Академик Н. М. Шанский - автор идеи ФАХТ

 В начале ХХ века Герман Гессе писал: «…При всем рабском увлечении идеями прогресса людям станет ясно, что у письменности  и книги есть особые функции, которые не исчезнут вовеки. И окажется, что словесное выражение мысли и передачи его на письме – не просто полезное подспорье, а единственное средство, благодаря которому человечество может иметь собственную историю и осознавать себя как целое» [7, с.211]. Сегодня эти слова звучат особенно актуально.  Для современной социокультурной ситуации характерна все возрастающая экспансия  неписьменных  средств передачи информации. Техническая цивилизация теснит книгу. Прежде всего, это касается книг, требующих от читателя сосредоточенности, концентрации внимания, способности к нелинейному восприятию и аналитическому мышлению. Тексты, предполагающие серьезные ментальные усилия по декодированию и извлечению смыслов, отодвинуты на периферию практикой массового потребления информации.  При этом возникает серьезная проблема, связанная  с читательской деградацией молодого поколения.  Существует реальная угроза распространения алексии (утраты способности читать и понимать прочитанное). В этой связи, формирование читательской компетенции как совокупности умений и навыков, обеспечивающих достаточный уровень грамотности, развитие способности к восприятию и пониманию смысла текста становится важнейшей педагогической задачей. В качестве одного из эффективных средств формирования читательской компетенции, профилактики алексии можно рассматривать  сегодня филологический анализ художественного текста (ФАХТ), предполагающий повышенное внимание к самому выражению смысла, к слову, к непрямым, символическим формам передачи информации.

Заслуга обоснования термина «филологический анализ художественного текста» и введения его в широкий научный обиход принадлежит выдающемуся представителю отечественной филологической школы ХХ века, академику Николаю Максимовичу Шанскому (1922-2005).

В методических работах Н.М. Шанского начала 50-х годов XX века ,  высказывается и отстаивается достаточно смелая в тогдашних политических условиях мысль о том, что недопустимо сводить работу с литературным произведением в школе к одной идеологии, к пересказу содержания. Без правильно организованной работы над языком и стилем русских классиков  невозможно достичь понимания художественного текста, соответствующего замыслу его создателя. Об этом ученый пишет, обосновывая необходимость использования лингвистического комментирования художественного текста как особого методического приема его изучения и осмысления. При этом уже в этих ранних работах Н.М. Шанского отчетливо просматриваются контуры метода филологического анализа текста, нацеленного на овладение навыками «замедленного» чтения. Мы видим, как сам подбор примеров, высвеченных внимательным взором исследователя, становится средством расширения сознания учителей-русистов, их представлений о мировидении и духовных основах жизни русского народа. Так, при обосновании методической важности лингвистического комментария к текстам классических произведений Н.М. Шанский приводит и разъясняет пример из повести А.П.Чехова «Степь»: «Только бы без покаяния не помереть. Нет пуще лиха, чем наглая смерть» (для советского читателя не знакомого, в отличие от верующих русских мужиков конца XIX, с церковно-славянским значением слова наглый – «внезапный»,  эта фраза была не вполне понятна, звучала как экзотическая метафора).

В течение 70-х – 80-х годов в ряде своих статей, пособий, разработок для вуза и школы ученый формулирует и развивает основные принципы филологического подхода к литературному произведению, создает методику анализа и комментирования художественных текстов, предлагает образцы разбора языка русской классики. Важнейшей в методологическом отношении следует признать книгу «Художественный текст под лингвистическим микроскопом» (М., 1985), где, в частности, замечается: «Между писателем и читателем стоит художественная речь. Она одновременно и объединяет писателя и читателя и разъединяет, затрудняя понимать произведение как надлежит» [14, с.4].

