги даваат своите понатамошни теории дека дефектот или пречката играат улога на „бариера“, развивајќи ја претпоставката за механизмот на хиперкомпензација.
Дефектот бара компензација за бариерата на секој можен начин, и ако нема надворешно влијание, нормално е детето со пречка да порасне како различно од другите.
Ако било кој орган не е во можност целосно да ја исполнува својата задача, дефектот станува почетна точка и мотивациона сила за психолошкиот развој на детето. Воглавно, дефектите имаат неверојатно влијание во развојот на посебното дете. Се разликува од развојот на типичниот развој на нормалните деца со зголемена способност за хиперкомпензација. Процесот на компензација не значи успех добиен сам по себе: секогаш значи конфликт предизвикан од некомпатибилноста на дефицитниот орган.
Конфликтот се појавува по контакт со надворешната сфера. Резултатот зависи од безброј работи, но воглавно од врската помеѓу степенот на дефектот и степенот на потенцијалот за компензација – општественото опкружување во коешто детето расте и плејада на надворешни влијаниа кон детето, некои од нив го заштитуваат детето и го забрзуваат неговиот развој, додека пак други ги компромитираат неговите развојни резултати. Развојот на детето којшто е искомплициран со дефектот, претставува процес на креирање на уникатната личност на детето.
Л. Виготски (1993) воведе нов концепт за посебните деца како развоен процес, наместо статичка состојба, со фокус на здравјето на детето, не на нарушувањето. Работата е во тоа што секое дете со физичка или ментална попреченост треба да се смета за квалитативна уникатност во секоја фаза на неговиот развој, а не како збир на недоволно развиени функции или попречување. Посебните ментални, физички и психолошки структури ја прават разликата помеѓу дете со посебни потреби и нормално дете, а не споредбата на квалитативните карактери.
Меѓутоа, додека развојот на детето се случува во општественото опкружување и детето се развива според утврдени и прифатени општествени правила, неговиот развој се лимитира и се води според овие правила. Овие правила се адаптирани за нормалното дете, чиишто развој се сложува со овие општествени правила. Додека пак за децата со попреченост, нормалниот развој оди според прилично непознат пат (компензација за бариерата), но тие неможат да опстанат без подршката на возрасните и општественото опкружување. Развојот може да биде и во конструктивна, но и деструктивна форма: агресија, прејадување итн., или целосна ментална рамнодушност кон с;, вклучувајќи ги и основните потреби.
Целта на дефектологијата е да формулира линија на општествен и културолошки развој на посебното дете со потешкотии и средства за да се надминат тие потешкотии.
 
1. Уникатниот начин на развој на посебното дете е обликуван во општественото опкружување

