Записки плохого учителя

ЗАПИСКИ  ПЛОХОГО  УЧИТЕЛЯ

ЗАПИСКА 1.
Вместо вступления

Проработав 39 лет в школе учителем музыки, я набрался наглости сделать своеобразный итог своей педагогической... практики.  В таких случаях принято употреблять слово "деятельности", но лично мне оно не нравится из-за слишком напыщенного значения того, чем я занимался на протяжении без малого 40 лет.
Начиная работу над этим "Записками", я постараюсь использовать по минимуму общие фразы. Зато жесткой критики, как себя любимого, так и коллег, с которыми пришлось работать, сотрудничать, соперничать, завидовать черной и белой завистью, шутить, ругаться, мириться и т.д. будет немало.

ЗАПИСКА 2.
Как меня занесло в школу?

Начну с того, что до конца августа 1980 года я совершенно не представлял себя в роли "Учителя музыки и пения". Именно так в ту пору называлась моя работа.
На протяжении 4 лет учёбы в Дрогобычском музыкальном училище я видел себя как минимум преподавателем музыкальной школы, хотя перспективы продолжать учебу и получить высшее образование манили нешуточно. Однако жизненные коллизии сложились таким образом, что продолжить учёбу в высшем учебном музыкальном заведении непосредственно по окончанию музыкального училища не получилось. С работой также поначалу не получалось ничего путного: поиски места преподавателя баяна в ДМШ Дрогобыча, Борислава и Трускавца закончились полным провалом. Я нигде был не нужен в качестве специалиста, на становление которого потратил 4 года учебы, будучи далеко не самым худшим из выпускников.
Современной молодёжи, владеющей скудными знаниями истории СССР, взятыми весьма нехотя и наспех из школьных учебников, невдомек, что официально в славном Советском Союзе не было безработицы. Согласно Конституции СССР "Труд в СССР является обязанностью и делом  чести каждого  способного  к  труду  гражданина  по  принципу:  «кто не работает, тот не ест» (Цитата по изданию: Ю.С.Кукушкин, О.И.Чистяков. Очерк истории Советской Конституции. М., Политиздат, 1987). Неработающего человека презрительно называли тунеядцем и даже могли наказать исправительными работами на срок до четырех месяцев, а в редких случаях даже тюремным заключением.
Вот и получилось, что по окончании училища, не найдя работы,  я стал безработным, которого вскоре могли привлечь за тунеядство. Кто-то может возразить, мол, все учебные заведения Советского Союза принудительно-обязательно направляли своих выпускников в различные уголки страны, где новоиспеченные специалисты обязаны были отработать 3 года, после чего имели право уехать куда угодно по своему желанию. Однако вместе с направлением вчерашний выпускник получал гарантированное место работы.
Так-то оно так и, казалось бы, такое такание просто так не перетакаешь. НО! Не стоит забывать, что в СССР существовали 3 формы обучения в средних и высших учебных заведениях:
1) Очная (она же дневная, она же стационарная) с ежедневным посещением занятий кроме воскресенья;
2) Заочная (она же "заушная", "заглазная" – кто как мог, тот так и учился: кого-то тянули за уши с курса на курс, а кто-то за "красивые глазки" потихоньку одолевал положенный срок учебы!);
3) И, наконец, очно-заочная, самая редкая и далеко не самая понятная, но во время выполнения и перевыполнения планов очередного съезда КПСС, (в том числе и по выпуску молодых специалистов) всё же необходимая.
В Дрогобычском музыкальном училище из-за его очень высокой популярности и благодаря прекрасным педагогам, работавшим в ту пору, существовали все три формы учёбы. Причем на очно-заочную предлагали поступать тем абитуриентам, которые, по мнению приемной комиссии были весьма достойными музыкантами, но по каким-то тайным критериям (о которых негромко шушукались в тесном кругу знакомых и близких) немножко уступали счастливчикам, отобранным на очную (стационарную) форму обучения. Очно-заочники проходили всю учебную программу в полном объеме вместе со стационаром, но сессии сдавали вместе с "чистыми" заочниками.