Используя  в своих трудах термин «лингвистический анализ художественного текста», Н.М. Шанский, вместе с тем, наполняет его филологическим содержанием, речь в данном случае идет не только и не столько о  рассмотрении и объяснении отдельных языковых особенностей произведения, но об особом методе чтения и понимания всего произведения. Эту особенность концепции ученого очень точно определяет современный исследователь Т.В. Жеребило: «Предмет лингвистического анализа был конкретизирован Н.М. Шанским, включившим в этот вид анализа рассмотрение ряда фактов… Лингвистический анализ художественного текста – это метод исследования, нацеленный на изучение языковых средств разных уровней в системе художественного текста с функционально-эстетической точки зрения, с точки зрения их соответствия замыслу и индивидуальной манере письма автора. Данный метод предполагает рассмотрение текста как искусной организации языковых средств, отражающих определенное идейно-тематическое и образное содержание, вызывающее у читателей эстетический эффект» [8, с.40].

Идея филологического анализа художественного текста, развиваемая Н.М. Шанским в его работах по анализу литературного произведения,  становится основой для серии научных исследований и методических проектов, выполняемых в рамках деятельности научно-исследовательского института национально-русского двуязычия в конце 80-х – начале 90-х годов прошлого века. В начале 1991 года в издательстве «Просвещение» (Ленинградское отделение) под редакцией академика Н.М. Шанского выходят три альтернативных программы по курсу «Филологический анализ художественного текста» для национальных педвузов . При всех различиях в концепциях и подходах авторов-составителей, их объединяет общая методологическая основа, заложенная Н.М. Шанским – понимание филологического анализа художественного текста как единого исследовательского и дидактического метода, опирающегося на медленное понимающее чтение, на разумно-жизненное общение писателя и читателя.

Надо сказать, что курс филологического анализа текста в российских  образовательных программах подготовки учителей-словесников появляется только в 2000 году. Этому предшествуют различные эксперименты 90-х годов в области преподавания русского языка и литературы. Ученые-методисты обращаются к опыту русской дореволюционной школы, в частности, создается серия различных программ и учебников по интегрированному учебному предмету «Русская словесность». Положительно оценивая значение этих проектов для повышения интереса школьников к изучению русского языка и литературы,  академик Н.М. Шанский, вместе с тем, в статье «О курсе «Русская словесность на продвинутом этапе обучения (X-XI классы)» указывает на необходимость более точного и строгого определения методологических основ интегрированного предмета. Данный предмет, подчеркивает ученый, должен «резко отличаться от дореволюционной словесности» и «соединять в себе как «божественный глагол», так и всякое слово, т.е. и материал художественной литературы , и языковую систему в ее функционировании в истории» [16, с. 36] . Отмечается недопустимость игнорирования достижений отечественной филологической науки в преподавании словесности. Обучение филологическому анализу и комментированию,  медленному чтению рассматривается  как важнейшая задача, стоящая перед учителями-словесниками.  Решение данной задачи, наряду с частным предметно-дидактическим значением, имеет широкий педагогический, культурно-созидательный смысл. Обеспечивая совершенствование языка учащихся и «выработку у них настоящего вкуса к чтению», филологический анализ художественного текста одновременно способствует расширению сознания  школьников, их нравственному становлению и духовному росту.

Дидактическая технология в интегрированных предметах, по замечанию Н.М. Шанского, «должна представлять собой развивающее и нравственно ориентированное обучение, но со значительным удельным весом стимулятивно-мотивационных методов, форм и приемов (в виде эвристических задач, творческих заданий, самостоятельного лингвостилистического и содержательного анализа и комментария отдельных фрагментов и целого художественного текста… устное и письменное переизложение и т.д.»[16, с.38].
Учебные книги и статьи самого академика Шанского являют нам методически отточенные, наглядные и выразительные образцы подобной дидактической технологии, обладающей значительной объясняющей силой,  большой стимулирующей и мотивационной энергией. Ученый широко обращается к такой форме изложения, как лингвистические  этюды. Их роль далеко не исчерпывается разбором отдельных языковых трудностей. Здесь мы имеем дело с особой методической тактикой. Обращение к гибкой и свободной форме этюда заключает в себе большие дидактические возможности. Взятые все вместе, объединенные «образом автора», выступающего не  в роли ментора, навязывающего свою точку зрения, но в роли эмоционального, глубоко чувствующего и понимающего художественный текст собеседника, лингвистические миниатюры Н.М. Шанского помогают почувствовать вкус к слову, к  красоте языка, преодолеть «пафос дистанции», отчуждение современных учащихся и студентов от классики, воссоздать в сознании юных читателей живую и целостную картину отечественной литературной традиции.