Корелацијата помеѓу дефектот и силата и обидите на детето да го надмине дефектот, му дава уникатност на развојот на посебното дете; стимулира креативни форми на развој, коишто неможат да се видат во развојот на нормалното дете. Според А.Адлер, контрастот помеѓу физичката попреченост и желбите, фантазиите, сништата итн. психолошки го предизвикува детето да компензира. Всушност, новиот закон вели дека развојот ќе оди против физичките попречености. Како што И.П.Павлов (1951) вели, цел-ориентираните рефлекси треба да имаат одредена напнатост за да се постигне целосен, правилен и плоден развој. Постоењето на пречките е главен услов за постигнување на цели.
Позитивната уникатност на посебното дете е креирана не од страна на неуспехот на една или друга функција забележана кај нормално дете, туку од страна на новите формации предизвикани од овој неуспех. Процесите на компензација коишто креираат уникатни лични карактеристики кај детето не се развиваат слободно; тие се насочени кон одредена цел. Ова социјално уредување на посебното дете се состои од одредени фактори. Ефектот од дефектот не е директен, туку секундарен. Детето не е директно свесно за неговата или нејзината попреченост. Напротив, детето е свесно за потешкотиите коишто произлегуваат од дефектот, коишто можат да доведат до социјална дислокација и прераспоредување на социјалните фунции. Сите контакти со луѓе, сите ситуации коишто го дефинираат местото на човекот во општественото опркужување, неговата улога и судбина како учесник во животот; со тоа, сите социјални функции на секојдневниот живот на посебното дете се прераспоредени.
Психолошкиот комплекс, којшто се развива како резултат од намалената социјална позиција на детето поради неговиот дефект, А.Адлер го нарекува –комплекс на инфериорност. „Ако детето не успее да одговори на одредени животни предизвици за време на неговото дејство на компензација за дефектот, тогаш ќе се развие комплексот на инфериорност“. Што значи, според А. Адлер, секое дете се чувствува инфериорно, но не секое развива комплекс на инфериорност, којшто влијае само на оние коишто не успеале да компензираат на прав начин. Дефектот, тогаш, ја поттикнува својата компензација не директно, туку индиректно, преку чувствата на инфериорност што детето ги има.
За А. Адлер и неговите следбеници, прва и примарна точка од образовниот процес е борбата со комплексот на инфериорност. Она што е одлучувачко во судбината на личноста не е самиот дефект, туку социјалните и психолошките последици и адаптивни процеси се насочени кон надминување на потешкотиите што дефектот ги креира. Значи, развојниот процес на детето со попречување е социјално условен на два начина. Социјалниот ефект од дефектот (комплексот на инфериорност) е еден начин на социјалното условување. Од друга страна е социјалниот притисок којшто се врши над детето да се адаптира на оние околности коишто се креирани за нормалниот човечки тип. Целиот развоен процес е резултат на потребата да се стремиме кон крајна цел, која однапред е утврдена од страна на социјалните барања.
Л. Виготски (1993) ја сметал попреченоста како „социјална аномалија„ без да го отфрли и биолошкиот фактор. Предводена е од менување на општествените односи на децата и предизвикува нарушувања во социјалното однесување. Има три вида на попречености: примарна попреченост (органско оштетување), секундарна и терцијарна попреченост (културни нарушувања од социјално условени, повисоки ментални функции). Да се фокусира ексклузивно на примарните фактори за попреченост значи да се игнорираат развојните процеси. Структурата на попреченоста е премногу комплексна за да се проучува со едноставно сумирање на симптомите. Примарните нарушувања (на пр. интелектуални, визуелни и аудитивни, поврзани со јазикот и говорот итн.) доведуваат до исклучување на детето од социокултурно, традиционално и образовно опкружување и потоа предизвикуваат секундарна (социо-културна) попреченост. Медицински и образовни средства можат да ја елиминараат социо-културната попреченост.
Во 1930те, Л. Виготски го презентирал концептот на социјални ситуации во развојот, инсистирајќи на динамичен развој. Според неговото гледиште за развојот и учењето, социјалните ситуации на развој се извор на развојот на свеста. Л. Виготски социјалната ситуација на развојот ја сфаќал како динамична врска, а не како контекст. Личноста на детето со попречување не е условена од ова попречување, туку од нејзината социјална средина и нејзината интеракција со детето. Значи, социјалниот аспект е клучен во воспитувањето на децата со попреченост. Л. Виготски објаснува како децата ги интернализираат дијалозите со другите, постепено стекнуваат разбирање за социјалните и културните значења на различните практики. Овие значења ја посредуваат врската меѓу јазикот и сознанието. Преку интеракција, децата можат да ги прошират своите внатрешни ограничувања и со тоа да ја надминат својата зона на развој.
Социјалното опкружување не е само контекст во кој децата се развиваат, туку е извор на развојот на менталните процеси и развојот на менталните процеси е посредуван од возрасните во контекст на социјалните интеракции со децата.
В. Стерн ја промовира следната идеја дека индивидуалните функции само отстапуваат од нормалноста. Дете со дефект немора да значи дека е дефектно дете поради ниво на социјална адаптација. Степенот на неговото попречување или нормалност зависи од исходот на неговата социјална адаптација, односно на конечното формирање на неговата личност како целина. Замената и компензацијата не се случуваат случајно; напротив, тие мора да се појават во форма на поттикнувачи онаму каде што преовладува дефектот. Позицијата на Стерн ја поддржува фундаменталната можност за социјална компензација каде што директна компензација е невозможна, односно, можно е детето со онеспособеност да може целосно да се приближи кон нормалниот тип кој би можел да добие целосна општествена самодоверба.
Секој ментален дефект, како што потврдил В. Линдворски (1923), се базира во финалната анализа на оваа или онаа перцепција за врската помеѓу факторите од страна на детето и неговата околина. Дете кое е ментално онеспособено никогаш не може да се претстави едноставно како ментално онеспособено. Секогаш е потребно да се запрашаме што претставува дефицитот на интелектот, бидејќи постојат можности за замена и компензација, и тие мора да бидат достапни за ментално онеспособените.
Различни видови на интелигенција и интелектуални дефекти
Експерименталните студии целосно го потврдуваат постоењето на различни видови на интелигенција и интелектуални дефекти. Затоа, ние мора да го избереме практичниот интелект како посебна сфера на истражување; имено, способност за рационална, намерна активност (praktische, natuerliche Intelligenz(Е. Линдеман, 1926)), кој според својата психолошка природа е различен од моторната способност и теоретскиот интелект.
Како посебен квалитативен тип на рационално однесување, релативно независен од другите форми на интелектуална активност, практичниот интелект може да се комбинира во различен степен со други форми, секој пат создавајќи уникатна слика за развојот на однесувањето на детето. Проблемот на сложеноста и хетерогеноста во интелектот демонстрира нови можности за компензирање во рамките на самиот интелект. Фактот дека способноста за рационални перформанси е присутна кај длабоко онеспособени деца открива разновидни и нови перспективи за развојот на таквото дете.