Итогом обучения был диплом стандартного образца, в котором ни словом не упоминалась форма, благодаря которой выпускник закончил учебное заведение. И тут опять (но не в последний раз!) придется использовать пресловутое, всё переворачивающее вспять, короткое слово "НО". Так вот, как стало ясно из вышесказанного, форм обучения было три, НО направление на трудоустройство получали только "стационарники".  Заочники в направлениях не нуждались, так как уже работали, а вот очно-заочники, несмотря на то, что обучались со стационаром, по каким-то отчетным документам всё же считались заочниками и никаких направлений на трудоустройство не получали.
С одной стороны это было прекрасно: тебя не пошлют туда, куда Макар телят не гонял, но с другой стороны, раз уж упомянутый Макар загнал по всем вакансиям своих "телят", то "вольным" выпускникам просто некуда было устраиваться работать.
Я, как не трудно теперь догадаться, был выпускником очно-заочной формы обучения и по окончании училища в июне 1979 года встал перед выбором: либо поступать в какой-нибудь музыкальный ВУЗ, либо идти работать. Хорошенько разузнав ситуацию в Львовской консерватории с её запредельно высокими конкурсами абитуриентов и фантастическими проходными баллами, я попросту испугался и перестал в тот момент даже думать о ВУЗе своей мечты. Ехать куда-то в другие далекие города на учебу мне, человеку, весьма домашнему и не обладавшему могучим здоровьем, было и неохота и очень страшно. Поэтому я принял для себя  два мучительных решения: во-первых, отдохнуть от учёбы, и, во-вторых, сделать перерыв хотя бы на год. А там видно будет… Возможно, конкурсный ажиотаж поутихнет…
За прошедшие с тех пор десятилетия я неоднократно укорял себя за проявленную тогда слабость, за упущенное время и за несбывшиеся надежды. Только словами делу не поможешь и прошлого уж не вернуть…
"Потуеядничав" почти два месяца после окончания училища,  я совершенно случайно в большом и современном дворце культуры соседнего города Трускавца нашел работу с громким названием: концертмейстер народного ансамбля песни и танца "Трускавчанка".
В иерархии ансамбля эта громко названная должность располагалась практически сразу после руководителя – заслуженного деятеля искусств Украины Юлиана Алексеевича Корчинского, после хормейстера Зиновия Михайловича Хомышинца, после руководителя оркестра Игоря Маркевича, после балетмейстера Ирины Юшиной, после всех профессиональных музыкантов небольшого оркестра, после ведущей концертных программ, после всех без исключения самодеятельных артистов хора и, наконец, после всех без исключения самодеятельных артистов танцевальной группы.
В мои обязанности входил аккомпанемент во время репетиций хора и танцевальной группы, а также репетиционная работа в оркестре. То есть та самая черновая и низкооплачиваемая работа, которую никогда не видит зритель на концертах. И я, человек не без основания имевший какие-то свои творческие планы и амбиции, очень быстро понял всю никчемность своего положения. Нет, конечно же, были концерты! Много концертов! Иногда и по два и по три в неделю. И было трепетное волнение, особенно в самом начале моей работы. И были аплодисменты… много шумных аплодисментов, которые всегда вызывали во мне какое-то сладострастное ощущение эйфории… Я не устал от них, я их обожаю…  Жаль только, что в мой адрес они звучат всё реже и реже…
А тогда в "Трускавчанке" каждый раз, стоя на сцене под шквалом аплодисментов, я понимал, что они щедро летят в адрес руководителей, солистов-певцов, в адрес такого, казалось многоликого и в  то же время безликого фантастического многоголового существа, именуемого простым советским словом КОЛЛЕКТИВ. Ведь зрителя никоим образом не волнует отдельно взятый музыкант, хорист или танцор этого временного фантома, который исчезнет и растворится в воздухе сразу же, как только закончится концерт и закроется занавес. Фантом воскреснет только на следующей репетиции, на следующем концерте и всё повторится сначала: аплодисменты руководителю, солистам и… всему коллективу. У меня невольно и всё назойливее всплывали вопросы: а я-то кто? Зачем я тут? Что делать, чтобы раскрыть свои способности и индивидуальность?