Ученый погружает нас в особую атмосферу творческого интеллектуального поиска, давая возможность испытывать радость открытия самим читателям, которые выступают равноправными партнерами научного поиска и участниками живого диалога. Летящим стилем мысли и изложения  отличается пособие «Лингвистический анализ стихотворного текста». Обращение к читателям, с которого начинается книга, исполнено доверительности,  мудрости и легкой грусти: «настоящая книга адресуется всем, кто пока еще читает и любит стихи наших волею Божией «многих и разных» поэтов» [17, с.3]. Высокий эмоциональный накал изложения никоим образом не влияет на уровень научно-методического обобщения. Именно  в этой работе наиболее строго и ясно формулируются принципы организации углубленного изучения русского языка, развития речи, коммуникативной компетенции учащихся, их языковой личности на основе замедленного понимающего чтения, филологического анализа художественного текста. Н.М. Шанский демонстрирует уникальные дидактические  возможности стихотворных текстов, которые, в силу их «специфической формально-содержательной структуры», выступают в качестве действенного средства сознательно-коммуникативного обучения русскому языку и могут быть использованы учителем в его работе по усвоению и эффективному применению учащимися фактов и категорий всех уровней и стилей речи. При этом стихотворный текст определяется  как «прекрасное языковое пространство для обучения школьников законам текстообразования», подчеркивается, что  поэтический текст помогает формированию у учащихся «не только правильного, но и хорошего словоупотребления, включающего использование вариативных и грамматических и фонетических форм слова» Указывается, что филологический анализ художественного текста помогает созданию положительной мотивации к изучению русского языка, позволяет сделать курс русского языка интересным, занимательным.
 
ФАХТ рассматривается сегодня как ведущий метод совершенствования базовой профессиональной компетенции студентов-филологов. «Работа студентов на занятиях по филологическому анализу текста должна строиться как творческая, исследовательская деятельность…Творческое отношение к анализируемому тексту опирается на его «медленное чтение», при этом возможна множественность интерпретаций» [8,  с.6].

Надо обязательно иметь в виду, что сам термин «филологический анализ художественного текста, понимается в современной русистике и дидактике в двух аспектах:  процессуальном и результативном. В первом случае делается упор на саму процедуру анализа, на особый подход к художественному тексту, опирающийся на понимающее медленное чтение, на диалог читателя-исследователя и автора. В данной связи мы можем говорить о методе филологического анализа. Во втором же случае  речь идет о результате применения этого метода, о предметно-дидактической стороне анализа, представленной в виде синтетической уровневой модели художественного текста, включающей в себя лингвистический, лингвостилистический, литературоведческий и историко-культурный анализ. Именно описанию данной модели посвящено подавляющее большинство учебников, пособий и монографий по филологическому анализу художественного текста, общее число которых, по данным РГБ, на сегодняшний день, составляет более сотни изданий. Вместе с тем, в современной дидактике наблюдается все возрастающий интерес к самому методу филологического анализа как средству обучения культуре чтения, эстетического и интеллектуального воспитания школьников и студентов.