2. Развивање на свеста преку целно-ориентирани активности и социјални интеракции

Л. Виготски не е единствениот руски психолог ангажиран во развојот на теоријата на активност. Значајни придонеси биле направени од неговите современици и научници од подоцнежниот период. Теоријата на активностите на А. Леонтиев и С. Рубинштајн (1973) се заснова на идејатата дека лицето најдобро може да се сфати во целно-насочената активност - како тоа лице поставува цели и ги достигнува. Основната структурна единица е акција - процес чија цел е реализација на целите (за да се постигне свесна слика за посакуваниот резултат). Со извршување на одредени активности, лицето ја задржува сликата на целта во својот ум. Така, акцијата е свесна манифестација на човечката активност.
Објектно-ориентираната активност вклучува интеракција помеѓу субјектот, објектот, мотивацијата, акцијата, целите, социо-историскиот контекст и последиците и активноста (Леонтиев 1974). А. Леонтиев го објаснил развојот на свеста како процес на создавање значење, воден од целите и мотивите во кои поединци или групи на поединци избираат да учествуваат.
А. Леонтиев пронашол јасна разлика помеѓу објектно-ориентираната активност и целно-насочените активности. Целно-насочените активности се многу попривремени по природа и можат да бидат чекор што субјектите го преземаат во процесот на учество во објектно-ориентирана активност. Целно-насочените активности обично се поединечно фокусирани. Работата на А. Леонтиев и неговите колеги се фокусира на објаснување и разбирање од психолошка перспектива како менталната и видливата активност може да се смета за единствена единица на анализа и како интеракцијата меѓу двете влијае врз поединецот и врз животната средина. Дефиницијата на активноста на Леонтиев им овозможила на истражувачите да го објаснат човечкото учење како серија на објектно-ориентирани активности.
Л. Виготски го искористил концептот на интернализација за да објасни како секоја функција во детскиот културен развој се појавува двапати. : прво, на општествено ниво, а подоцна и на индивидуално ниво. Прво меѓу луѓето, а потоа и внатре во детето.
Тој ја дефинирал како разлика помеѓу индивидуалната работа и помошта. Социјалниот развој е суштински дел од нашиот когнитивен развој, според Л. Виготски. Со помош на поддршка и водство од страна на возрасните, посебните деца можат да го научат материјалот што не е достапен за самостојно учење. (Виготски,1978).
Зона на проксимален развој (ЗПР)
Л. Виготски, исто така, го искористил концептот на зоната на проксимален развој (ЗПР) како метафорична алатка за објаснување на потенцијалното учење на децата додека соработуваат во активности за решавање на проблеми со возрасни или врсници. Тој ја дефинира како разлика помеѓу она што може детето да се направи само и што може да се направи со помош на друг. Ние не можеме да направиме ништо за себе по раѓањето. Само преку интеракција со други луѓе се развиваме како како што се развиваме. Преку социјално дружење, стануваме независни и можеме да функционираме како поединци, а дел од ова е нашиот когнитивен развој, според Л. Виготски.
Техниката на скелето (воведена од Воод и др., 1976) е тесно поврзана со концептот на зоната на проксимален развој (ЗПР) што го користи Л Виготски. Кој и да ја преземе улогата на учител на детето, се вели дека обезбедува скеле за него или неа. Оригиналниот поим за скелирање претпоставува дека човек со поголемо знаење, како што е родител или наставник или некој друг, му помага на детето обезбедувајќи му ја токму поддршката што му е потребна за да напредува (на пример, Брунер, 1975, Воод и др., 1976) . Еден од најважните аспекти на скелирањето е улогата на возрасниот. Возрасниот не само што им помага на децата да се мотивираат со обезбедување на доволно поддршка за да им се овозможи да ја остварат целта, туку и обезбедува поддршка во форма на моделирање, истакнувајќи ги критичните карактеристики на задачата и обезбедувајќи совети и прашања кои би можеле да им помогнат да стигнат до целта. (Воод и др. 1976).
Во тој контекст, тогаш, улогата на возрасните има перцептивни и когнитивни, како и афективни компоненти (Стоне, 1998). Како што детето станува покомпетентно, воспитувачот може постепено да ја повлекува поддршката, се додека не се реши проблемот или не се научи вештината. Вертсцх и др. (1980) предлага дека ако идејата за скеле е точна, тогаш секоја нова вештина или способност за решавање на проблеми треба да се направи прво социјално, а потоа и поединечно.
Л. Виготски верувал дека интелектуалниот развој на детето треба да се испита за време на активностите за решавање на проблемите. Во секоја нова ситуација за решавање проблеми, задачата на ученикот е да се стекне со неопходната компетентност за решавање на проблемот. Природата на соработката е дека возрасниот придонесува во компетентноста на детето на изведување на задачата. Процесот на решавањето проблеми постојано се одвива, и тоа е процес што се случува помеѓу возрасните и детето. Детето го прифаќа овој процес на решавање на проблемот како внатрешно делување, ментално, и тоа е она што претставува размислување. Л Виготски го гледал детето како учесник, којшто учи се од општествениот свет, развивајќи се во него. На децата им требаат луѓе околу нив за да ги водат, па затоа, другите луѓе се многу важни за когнитивниот развој на детето. Првично, активноста во која е вклучено дете е сфатена само од страна на возрасните, но во текот на процесот детето станува свесно за неа и активноста станува свесна.
Една од значајните предности на теоријата на активности е дека во психологијата лицето се смета за активна супстанција, а не реактивна. Пред тоа, позициите на рефлексологијата и бихевиоризмот биле силни, кога еден човек се сметал одговорен за се. Теоријата на активност, од друга страна, почнала да гледа на секоја активност како активна, односно да доаѓа одвнатре, водена од целите. Концептот на принципот на единство на свеста и активност за прв пат бил воведен во теоријата на активност од С. Рубинштајн. Активноста на поединецот ја развива неговата свест. Свеста се развива преку подлабоко знаење и одразот на светот околу него. Но, поединецот учи да го осознае светот менувајќи го. Знаењето се стекнува преку активност. Принципот на единство на свеста и активност евидентира дека свеста не ја контролира активноста однадвор, туку прави органско единство со активноста како предуслов (мотиви, цели) и резултатот (слики, статус, вештини и така натаму) од активноста. Умот и свеста, формулирајќи се во активностите, се манифестираат во истите активности. Активноста и свеста формираат органско единство (но не идентитет). Активноста не е збир на рефлексни одговори на надворешните дразби, бидејќи е водена од свеста. Свеста се смета за реалност која не е дадена директно на субјектот за неговата интроспекција. Свеста може да се осознае само преку субјективен систем на односи, вклучително и преку дејноста на субјектот, во текот на кој предметот се развива.
Кога станува збор за формирањето на личноста на детето, нејзиниот целосен развој речиси е подеднакво погоден од наследни фактори и социјални фактори. Според културно-историскиот концепт на Л. Виготски за развој на повисоки ментални функции, сите ментални ("природни") функции се претвораат во повисоко ниво на развој ("културно"): механичката меморија станува логична, асоцијативни гледишта – целно-насочено размислување или креативна имагинација, динамична акција-произволна итн. Овие внатрешни процеси се фиксирани во свеста на детето поради директен социјален контакт со возрасните. Истражувањата на Л. Виготски, исто така, ја покажале можноста за развој и компензација на менталниот дефект поради развојот и подобрувањето прво и основно преку менталните функции, наместо едноставна обука на елементарните функции. Тој докажал дека социјалниот и когнитивниот развој работат заедно и се меѓусебно зависни. Социјалното влијание е неисцрпен извор на формирање на повисоки ментални процеси. Виготски придава големо значење на колективната активност и соработката.