Через полгода рутина репетиций стала надоедать, а бесперспективность и однообразие приводили в уныние. Вместе с некоторыми членами "коллектива" стал все чаще прикладываться к спиртному и где-то на подсознании стал понимать, что тихонько утопаю и что в скорой перспективе могу опуститься на самое дно. Мысль о том, что мне нет еще и 20 лет, а кажется, что жизнь уже завершается, как-то отрезвляла. Я понимал, что нужно кардинально менять свою работу и образ жизни.
И вот они – мои кардинальные изменения – случились! В августе 1980 года вся "Трускавчанка" ушла в отпуск, выйдя из которого я подал заявление на увольнение по собственному желанию, так как к тому времени получил приглашение в Бориславскую среднюю школу №5 на должность учителя музыки и пения. Уходил без особого сожаления и только на один учебный год, чтоб от простой безысходности попробовать свои силы в новой для себя должности, хотя в своем ближайшем школьном будущем в ту пору не видел ничего радостного и приятного.
Я толком НИЧЕГО не знал о своей новой специальности, за исключением несвязанных между собой отрывков сумбурной информации да личных воспоминаний о тех несчастных учителях пения, которые пытались работать в моем классе, когда я сам еще был школьником! Это и пугало, и подзадоривало.


ЗАПИСКА 3.
О школьных программах по предмету "Музыка"

Я сам некоторое время удивлялся тому факту, что по окончанию первого учебного года мне не только не захотелось стремглав сбежать из школы, но мне там ПОНРАВИЛОСЬ! Нет, безусловно, были и ситуации, и какие-то требования, которые были противны моей душе. С некоторыми из них приходилось бороться, некоторым пришлось уступить, а некоторые просто тихо игнорировать на свой страх и риск, не имея при этом четкого представления о том, чем такое игнорирование может закончиться в целом и для меня персонально.
Например, было невозможно (да и совершенно глупо!) оспаривать требование завуча школы о написании планов-конспектов уроков. Поэтому в первый и частично во второй свой учебный год я занимался этим «сизифовым трудом», постепенно сокращая размеры планов до минимума, лишь бы от меня отвязались и не говорили, что планов у меня нет.
Если с высоты своей многолетней педпрактики сейчас дать оценку той работе, которую я пытался проводить на своих уроках в первые полтора-два месяца моего первого учебного года, то такая оценка поместится в несколько слов: это было чёрт знает что, но не уроки музыки!!! Если же не выражаться столь категорично, а попытаться дать оценку того периода моей педпрактики в образных выражениях, то это будет весьма похоже на поездку с ускорением на пятой точке по обледеневшим ступенькам лестницы в гололедицу: и страшно, и больно, и болтает в разные стороны, и несёт непредсказуемо…
Отчего же так? Да оттого, что в это время я еще не видел в глаза школьной программы по предмету «Музыка». Ни у завуча, ни в методическом кабинете школы этой программы не было. Как работали здесь мои предшественники, я не знал только в первый год своей работы. Хоть и догадывался. Чуть позже мне стало очевидно, что работали они не только не по программе, но и вообще «от балды».
После настоятельных просьб завуча мне пришлось обратиться за помощью к коллегам из других школ, чтоб взять у них и переписать себе пресловутую программу. Услыхав из моих робких уст слово «программа», трое из коллег промычали нечто невразумительное, двое вылили длиннющие тирады с псевдометодическим уклоном, но никто мне программу так и не дал. Из этого я сделал вывод, что какой-либо вразумительной программы они не только сами не придерживаются, но и, в общем-то, в глаза её не видели никогда. И только одна учительница Мария Васильевна по доброте душевной не только вручила мне общую тетрадь, исписанную практически на все 96 листов, но еще и сделала множество существенных разъяснений, после которых хоть и не всё стало понятно, но хотя бы нарисовалось направление, в котором нужно было двигаться.