Значительный интерес в этом отношении представляют работы саранского педагога Н.А. Беловой.  Исследователь рассматривает ФАХТ как основной метод обучения на интегрированных уроках русского языка и литературы [2, с. 140-154].  В то же время ФАХТ, согласно данному подходу, выступает также и в качестве поискового инструмента, который позволяет выявлять интеграцию содержания во всех дисциплинах филологического цикла. «Это способствует усвоению сложных понятий современного филологического знания, пробуждает интерес учащихся к глубокому  внимательному чтению произведений словесного искусства, а также к самостоятельному анализу образцовых художественных текстов …с целью совершенствования собственной речевой и творческой  деятельности» [2, с.239]. В рамках предлагаемого подхода выстраивается развернутая  дидактическая система. Она включает в себя модели уроков организации исследовательской лингвистической работы учащихся, нацеленной на рассмотрение функционально-эстетического  аспекта языковых единиц, модели уроков словесности, на которых происходит обучение алгоритму ФАХТ, модели уроков по развитию речи, на которых обучение правильному, точному, полному восприятию художественного текста становится основой для конструирования собственных текстов. При формировании умения воспринимать и понимать тексты одновременно ставится и решается задача развития умения продуцировать собственные тексты, с опорой на результаты грамотно проведенного филологического анализа художественного текста. Итогом анализа, таким образом, становятся эссе, посвященные интерпретации художественного произведения. По своему характеру эти ученические работы представляют собой метаописания, в которых соединяются логический анализ, основанный на филологических знаниях учащихся о разнородных языковых средствах изобразительности, их экспрессивных и композиционных возможностях, и эмоцилонально-образное, целостное интуитивное восприятие литературного произведения.

В ряде  исследовательских работ и пособий,  публикуемых в последние годы в самых различных городах России, обучение методу филологического анализа художественного текста (ФАХТ) рассматривается не только с позиций профессиональной подготовки словесников, но и с  общих образовательных и духовных  позиций. Так,  Г.С. Сырица  подчеркивает, что между деградацией общества и отказом от чтения существует прямая связь,  и видит главную задачу ФАХТ в том, чтобы «вернуть желание читать, а не перелистывать книгу по диагонали, вернуть читателю красоту языка, его музыку, его поэзию, явленную в литературных произведениях русской литературы» [10, с.4].  И.А. Пушкарева же рассматривает филологический анализ текста как процесс совместного духовного творчества: «Филологический анализ текста позволяет за словесной тканью произведения увидеть особый смысловой мир, рождающийся в духовном контакте автора и читателя» [9, с.3]. Данная мысль получает еще более развернутую форму выражения в коллективной  монографии «Книга о книге: филологический  анализ художественного текста» (Новосибирск, 2014): «Чтение – это, прежде всего, напряженная духовная работа двух индивидуальностей – Автора и Читателя, их активное взаимодействие»[4, c.92].

По замечанию Д.Н. Лихачева, "в литературе не столько важна данность произведения, сколько его заданность; "борьба заданного и данного лежит в основе всякого произведения искусства и знаменует собой акт эстетического, творческого соучастия рецептора" [1, с 398]. Если целью создателя системы художественного текста является реализация, выражение его целостного смысла; то целью читателя является конкретизация этого смысла в восприятии, усвоение его.

Филологический анализ художественного текста, в отличие от пассивного восприятия, ориентируется на активный, аналитический подход к произведению  Как это уже указывалось выше, данный метод предполагает соединение рационально-логического анализа , структурного рассмотрения литературного произведения с эмоционально-интуитивным целостным восприятием, читательской конкретизацией его, что составляет основу "умного узрения", "разумного видения" системы художественного текста как  "единораздельной цельности" (Лосев А.Ф.).

Известный русский искусствовед князь Сергей Волконский в свое время писал: «Первый фазис ощущения красоты - бессознательный восторг, второй - сознательное наслаждение…»[2, с.14] . «Роль сознания в наслаждении состоит  в отыскании причины, почему данное произведение нам нравится, и затем в усугублении испытываемого удовольствия через привлечение культурных средств, которыми снабжена наша природа» [2, с.19].

В этом высказывании идет речь о “двух фазисах”, т.е. следующих друг за другом этапах, уровнях ощущения красоты. Однако, если мы внимательно вчитаемся в слова князя Волконского, мы увидим, что второй сознательный фазис, по сути дела, сам включает в себя два этапа: на первом происходит “отыскание причин, почему данное произведение нам нравится”, т.е. осуществляется логический анализ произведения; на втором же данные логического анализа вновь соединяются с непосредственным художественным переживанием, увеличивая (“усугубляя”) испытываемое наслаждение прекрасным.