3. Тематски фотокниги како развојна алатка за посебните деца

TФК системот е начин за ментален и когнитивен развој на посебните деца, кој се јавува во текот на процесот на заеднички креативни активности со возрасен ментор во креирање на фотокниги на одредени теми прилагодени според потребите на детето.
Во рамките на процесот на работа со посебни деца, важно е да се запамети дека нарушувањето што го зафаќа детето го ограничува во начинот на разбирање на светот. Нашироко познат факт е дека едно од најважните сетила - видот - е главниот канал за светската перцепција. Според различни податоци, од 70% до повеќе од 90% од информациите за светот лицето ги добива преку визуелниот систем. Потоа, работата со визуелната перцепција на детето е активирачки механизам за да добие сеопфатен поглед на предметите и феномените на светот. За децата со аутизам, визуелниот канал се покажал како клучен за осознавање на светот. Исто така, најефективните средства за развој на посебното дете се оние кои влијаат на неговиот "визуелен" живот, со што се олеснува процесот на добивање нови искуства. Фотографирањето е одлична алатка за користење за таа намена.
Системот ТФК е развиен како резултат на многугодишната пракса и горенаведените теории и идеи на Л. Виготски, како и теоријата на активности на А. Леонтиев и С. Рубинштајн. Системот е дизајниран за сите луѓе да можат да го користат без специјална обука: родители, роднини, наставници. Системот е дизајниран да им помогне на родителите или менторите да воспостават продуктивен контакт со посебното дете, да развијат комуникација и секојдневни животни вештини за да им помогнат во совладувањето на применетите вештини и интереси и да го мотивираат детето да се вклучи во динамична активност, како и да ги идентификува индивидуалните особини и да ги развие детските способности и таленти. Системот му помага на детето да стане активен и продуктивен член на светот околу него. Во TФК системот посебното дете е и објект и учесник во креирањето на себеси.
Принципот на единство на свеста и активност е многу важен во идејата за TФК. За да го започне патувањето, возрасниот треба да има трпение и вера - да биде искрен, да му верува и да го почитува детето и никогаш да не се откаже од него. Секој развој на посебното дете се случува со свое темпо и порано или подоцна резултатот се гледа.

4. Пристапување кон креативниот процес

Кога возрасниот стапува во близок контакт со детето како внимателен набљудувач, однесувањето на детето почнува да има смисла и станува лесно за возрасниот да го прифати и разбере детето. Кога детето ќе го почуваствува тоа, ќе биде благодарно за тоа што возрасниот го препознал, прифатил и е дел од неговиот свет. Најважно е да се добие довербата на детето и да се создаде добар однос. Постојат три корисни фази за пристап кон детето за да се добие неговата верба и соработка: дијагнозирање, тестирање и создавање. Да ги погледнеме секоја од овие фази подобро.
Дијагнозирање
Фазата на дијагнозирање му овозможува на менторот да го проучува однесувањето на детето, да ги идентификува "проблематичните области" и слабостите, како и способностите и силните страни. Од друга страна, возрасниот остава впечаток на детето, а тоа влијае на продуктивноста на идниот однос. Корисно е внимателно се набљудува и проучува она што детето го сака, знае и може да направи, нудејќи различни опции како да го постигне тоа. Во оваа фаза детето треба да има максимална слобода да се изрази во различни ситуации. Лошото однесување на детето се игнорира с; додека не стане опасно. Менторот речиси е неважен во оваа фаза и ја игра само улогата на "забавувач", и целосно му препушта на детето да ја превземе иницијативата. Менторот му нуди на детето многу нови, интересни и пријатни активности што можат да ги направат заедно, и се обидува да биде што е можно помил, посочувствителен, подарежлив и поразбирлив, и покрај однесувањето и проблемите кои се јавуваат со текот на времето. Во оваа фаза се изучува нивото на развој на детето и се определуваат способностите на детето, тие активности кои детето може да ги изврши, а работите коишто детето ги претпочита се почитуваат. Со текот на времето, детето го гледа менторот како некоја вредна придобивка и комуникацијата со возрасниот како извор на задоволство, и што е најважно - во животот на детето се појавил некој кој го разбира и се согласува да комуницира на детско ниво, да му ги исполнува желбите и да нуди забавни и интересни активности.
Тестирање
Втората фаза служи за да се одредат личните квалитети на детето и да се идентификуваат соодветни методи на влијание. Оваа фаза започнува по консолидација на односите, кога детето веќе го вреднува присуството на менторот. Полека и внимателно менторот го менува сопственото однесување, како да му овозможува на детето да разбере дека детето не е "шеф" таму и дека менторот има свои планови во нивната врска. Децата не сакаат да ја загубат улогата на лидерот, затоа треба да се постапува полека и внимателно за да не се уплашат. Ова ривалство е многу важна точка. Бранејќи ја својата улога, децата покажуваат извонредна генијалност, а возрасниот може многу да научи за личноста на детето.
Во исто време, менторот ги покажува своите квалитети, така што детето знае со кого работи. Менторот е многу доследен, секогаш го одржува својот збор и задолжително објаснува што и зошто го прави тоа што го прави.
Секогаш кога е потребно, менторот може да ја користи "Високата моќност" за да му покаже на детето дека иако водството се менува, тие се тим кој ја има истата цел. На пример, возрасниот вели:
„Не ми е смета ако сакаш да одиш по улицата сам, но твојата мајка ме замоли да те држам за раката. Жал ми е, но ние мораме да ја слушаме твојата мајка ".
Менторот му покажува на детето различни нови игри, секакви видови на активности. Се разбира, повеќето деца ќе се спротивстават на губењето на приматот (претходно научените работи), а менторот треба да се обидува да му покаже на детето колку нови и интересни работи може да добие за возврат.
Во оваа фаза на комуникација-ривалство, детето покажува такви аспекти на неговата личност, што во други околности неможат да се откријат. Од страната на менторот, ова е времето да се бараат најдобри начини да се влијае на детето, да се експериментира во пристапите кон детето, запомнувајќи на што детето подобро реагира: на барање, пофалба, повик за чувство на одговорност, итн., и менторот избира најдобар начин да се влијае.
Барање: „Те молам, направи го тоа!“
Повик за љубезност и сочувство: „Ох, јас сум толку уморен, те молам, биди љубезен и направи го тоа сам“.
Пофалба: „Знам колку добро можеш да ги направиш тие работи, те молам, покажи ми повторно!“
Повик за амбиција: „Ајде да видиме, можеби сега можеш да го направиш тоа побрзо од вчера.“
Чувство на одговорност: "Па, имај трпение, ветивме дека ќе го завршиме тоа денес, нели?"
Речиси секогаш, по долг (или некој) отпор, детето се повлекува од борбата за власт и е подготвено да ја предаде својата ко-водечка позиција или соработка. Важно е децата да го сторат тоа доброволно, без принуда, без страв или двоумење, сфаќајќи дека со тоа ќе добијат повеќе отколку што би можеле да изгубат, што е поволно за идно заедничко творештво.
Создавање
Работата и учењето во текот на фазите на создавање на TФК се сведува на тоа дека водечката улога постепено се враќа кај детето. Учењето треба да биде органско и доследно. Научените вештини треба да бидат вклучени во секојдневниот живот (ако детето научи да ја отвора вратата самостојно, тогаш секогаш треба да го прави тоа; кога детето ќе научи да сече со ножици - отсега тоа е негова должност). Возрасниот може да помогне само ако е потребно. Неискористените вештини брзо се забораваат; потребна е постојана пракса. Создавањето на фотокнигата обезбедува плодна почва, бидејќи предлага усовршување на различни вештини, кои се стекнуваат со зголемување на степенот на потешкотии. Принципот на континуитет и повторување треба да се следи, бидејќи дава многу добри резултати, особено во врска со деталните и разбирливи објаснувања.
Договорените, научените и усвоените правила мора строго да се почитуваат за време на работата. „Казни“ се природни последици од прекршување на правилата, за кои детето ја сноси одговорноста. Што се однесува до материјалните награди, тие се користат само во форма на неочекувани изненадувања и подароци, но не како поттик. Поттиците се секогаш индивидуални и зависат од личноста на детето и од мотивациони мотиви: некои се инспирирани да ги надминат тешкотиите, за другите, тоа е можност да ги усреќат најблиските.