Дома я внимательно изучил программу и чем глубже в нее вникал, тем больше возникало вопросов и возмущения по поводу целесообразности или возможности выполнения программных требований. Чтоб не быть голословным, приведу несколько примеров.
ПРИМЕР 1. Разучивание и исполнение песен на уроках. Я же не против исполнения песен! Но их сначала нужно разучить. Человеческая память устроена таким образом, что мелодия схватывается значительно быстрее, нежели текст песни. Я очень скоро убедился, что разученный на слух текст уже на следующем уроке бывал почти полностью забыт ребятами. Исполнение песен с почти забытым текстом – неблагодарная задача. Значит, нужно завести в каждом классе тетради, в которые помимо текстов под диктовку учителя будет записываться и другая необходимая информация. Как я узнал позже от учеников других школ, у них также были тетради, в которые на одном уроке минут 20-25 учитель диктовал текст песни, а остальное время разучивал с ними мелодию этой песни и частично повторял песенный материал, разученный ранее. На следующем уроке учитель раскрывал журнал и по списку спрашивал у ребят текст песни наизусть, выставляя за это оценки по принципу: знаешь без запинки – «5», запнулся пару раз – «4», запинался много раз, нуждался в подсказках – «3», ну, а если не выучил и внятно не смог объяснить причину, тогда «2». Такой «творческий подход» практиковали многие учителя музыки. А о его существенных причинах я напишу в следующем примере.
ПРИМЕР 2. Слушание музыки, как непременная и обязательная часть школьной программы. Прежде, чем слушать какое-либо музыкальное произведение, любой учитель считал своим долгом рассказать вкратце, или же останавливаясь на каких-то отдельных фактах биографии автора этого музыкального произведения. Иногда эта информация диктовалась учителем, а ученики записывали её в свои тетради. После этого начиналось самое забавное. А именно слушание. В этой связи сделаю небольшое «не совсем лирическое» отступление.
Современному учителю, привыкшему работать с оцифрованной музыкой на цифровых же носителях, раскрывая лёгкий и тонкий ноутбук, подключенный к компактным и качественным акустическим колонкам, невдомёк, что было время граммофонных пластинок, проигрывателей, смахивающих на небольшой чемоданчик с округленными углами, тяжеленных бобинных (катушечных) и более легких и компактных кассетных магнитофонов… Это были так называемые «современные» средства обучения. Насколько они были качественными и удобными в использовании можно написать целый трактат, но я здесь попробую ограничиться несколькими абзацами.
Итак, проигрыватели граммофонных пластинок. Они же электрофоны. Закупались во все школы и были там в наличии, но не в изобилии. Четыре или пять электрофонов на всю школу – это, в общем, довольно неплохой показатель численности. Однако, как минимум два из них, конечно же, были сломаны, на одном обязательно отсутствовала иголка звукоснимателя, один был неизвестно где, а тот единственный, находящийся в рабочем состоянии, был не в состоянии долго находиться в рабочем состоянии из-за состояния постоянной востребованности различными педагогами… Уф-ф-ф…
Как же звучали граммофонные пластинки? Кошмарно!!! Если музыкальный фрагмент был записан на fortissimo оркестрового tutti, то звучал он вполне приемлемо, так как музыкальные инструменты своими тембрами удачно маскировали «коктейль» из одновременного шипения, гудения, треска и сильного пощелкивания – непременных «шумовых эффектов», сопровождавших на протяжение более восьми десятилетий (собственно говоря, с момента изобретения!) воспроизведение музыки с помощью грампластинок, или, как их теперь принято величать, виниловых дисков.
Если бы великие композиторы могли знать, что после их смерти  музыка будет исполняться с помощью ящика с черным диском, они бы никогда в своих произведениях не использовали не только mf, mp, p но, в первую очередь pp. Именно на этом динамическом оттенке проявлялись все «шумовые эффекты» грампластинок, благодаря которым сама музыка была уже почти не слышна.