Таким образом, филологический анализ художественного текста как явления искусства полностью не сводится к рациональным, логическим способам исследования и описания литературного произведения. ФАХТ всегда включает в себя и момент художественного переживания, ощущения “истины страстей”(А.С.Пушкин), момент наслаждения красотой.
Необходимо сказать о том, что три этапа филологического анализа, о которых шла речь выше, очень точно соответствуют самой природе художественного произведения, представляющего собой целостную структуру, или едино-раздельную цельность: от восприятия внешнего чувственного единства (“восторг”) через осознание внутренней раздельности, структурированности произведения (“отыскивание причин”) мы приходим к постижению эстетической цельности  (“сознательно наслаждение”). Тем самым мы как бы замыкаем кольцо, являя в самом методе описания симметрию и гармонию, присущие художественным творениям.

При филологическом анализе художественного текста его составляющие части берутся во всей сложности их взаимоотношений и связей друг с другом, “льют свет” друг на друга, и через их сопоставление, через целостный охват всего создания раскрывается всеобщая зависимость и эстетический смысл как отдельных частей, так и всего целого.

Продемонстрируем методику филологического анализа, использования техники замедленного, понимающего чтения на примере разбора стихотворения Елены Благининой «Колея». Заметим, что данное произведение  поэтесса включает не только  в книги  стихов для детей (многие из  этих стихотворений изучаются в начальной школе), но и в самый значительный свой поэтический сборник «Окна в сад» (М., «Советский писатель»,1966).  Стихотворение посвящено воспоминанию о юности, очень давней поездке на родину –  в орловское село Яковлево(1). Приведем его текст.

Над рожью, дождиком примятой,
Стоит денёк почти сквозной.
Орловский ветер пахнет мятой,
Полынью, мёдом, тишиной.

Иду стеной высокой хлеба,
Иду, иду да постою,
Любуясь, как упало небо
В наполненную колею.

На синем дне летают птицы,
Плывут печально облака...
Стою... Мне страшно оступиться,
Мне очень страшно оступиться —
Так эта пропасть глубока!

Этот текст прост, как сам  «хлеб насущный». В нем нет ничего, что бы затруднило восприятие ребенка. Стихотворение написано одним из самых распространенных в русской поэзии размеров – четырехстопным ямбом. Рифма, по преимуществу,  точная. Переносы, резкие разрывы фраз между строками отсутствуют. Единственную заметную ритмическую  особенность (два пиррихия, то есть четыре безударных слога подряд) в сочетании с неточной рифмой мы находим в восьмой строке. Заметим, что и тот, и другой прием служит для выделения ключевого слова стихотворения: В наполненную колею.

Возникающая здесь картина природы отличается  точностью, конкретностью, узнаваемостью. Вместе с лирической героиней мы идем по дороге,  проложенной по чернозему , среди хлебных полей , отмечая самые мельчайшие детали – примятую дождем рожь, прикосновения ветра,  упоительные запахи июля, наполненную водой колею, отражающихся в ней  птиц и облака…Особая  ласковость интонации создается использованием слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: дождиком, денек. Образ-гипербола «иду стеной высокой хлеба», при всей его эстетической изысканности, полностью  соответствует восприятию ребенка: детям все окружающие предметы кажутся гораздо выше, чем взрослым… Слова Мне страшно оступиться в наполненную колею могут быть восприняты детьми буквально: кому приятно оступиться в глубокую дорожную грязь? Да и смелая метафора «упало небо» тоже может быть воспринята ребенком в шуточном, игровом ключе превращений, когда небо оборачивается водяным голубым дном, где водятся не рыбы, а птицы, и где плавают облака…

Вместе с тем сквозь узнаваемые, конкретные, выписанные с почти фотографической и репортажной точностью детали, (указаны даже географические координаты - орловский) просвечивает иная реальность. И, если вглядеться вслед за лирической героиней в эту глубину, утрачиваются границы между «здесь»» и «везде», «сейчас и всегда», между небом и землей, временем и вечностью.