5. ТФК систем како целно-ориентирана мотивирана активност

Тематската фотокнига му помага на детето да воспостави продуктивна интеракција со околината во различни сфери - учејќи нови вештини или решавајќи одредени проблеми со корекција. Овој процес е насочен кон постигнување конкретна цел - да се создаде самата фотокнига - која се состои од слики од вистинскиот живот на детето придружени со опис, така што визуелната слика се поврзува со вербалната. Овие слики имаат семантичка содржина која е обдарена со значење, разбирливо за детето. Сликите и текстот (или насловите под нив) прават логична приказна фокусирана на дадената тема. (Види "Тематска фотокнига: Стратегија за настава за исклучителни деца" во http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ967733.pdf).
Основните техники на ТФК системот се во согласност со принципот, во кој се наведува дека развојот и обуката не се внатрешни процеси и во голема мера зависат од надворешни услови. Една од најважните тези на Л. Виготски вели дека обуката и развојот не се идентични една со друга. Тие се тесно поврзани, но се различни концепти.
Системот TФК вклучува различни нивоа на интеракција на возрасните со детето според принципите на скелето. Возрасниот, којшто го насочува и му помага на детето, се води од и се фокусира на "зона на проксимален развој".
ТФК системот е процес, на почетокот на кој менторот го поттикнува детето да се вклучи во креирањето на фотокнигата, нудејќи му најпрвин минимални можности за учество кои се достапни за детето, а во процесот на правење и користење на фотокнигата, стекнувајќи ново знаење и вештини, детето се развива како личност преку активни и свесни активности и формира нови карактеристики: чувство на одговорност, гордост и задоволство во работата, креативност, инспирација од создавањето на фотокнига за некој друг (дете кое добива таков подарок е подложно на човечка радост), и развивање преку активна и свесна активност.
Л. Виготски тврди дека благодарение на работата постои „удвојување на искуството“ и човекот добива способност „да се изгради два пати: прво во умот, а потоа и во реалноста“. Процесот на креирање на фотокнигата обезбедува двојно, па дури и тројно искуство. Прво, проектот детално се дискутира, а потоа работата оди директно на креирањето, а потоа фотокнига обезбедува упатства за акција (на пример, фотокнига за тоа како да се подготви ручек). Л. Виготски исто така придава големо значење на креативноста и нејзиното влијание врз индивидуата. Фотографијата, пак, дава можност речиси секој да креира проекти и за себе и за другите.
Л. Виготски го толкува менталниот развој како неразделно поврзан со мотивациониот. А создавање на вистинска охрабрувачка мотивација е важен елемент на TФК системот. (фотокнига за правење ручек ќе биде презентирана во училиште кое детето го посетува).
Бидејќи ТФК системот има многу заедничко со теоријата на активности, тој користи слични принципи. Структурни единици на системот се активност, дејство, работа:
Активност се определува од мотивот.
Дејството се одредува од целта.
Работата е одредена од специфичните услови на нејзиното појавување.