Бобинные (катушечные) магнитофоны в школах можно было встретить так же часто, как случайно забредшего и праздно шатающегося по школьным коридорам лося или медведя. Тяжеленный, весом от 8 до 12 килограммов прибор отличался от электрофона не только, как теперь принято выражаться, носителем информации (лента с напылением оксида железа шириной 6,35 мм и длиной до 525 м вместо грампластинки), но и возможностью записывать, стирать и вновь записывать всё, что было угодно душе с различных источников: микрофона (не самый лучший вариант), линейного выхода электрофона или другого магнитофона с помощью специального шнура (наиболее оптимальный вариант).
С конца 1970-х годов начинается эпоха кассетных магнитофонов, которые отличались от бобинных (катушечных) не только изрядно уменьшившимися габаритами и весом, но так же компактными кассетами маленького размера с лентой шириной 3,81 мм и длительностью звучания до 45 минут. Однако ввиду своей технической новизны кассетные магнитофоны в начале 1980-х годов отсутствовали в школах напрочь.
Не знаю, (хотя и догадываюсь!), как проводили слушание музыки другие учителя нашего города. Но определенные выводы можно сделать из того, что из 9 школ города только в трех имелся кабинет музыки, а, стало быть, там были проигрыватели-электрофоны. У руководителя методического объединения учителей музыки даже красовался большой катушечный магнитофон с вставленными в него катушками с лентой, отмотанной примерно на середине. Изредка, один или два раза в год, приходя в кабинет к коллеге, я замечал, что положение катушек магнитофона оставалось неизменным, а серый и довольно толстый слой пыли красноречиво свидетельствовал о том, что магнитофоном никто не пользуется в продолжение нескольких лет.
В остальных шести школах города и, разумеется, в моей, кабинетов музыки не было и учителя проводили уроки, бродя с баяном или аккордеоном по всей школе. Мне в этом отношении «повезло»: моя школа состояла из трех корпусов. В первом корпусе учились классы с 4-го по 10-й, во втором с 1-го по 3-й, а в третьем корпусе находились мастерские и там проходили уроки труда у мальчиков и девочек. Между первым и вторым корпусами было примерно 150 метров. В теплое время  года вынужденная прогулка между корпусами на перемене не представляла особой сложности, а вот в холодное время всё же надо было одеваться, чтоб не подхватить простуду.
Я, как «технически продвинутый и современный» учитель, поначалу пытался использовать для слушания музыки на уроках катушечный магнитофон, но моих молодых сил хватило ненадолго. Судите сами: заканчивается урок, мне нужно перемотать ленту на начало произведения, если на следующем уроке я буду использовать его же, отключить магнитофон, смотать электрический шнур, чтоб не болтался, повесить на плечи баян, в одну руку взять магнитофон, в другую классный журнал и сделать переход в учительскую. Там я оставляю журнал одного класса, беру журнал для следующего урока, одеваюсь и иду в другой корпус с баяном весом 14 кг на плечах, магнитофоном весом 12 кг в одной руке и журналом в другой. Придя в нужный класс в слегка взмыленном состоянии и переведя дух, надо вставить в магнитофон другую катушку с другими произведениями (таких катушек могло быть сколько угодно), а это дело непростое. Тот, кто пытался на магнитофоне найти нужное произведение, перематывая ленту влево или вправо, знает, что попасть с первой попытки в нужное место практически невозможно. А обычная перемена всего 10 минут и этих минут почти всегда не хватало на «пешие прогулки с отягощениями» и на собственно подготовку к новому уроку.
Поэтому я потихоньку стал отлынивать от слушания музыки. И если на уроках в начальной школе моего исполнительского уровня баяниста было более чем достаточно для исполнения различных произведений и даже импровизаций, развивающих музыкальное воображение, то на уроках с 4-го по 7-й классы всё-таки надо было слушать музыку в записи. Вот и получается, что о полном выполнении программы не было и речи.