Уже в первой фразе стихотворения присутствует некоторая грамматическая аномалия: предлог «над», обладающий пространственным значением, относится к темпоральному существительному «денек». В скрытой форме наложение пространственной и временной семантики присутствует и в использованной поэтессой стертой метафоре «День стоит». Данная грамматическая аномалия усиливается, выводится наружу при помощи метафорического эпитета «сквозной». Здесь возникает комплекс разнообразных ассоциаций: «сквозной» - это и просвистанный насквозь ветром, и одновременно, прозрачный, легкий, невесомый. Остановленное мгновенье приобретает зрительную и тактильную конкретность, материализуясь в образах  пронзительно синего неба, распахнутого над головой, и сквозного ветра, несущего с собой запахи лета.
Отметим  синестетический образ , возникающий в конце первого чеверостишья: «пахнет… тишиной». Подобные образы впервые появляются в языке русской литературы у Гоголя. Андрей Белый пишет о его «цветном и фигурном слухе» («яркий крик», … «красный звон» ,  … «острые звёзды»)[5, 133]. В поэтике же русского модернизма начала ХХ века синестетические приемы становятся стилеобразующими, получая самое широкое распространение (ср. «дико визжащие звезды»  в «Масках» А.Белого,  «Красный смех» Л.Андреева, «серый голос» дяди Якова  в «Детстве» М. Горького). У Благининой же оказываются задействованными одновременно все органы чувств. Наряду со зрительными, слуховыми, обонятельными и тактильными образами здесь также в подтексте присутствует и вкусовая ассоциация: полынь и мед, горечь и сладость стоят рядом.

Если в первом четверостишье присутствие лирической героини обозначено лишь косвенно, опосредованно – через сенсорные слова и детали, то во второй строфе она является нам через непосредственное действие, выраженное рядом глагольных форм первого лица. Трижды повторяется форма «иду», которая имеет в данном случае наиболее распространенное для глаголов настоящего времени значение: «действие, совершаемое в момент речи». Возникает впечатление, что мы имеем дело здесь с «настоящим репортажа», которое журналисты употребляют для создания эффекта соприсутствия автора и читателей в описываемой ими реальности – «здесь и сейчас». Мы как бы идем, передвигаемся вдоль хлебного поля вместе с лирической героиней. Движение носит прерывистый, пульсирующий характер, оно сменяется остановками: «Иду, иду, да постою…». И в этой пульсации чувствуется особое состояние лирической героини, ее все нарастающая отрешенность от окружающего. Наполненная дождевой водой, проложенная в орловском  черноземе  глубокая колея предстает окном в небо. Мы одновременно «падаем» и возносимся в это небо, приближаясь к пересечению некоей невидимой границы.

И вот… Стоп кадр! «Стою…»  Это – тоже настоящее время, однако значение его – другое.  «Настоящее репортажа» сменяется «настоящим вневременным». Мы покидаем земную сиюминутность и оказываемся за пределами времени – в небесной Вечности, перед лицом Ее.  Повтор безличного оборота Мне страшно, подчеркивание, усиление его при помощи наречия степени очень, употребление слова пропасть, внутренняя форма которого несет в себе значение погибели, заставляет и нас вздрогнуть остановиться, всмотреться вместе с Благининой в ту бездонную глубину, вспоминая слова апостола Павла: «Блюдите, како опасно ходите!» (Ефес. 5, 15).
В контексте стихотворения оказываются  одновременно актуализированными («задействованными») и прямое значение слова «колея» («след колеса на грунтовой дороге») и его переносное значение («ход жизни, привычное ведение дела»). Колея у Благининой становится образом жизненного пути, имеющего небесное и земное измерение. Начинается стихотворение с предлога над, у водящего наш взгляд в высоту, заканчивается словом глубока.  Высота и глубина оказываются  взаимообратимыми. Важность этой ассоциации подчеркивается и перекличкой стеной высокой хлеба – так эта пропасть глубока. Вертикальное измерение в стихотворении сменяется горизонтальным, являя скрытый образ креста: с неба мы спускаемся на землю и вновь уходим в него, пройдя свой земной путь.