1. Активност - Првично, возрасниот ментор го охрабрува детето да креира фотокниги, обидувајќи се да го инспирира детето да се вклучи во активноста. Како што веќе споменавме, Л. Виготски го третира менталниот развој како неделив со мотивација. Бидејќи системот ТФК не користи материјални стимулации (слатки, подароци и сл.), главната задача на возрасните во рана фаза е да ја пронајдат внатрешната мотивација на детето за да разберат кој мотивирачки фактор ќе ја стимулира креативноста на детето. Ова може да биде желба на детето да им подари подарок на родителите или желбата да се зборува за предметот што го радува - омилена играчка или збирка на предмети: мотивацијата за секое дете е индивидуална и се базира на потребите и желбите на детето.

2. Дејство- Акцијата е процес насочен кон постигнување на одредена цел. Во овој случај се подразбираат сите активности потребни за постигнување на специфичната цел, односно создавање на фотокнига.
Во текот на целиот процес на активности, возрасниот го има процесот на креирање на фотокнига во неговиот ум. Но, ова се случува поинаку за детето: првично, детето нема јасна идеја за процесот, но за време на работата со фотокнигата, детето станува свесно за тоа и презема свесни дејства. Активноста го менува човекот од реактивн на активен, што одговара на теоријата на активност на А. Леонтиев и С. Рубинштајн.
Според принципот на единство на свеста и активноста, човекот не само што се открива себеси и се манифестира во своите дела, туку исто така создава и се определува себеси во нив. Од насоките на својата активност, човекот може да се утврди и да се формулира себеси. За време на креирањето на фотокниги се откриваат способностите и талентите на детето, кон што е наклонето и што предпочита, што инаку не би можело да се забележи. До степен на инволвираност во процесот на креирање на фотокниги, иницијативата постепено преминува во рацете на детето. Детето започнува да предлага теми за следните фотокниги и да изразува идеи за тоа како најдобро да се изврши одредена работа, односно станува активен творец.

3. Работа- Акцијата се состои од работа. Создавањето на фотокнига се состои од 3 големи постапки:
Снимање фотографии.
Печатење фотографии и креирање приказна.
Монтажа и украсување на фотокнига.

За разлика од акциите, работата е насочена кон постигнување на специфични свесни цели. Тие се предизвикани од контекстуалните услови на проблемот. Додека се креираат фотокниги, постапките што треба да се направат се: снимање и печатење на фотографии, пишување описен текст за фотографијата, создавање и дизајнот на фотокнигата. Во зависност од можностите и способностите на детето, постапките може да се поделат на неколку мали под-постапки. На почетокот на работа со детето, менторот му помага на детето да се справи со спроведувањето на едноставни под-постапки, постепено да оди кон спроведувањето на целата постапка, с; додека не стане очигледно дека детето може да ја изврши целата постапка самостојно. Потоа возрасниот, на ист начин го подучува детето да извршува други постапки. Потоа, детето преминува од извршување на мали до извршување на големи постапки и развива вештини кои претходно не му биле достапни. Ова дава можност да се набљудува и увиди напредокот.

Артефакт (Фотокнига)
Како резултат на ваквите активности на детето, излегува концептот на "артефакт" - фотокнига, кој станува независна алатка за развој. Л. Виготски го дефинирал концептот на артефактот и неговото значење во развојот на свеста: Артефакт е вештачки направен носител на социо-културни информации, витални животни значења, средства за комуникација; културен објект во своите три главни форми: материјална култура, духовна култура и култура на човечки односи (Виготски, 1978). Фотокнигата како артефакт служи како мотиватор за вклучување во активноста; затоа фотокнигите не треба да бидат статични. Уште подобро е и ако во фотокнигата има простор да се преуредува – детето да може да замени некоја фотографија со подобра или да додаде нова, да ги смени местата на страниците, да избере нов дизајн итн. На овој начин, книгата ќе стане наставна алатка за имплементација на нови акции и активности, како и показател за напредокот на детето во учењето на различни вештини, демонстрација на свеста и разбирање на детето за она што се случува. Фотокнигата е предмет на комуникација на детето со надворешниот свет – истовремено и при процесот на создавање на фотокнигата и при употребата.