ПРИМЕР 3. Нотная грамота. В то время, когда в самом начале 1980-х в России начиналась эпоха «Программы Кабалевского», в республиках Советского Союза всё еще придерживались так называемой «традиционной» программы.
Ну, насколько хорошо к ней придерживались, я уже написал чуть выше. А вот одной из весомых причин отрицания «традиционной» программы была нотная грамота.
Сначала нужно было дать понятие «длинным» и «коротким» звукам, которые потом переводились в начертание четвертных и восьмых нот. Простые ритмические рисунки, записанные нотами на классной доске, удавались почти всем ученикам вполне сносно.
Далее кроме изучения основных 7 звуков предполагалось, пение несложных мелодий, записанных на классной доске на начерчённом рукой учителя музыки нотоносце.
Потом давалось понятие трем из пяти знаков альтерации: бемоль, диез и бекар.
Но дальше, благодаря никем не виданным и не слыханным авторам программы, шла тема «Интервалы», которую практически полностью перенесли из программы детской музыкальной школы и которая даже там была далеко не всем ученикам понятна, несмотря на то, что они худо-бедно владели музыкальными инструментами и имели несравнимо большие возможности для усвоения этой темы. Тут хочется добавить, что ученики музыкальной школы имели по расписанию 2 урока музыкального инструмента, 1 урок сольфеджио и 1 урок теории музыки в неделю, но даже это далеко не всем помогало правильно строить, определять на слух и петь эти пресловутые интервалы.
 А тут выньте да положите нам интервалы в обычной общеобразовательной школе за один-единственный урок в неделю! Дети не только плохо понимали эту тему, не подкрепленную игрой на музыкальных инструментах, не только не могли внятно спеть без подсказок нужный интервал, но и часто задавали учителям весьма справедливый вопрос: «Зачем нам это нужно?». Ответ учителями музыки всегда мямлился в самых неопределённо-выразительных, а точнее, в самых определённо-невыразительных интонациях.
Отсюда смело можно делать вывод о том, что тему «Интервалы» в школах  проходили «спустя рукава». И поделом ей!
Так что же получается? Программа «Музыка» в советской общеобразовательной школе по большей части не выполнялась? Ну, да! Именно так, в основном, и было!!!

ЗАПИСКА 4.
Открытые уроки

Как в ту пору существовало, так и сейчас существует понятие «Открытый урок». Глава методического объединения учителей музыки города (района) составлял расписание очередности открытых уроков для учителей и в назначенный день в школу к несчастной и сильно озабоченной жертве педагогической показухи являлись коллеги из других школ.
 В чем именно заключалась озабоченность очередной педагогической жертвы? Да в том, что всё мероприятие делилось на три обязательные части.
ПЕРВАЯ  ЧАСТЬ – это сам урок, который должен был проводиться по теме, записанной в программе. По этому случаю учителю нужно было точно узнать, какая именно тема должна быть согласно программе, если лично у него таковой программы не было. А так как даже главы методических объединений были не святыми, то касаемо темы открытого урока появилась такая формулировка: «Учитель по своему разумению может менять порядок тем в четверти». К чему бы это? Да к тому, что, увидев (возможно впервые!) все темы данной четверти и испугавшись собственной неготовности (тут уж не стоит говорить о готовности учеников) преподнести какую-либо из них уверенно, учитель из 8-10 бед (по числу уроков в четверти) выбирал наименьшую и готовился к ней сначала сам, а потом в поте лица готовил учеников.
Ну, если личная подготовка учителя к открытому уроку была процессом весьма интимным и индивидуальным, а потому малоизученным современной педагогической наукой, то подготовка избранного для открытого урока класса происходила по следующей и наиболее часто используемой схеме.
Сначала учитель разрабатывал подробный план урока и знакомил учеников с тем, что и как будет происходить. Он заранее готовил записки с рукописными (компьютерная эпоха ведь еще не наступила!) текстами с вопросами и ответами на них и раздавал некоторым ученикам. Потом таким же образом записывал задания и пути их решения и раздавал уже другим ребятам. По слушанию музыки, которое в данном классе могло происходить впервые, бывали вообще расписаны и розданы ученикам тексты с диалогами.