Определить дидактическую ценность учебного метода – значит определить его цель, разумно-жизненную значимость его применения. Филологический анализ художественного текста, опирающийся на медленное понимающее чтение, на диалог писателя и читателя, способствует выработке умения находить значимую информацию в тексте, выстраивать смысл и делать умозаключения на основе содержащейся в тексте значимой информации, связывать тексты  с собственной структурой знаний, идей и опыта. Тем самым ФАХТ выступает в качестве важнейшей предпосылки, основы интеллектуального, эстетического, духовного развития школьников и студентов, обеспечивая становление их личности,   их обучение и воспитание.

Приведем в заключение характерный пример из миниатюры Н.М. Шанского:  «Наше замедленное чтение «Зимнего утра подходит к концу. Как писал Пушкин, «довольно мы путем одним бродили… Поздравим Друг друга с берегом!» [15, с.286].  Читая эти строки, мы одновременно входим в художественно-речевое пространство пушкинского шедевра и в личностное исследовательское  пространство автора-филолога,  слышим его голос, оказываемся рядом с ним, идем за ним. Именно такого рода отношение к художественному тексту, такой язык и способ педагогического общения необходимы сегодня в школе и вузе.

 Филологический анализ художественного текста в подобном исполнении и наполнении заключает в себе бесконечные  мотивационно-творческие возможности, воспитывая  читателей, просветляя их духовно, пробуждая у студентов, школьников, учителей, всех носителей нашего языка  ощущение красоты и цветения русского слова, желание читать и понимать, расширяя и обогащая свою жизнь и сознание.

Список литературы
1. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа: Учебник для вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004.
2. Белова Н.А. Филологический анализ художественного текста. Методическое учебное пособие. – Саранск, 2013.
3. Белый А. Мастерство Гоголя. – М., 1996.
4. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. Учебное пособие. – М. , 2009.
5. Букаты Е.М., Голышкин  Л.А., Е.В. Карпова и др. Книга о книге: филологический  анализ художественного текста. Коллективная монография. – Новосибирск, 2014.
6. Кн. Сергей Волконский Художественное наслаждение и художественное творчество. – Спб., 1892.
7. Герман Гессе.  Пять эссе о книгах и читателях // Иностранная литература. – М., 2004. – №10.
8. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. – Назрань, 2010.
9. Лихачев Д.С.Несколько мыслей о «неточности» искусства и стилистических направлениях \\ Исследования по языку и литературе. Памяти академика В.М.Жирмунского. Л.: Наука, 1973
10. Никашкина Ирина «Вечно ваша Благинина…»// Библиотечное дело, 2013, №13.
11. Николина Н.А. Филологический анализ текста: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М, 2008.
12. И.А Пушкарева  Практикум по курсу «Филологический анализ текста». – Новокузнецк, 2010.
13. Сырица Г.С. Филологический анализ художественного текста. – М., 2005.
14. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. Книга для внеклассного чтения для учащихся 8 – 10 классов средней школы. – М., 1985.
15. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Уч. пособие для студентов пединститутов.  Изд. 2-е, доработанное. – Л., Просвещение, 1990.
16. Шанский Н.М. О  курсе  «Русская  словесность на продвинутом этапе обучения (Х – Х1 классы). .  //   РЯШ, 1994, № 5. 
17. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. М., 2002
18. Шанский Н.М., Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста.  Пособие для студентов филологических факультетов педагогических вузов. – СПб,  1999.
***
Примечания
(1) Это было давно, в пору моей юности. Ехала поездом без билета, а меня высадили, как раз в нужном месте. Я пошла через рожь, а навстречу дедушка, Михаил Иванович Солнышкин. Увидев меня, обрадовался. "Ну, вот, внученька, и встретились. Из поезда прямо в мои объятия'! Вспомнила я потом ту встречу, тропинку через рожь и написала стихотворение».  [2, с.42]