6. Фотокнига се состои од два збора: фото и книга

Вреди да се спомене дека креирањето на фотокнигата е директно поврзано со развојот на интерес за читање книги, што е неопходен елемент во животот на секое дете. Многу посебни деца никогаш не научуваат сами да читаат, но им помагаат на оние што им читаат: со избирање на книга, вртење страници - за да почувствуваат учество во читањето. Постепено децата почнуваат да покажуваат интерес за читање и можат да преземат дополнителни обврски. Ако детето е невербално, тогаш гледањето на неговата реакција при читањето помага да се разјасни нивото на разбирање (на пример, детето се смее кога слуша смешен фрагмент).
Со слушање на читање на книги, децата ги покажуваат своите преференции, ги стекнуваат своите омилени ликови. Ликовите во бајките и приказните се добра тема за уште една фотокнига. Бидејќи не може да биде фатена во реалноста, имагинација ќе биде од помош за да се создадат измислени сцени и приказни.
Фотографијата сама по себе дава многу придобивки за секое лице, како и за посебните деца. Фотографијата е толку разновидна и повеќеслојна активност што и секој возрасен човек ќе открие нешто ново и интересно, исто како и секое дете. Во случајот на TФК, фотографијата ќе го одрази светот на детето, за да детето биде свесно за себе и за својот свет.
Освен тоа, процесот на фотографирање бара користење на повеќе моторни и фини вештини, што во најчест случај, посебните деца треба да ги подобрат. На пример, фотографот можеби ќе треба да стои во иста положба некое време или да се фокусира на одреден објект без да биде расеан од надворешните дразби, да го држи фотоапаратот право, да го притисне копчето итн.
Техниката на скеле е многу корисна во ТФК системот за да му помогне на детето да научи да фотографира. Обично возрасниот му поставува задача на детето која е инхерентно тешка и нова за него, но детето ја чувствува сигурната поддршка од возрасниот, сфаќа дека не е само, дека заедно ќе ги надминат тешкотиите. Така, чекор по чекор, детето ги совладува потребните вештини. Постои креативна заедница, коавторство, каде што детето и неговиот ментор работат заедно за да ги достигнат поставените цели.
Во текот на целиот процес менторите ги охрабруваат децата да работат кон тематската фотокнига со фотографирање на слики што треба да се стават во неа. Во согласност со овој основен мотив, детето учи да фотографира и стекнува нови вештини со текот на времето.
Процесот на учење на фотографирање им поставува толку многу предизвици на учениците што тие мораат да направат значителни напори за усвојување на оваа нова вештина која ги тестира нивните граници и на крај резултира со постигнување на целта на целата активност со производство на добри фотографии.
Алатката за фотографирање, исто така, дава поддршка на целиот процес на учење усвоен од системот на тематска фотокнига, служејќи како средство за постојана комуникација помеѓу детето и менторот во повеќето случаи. Работењето заедно за да се постигнат целите на активноста им овозможува на менторите да ја дешифрираат личноста на детето и природата на неговиот дефект.
Децата постојано се водени од нивните ментори и ова само по себе има свои придобивки, бидејќи менторот дава инструкции по одреден редослед коишто детето мора да научи да ги следи за да постигне добри резултати. Ова е корисна способност во животот. Има голема комуникација помеѓу менторот и детето за време на процесот што го поттикнува детето да научи нови зборови и претставува можност за зголемување на вокабуларот и подобрување на јазичните вештини.
Како и многу други уметнички медиуми, фотографијата исто така зависи од деталите за естетска вредност. Додека работат на нивните фотокниги, децата стануваат се подобри во фотографирањето, а тоа вклучува подобро разбирање на деталите во нивната околина. Затоа, обрнување на внимание на деталите и подобро разбирање на различните квалитети во нивните визуелни спектруми се другите вештини научени преку фотоапарати и фотографии. Бројни придобивки од фотографијата во различни услови усвоени од овој систем се сумирани подолу.

Придобивките од користење на фотоапарат

Употребата на фотоапаратот има безброј корисни аспекти, бидејќи тоа е вештина која бара учење и употреба на основните физички и ментални функции што им недостигаат на посебните деца. Како прво, фотографот мора да постигне стабилна положба за фотографирање. Оттука, додека учи правилно да ги користи фотоапаратите, детето ќе ги научи основните вештини како стоење и одржување на внимание.
Ракувањето со фотоапаратот само по себе има многу предности. На пример, координацијата на очите и рацете е зајакната со ракување со фотоапаратот, која истовремено бара употреба на двете сетила за допир и вид. Притискањето на копчето на фотоапаратот или прилагодувањето на објективот се дејства кои ја подобруваат координацијата на очите и рацете со прецизните моторни вештини.
Други позитивни промени кои можат да се појават кај децата по започнувањето на фотографирање се подобрена способност за фокусирање и подолго одржување на вниманието. Бидејќи создавање на добра слика бара фокус и концентрација на објектот што се фотографира, позитивно влијае на вниманието на младите фотографи.
Придобивките од фотографирање на отворено
Фотографирање на отворено е многу стимулирачка активност за посебните деца, бидејќи тие се навикнати на внатрешниот свет. Надворешните активности честопати се надвор од границите на овие деца поради недостатокот на нивните основни вештини. Фотографијата може да биде многу корисна во охрабрувањето на децата да излезат од нивните удобни зони и да го истражуваат "надворешното", што е непознато место за нив.
Значителен дел од децата со дефекти се соочуваат со физички предизвици поради недоволно развиените моторни вештини. Менторите на децата со посебни потреби ја охрабруваат употребата на фотоапарати, а подготвените фото-активности подразбираат употреба, а со тоа и пракса, на максимални моторни вештини. На пример, децата се охрабруваат да се движат и да бараат посакувани предмети, како што е одреден вид на цвет или грмушка. Ова истражување често вклучува движења како клекнување или движење по угорница.
Освен тоа, подобро разбирање на околината е корисен резултат од фотографирање на отворено. Кога детето шета наоколу во отворен простор со фотоапарат во својата рака, тоа е бомбардирано со разни нови форми на визуелни податоци што го поттикнува детето на истражување, евиденција и дискусија. Различните препознатливи визуелни ентитети, како што се боите, формите и текстурите во целата околина, подобро се разбираат на овој начин.
Слично на тоа, покрај разбирањето на различноста во она што детето го гледа, детето, исто така, го проширува вокабуларот преку учење на имињата на различните работи што ги гледа.
Истражување на функциите на фотоапаратот му разјаснуваат концепти на детето како што се релативната големина, димензии и релативно растојание. Зумирањето со фотоапаратот им овозможува на децата да ги разберат визуелните врски, како што се далеку или близу, или дали глетката е цел предмет или само дел од него. Освен тоа, гледањето преку леќа помага да се фокусираме на нештата. Светлината и сенката, на пример, се концепти кои стануваат многу појасни и позначајни кога се фотографира. Децата можат да ги разберат овие концепти кога ќе забележат дека сликата никогаш не е јасна кога фотоапаратот се соочува со светло сонце.