А чтобы дети смогли еще и прочитать всю эту ахинею, расставив правильно ударения в неизвестных еще до вчерашнего дня словах, учитель, жертвуя темами, прописанными в программе, начинал «репетировать» открытый урок недели за три до «страшной» даты. Причем накануне открытого урока практически всегда проводилась «генеральная репетиция», на которой у детишечек  всё должно было «от зубов отскакивать».
Если же учителю было «некогда», если открытый урок нагло совпадал с огородно-дачным сезоном или с другими не менее важными событиями в жизни учителя, то, стало быть, и подготовка к открытому уроку проводилась не так тщательно, из-за чего во время его проведения могли возникнуть непредсказуемые казусы. Типа такого:
– Так что же означает знак диез? – спрашивает учитель и внимательным взглядом, в котором мерцают радуги, смотрит на одну из учениц.
– Диез – это знак альтерации, который повышает музыкальный звук на половину тона! – бодрым тявкающим голоском рапортует ученица.
– А что означает знак бемоль? – спрашивает учитель и внимательно смотрит на другого ученика. Тот почему-то отводит в сторону глаза, а в классе зависает напряженная тишина.
– Коленька, так что же означает знак бемоль? – спрашивает учитель, слегка повышая громкость, и уже не смотрит, а гипнотизирует ученика взглядом, в котором уже вместо радуг начинают сверкать молнии.
– Я не знаю, – отвечает тот, – это вопрос не мой! На всех репетициях на него отвечал Вася, вот пусть он и  отвечает. – В этом месте почти весь класс и пришедшие коллеги обращают внимание на покрасневшего, «аки рак варёный», Васю, прослушавшего «свой» вопрос.
– Вася, так что означает знак бемоль? – спрашивает учитель, пытаясь хоть как-то «выплыть» из неловкой ситуации, хотя, конечно же, понимает, что прокололся по полной программе.
Дальнейший ответ Васи никого уже не волнует, так как он только поставил жирную точку в цепочке догадок всех присутствующих «гостей» о неплохой (или плохой) репетиционной подготовке, предшествовавшей открытому уроку. Те казённые книжные «умные» фразы, которые ученики по воле учителя старались произнести в нужное время, с потрохами выдавали натасканность и зазубривание, потому что в реальной жизни не только ученики, но даже учителя такими фразами не выражались.
Всё в жизни имеет свое логическое завершение. Даже такая мерзость, как открытый урок. Звонок на перемену… Ученики уходят... У всех 10-минутный перерыв, после которого ученики пойдут на очередной урок по расписанию, а у учителей, пришедших на открытый урок, начнется…

ВТОРАЯ  ЧАСТЬ. Представление, словно в театре, продолжается после антракта.
Сначала "виновник торжества" краснея, бледнея и заикаясь, пытается дать анализ своего урока, типа, вот тута я хотел сделать так-то, а получилося вона как, а здеся я был на высоте, ибо дети меня поняли и сделали всё по-задуманному мной. Зато вон тама у меня был допущен промах, в котором я слёзно, дорогие коллеги, раскаиваюся (после этого следует длинное перечисление причин, в общем-то, не имеющих никакого отношения ни к уроку, ни к его подготовке). Но оттого, что такой анализ наш учитель делает не каждый год, а только тогда, когда "приспичит" его очередь экзекуции на открытом уроке, выступление оратора больше напоминает блеяние ягненка, над которым завис нож мясника. Чаще всего это такой жалкий лепет из плохо склеенных собственным разговорным языком фраз вперемежку с казуистически-книжным языком, что, глядя на перепугано-растерянное лицо выступающего, можно прочитать лишь единственную в этот момент мысль: "Господи! Что за чушь собачью я тут несу?!"