Придобивките од фотографирање во затворен простор

Фотографирањето во затворен простор е одличен метод за развивање на повеќе акутни вештини кои бараат детали и внимание. Во овој систем, фотографирањето во затворени простории обично е дел од темите кои вклучуваат лични предмети, секојдневни животни вештини и композиции од мртва природа.
Работата со мртва природа претставува многу можности за учење важни концепти како што се просторни односи, големина и бои. Предметите треба да се уредуваат соодветно за сите да бидат видени на сликата. Така, обидувајќи се да добие соодветна фотографија, детето може да научи дека помалите предмети не се гледаат зад поголемите, или дека објектите кои се со иста боја како позадината не можат да се видат и така натаму.
Фотографирањето, заедно со упатствата за возрасни за да ги објаснат сите нови концепти, им овозможува на децата да ги научат овие работи додека работат на проектот. Децата, исто така, можат да почнат да избираат соодветната позиција од која ќе фотографираат објекти за да ги добијат потребните фотографии.
Како и со фотографирање на отворено, децата исто така можат да научат многу нови концепти и зборови кога работат во затворени простории. Јазикот се подобрува преку разговор со други луѓе во околината, и ова е нешто што треба да биде охрабрувано од страна на менторите. Со фотографирање на луѓе, децата исто така ги интернализираат учтивите начини како да побараат дозвола или да се заблагодарат и кажуваат учтиви зборови како што се „благодарам“ или „молам“.

Придобивките од работењето со печатени фотографии

Корисниот дел од фотографирањето не е ограничен само на употребата на фотоапаратот и процесот на фотографирање. Работата со печатени фотографии е фундаментална во негувањето на менталните способности на посебни деца.
Печатените фотографии треба да се соберат во фотокнига. Децата учат како да категоризираат, сортираат и опишуваат слики што е многу важна вештина за менталниот развој на детето. Тие учат да направат најдобар избор од неколку фотографии, што вклучува анализа и споредба.
Во текот на целиот процес на фотографирање, децата добиваат шанса да научат нови концепти и да ги прошират своите хоризонти, едноставно преку ангажирање во интересна и корисна активност.

Заклучок

Системот работи на многу едноставен начин. Без разлика на тоа какви карактеристики има детето (сите ние сме посебни на свој начин), тој или таа, како и секоја друга личност, се реализира преку активноста, а активноста е развој. На посебните деца треба да им се помага во спроведувањето на активностите, да ја изберат активноста за нив, која ќе има за цел да ја поттикне во нив желба да дејствуваат, односно да го пронајдат вистинскиот мотив. Мотивот е пронајден, целта е поставена, а детето, со помош на возрасните, прво почнува да изведува одредени постапки за да ја постигне посакуваната цел. Замисли, на пример, аполвент кој има јасна цел: да подготви пристојна квалификациска работа за преминот кон ново ниво на совршенство. Дали тој се развива за време на процесот? Секако! Истото важи и за посебното дете. Единствената разлика е во тоа што посебното дете не се занимава со совладување на тони научна литература, не присуствува на конференции, но цигла по цигла, собира еден вид "научна работа", составена од слики од реалноста. И детето исто така работи на книгата. Резултатот од напорите е фотокнигата/артефактот, направен во соработка со други луѓе, наменет за да го употребува некој друг. Така, преку креирањето на фотокнигата, детето станува целосен дел од општествениот систем на луѓето. Фотокнигата има мерливо достигнување кое ги опфаќа не само епизодите на животот, туку и фазата на развој на детето, и во иднина може да стане почетна точка за развојот на другите.

Користена литература
Векслер, Д., Рид, Х., Раниш, А. (2008) Тематска фотокнига систем: Стратегија за настава за извонредни деца, статија објавена во „Наставата за Исклучителни деца плус“, Том 5, број 1.
Векслер, Д., Москаленко С.А. (2015) Употреба на техниката «Тематска фотокнига» во работата со деца со нарушувања на аутистичниот спектар или интелектуални нарушувања. Аутизам и развојни нарушувања. Vol. 13, бр. 4, 12-19
Векслер, Д. (2016) Тематска фотокнига како средство за развивање на интелектуалните способности и личноста на децата со посебни потреби. Педагогија и психологија. Теорија и пракса. Меѓународно научно списание № 2 (4),(стр. 72)
Векслер Д.( 2017) Креативен приод кон развојот на посебни деца. Д. Векслер, С.А. Африди. Општество. - № 1 (2). - С. 32-44. - ISSN 2500-137X. Виготски, Л.Ц. (2004). Имагинацијата и креативноста во детството, Весник на руски и источноевропски психологија.
Виготски, Л.Ц. (1993). Основи на дефектологијата (абнормална психологија и неспособност за учење). Собрани дела на Л.С. Vygotsky. Њујорк: Пленум.
Виготски, Л.Ц. (1978). Умот во општеството: Развој на повисоки психолошки процеси. Кембриџ, М.А .: Харвард Университи Прес.
Виготски, Л. Ц. (1929). Фундаменталните проблеми на дефектологијата, статија од архивата на ХМЦА за истражување.
Леонтиев, А. Н. (1978). Активност, свест и личност. Енглевуд Клифс: Прентис-Хол.
Рибер, В. Р., Робинсон, Д.К. (2004). Суштински Виготски. Спрингер Сциенце + Бизнис Медиа, ДОО, Њујорк.
Рубинштајн, С.Л. (1976). Проблемыобщей психологии (Проблеми на општа психологија). Москва: Педагогија.
Стерн, В. (1921). Психолошки методи за тестирање на интелигенција. Том 1. Ворвик и Јорк, Њујорк.