После "оправдательного слова" подсудимо… ОЙ!... учителя, на сцене, как ему и положено, появляется шикарный во всей своей строгой красоте прокур… да что ж такое-то!.. конечно же, глава методического объединения… Он на протяжение всего урока быстро записывал в свою толстенную тетрадь какие-то свои замечания, какие-то удачные и не очень фразы и движения учителя, хорошие и не очень ответы учеников и тому подобное мракобесие.
И вот достопочтенный глава, неспешно раскрыв свои записи и придавая моменту еще большей торжественности, начинает свою речь.
Сначала следуют две-три дежурно-похвальные фразы в адрес "героя дня", но все присутствующие прекрасно знают, что у главы методического объединения уже заготовлен большой с огромным количеством дыр и дырочек,  временно заткнутых пробками и пробочками, ушат с жидким дерьмом.
Упиваясь своим превосходством начальника, глава, неспешно смакуя, открывает то пробки из дырок, то пробочки из дырочек и тщательно поливает содержимым из своего воображаемого ушата уже много раз упомянутого "героя дня". Тот даже не пытается что-то вякнуть в своё оправдание, так как всё уже сказал чуть ранее в своей "оправдательной речи" и слов у него попросту не осталось. Он лишь с каждой новой фразой своего начальника становится всё  ниже, меньше, тоньше и всё менее заметнее под растущим слоем дерьма, вылитого на него. Полностью растоптанный и уничтоженный критикой начальника, "герой этой драматической пьесы" уже ничего не слышит, тупо взирая на какое-то малозаметное пятнышко на полу и лишь робко в помутненном сознании ловит мысль о том, как же после всего этого он будет жить дальше?
Начальник, убедившись, что его оппонент полностью деморализован, словно выходит из какого-то гипнотического транса и вспоминает, что после второй части открытого урока должна быть третья часть – Финал –  логическое завершение мероприятия в виде застолья, организованного самим "виновником торжества". Поэтому начальник вместо фразы: "Могло быть и хуже, да уж хуже некуда!" мямлит что-то о будущем прогрессе учителя, что его растущий опыт поможет всем в будущем увидеть более высокий уровень преподавания всеми любимого и обожаемого урока музыки и т.д.
После этого тамада… пардон… глава методического объединения, дает возможность высказаться коллегам. Те, стараясь угодить "и вашим, и нашим", особенно если находятся в хороших отношениях с подсуди… Господи, прости!.. с нашим несчастным учителем, несут какую-то удивительно-невразумительную, но – что самое главное! – недолгую чушь, при этом переглядываются друг с другом, словно ищут поддержки своим словам.
Наш учитель, понимая, что всё худшее уже случилось и хуже уже не будет, с лёгкостью пациента стоматологического кабинета, которому долго и больно буравили бормашиной зуб и, в конце-концов, закончили его пломбировать, делает глубокий вдох и радостно посылает всех в… Да нет же! Приглашает пройти всех в…  Дальше следуют варианты помещения, куда надо всем пройти, ибо именно там уже накрыт, пахнущий обильными закусками стол. Таким помещением могла быть и пионерская комната, и кабинет завхоза, и подсобка учителей физкультуры, и обычный класс где-нибудь в конце школьного коридора, свободный или по такому случаю умышленно освобожденный от учеников. Кстати, со свободными классами обычно  проблем не было, так как администрация школы, идя навстречу учителю музыки и прекрасно зная, чем такие уроки заканчиваются, слегка вносила изменения в расписание так, чтоб открытый урок проходил в конце рабочего дня, то есть был пятым, шестым или седьмым уроком.
И вот, когда все "гости дорогие" переходили в специально подготовленное место, начиналась…

ТРЕТЬЯ  ЧАСТЬ. Здесь речей об уроке, об учениках, о школе, о педагогике, об искусстве вообще и его великой силе в частности не было! Здесь говорить обо всех перечисленных вещах считалось дурным тоном. Зато здесь можно было говорить о чем угодно и чем менее наполненными становились бутылки, тем более насыщенными и шумными становились разговоры. Если в начале Третьей части еще соблюдалась очередность "сольных" выступлений с тостом и всеобщего "хорового" одобрения остальными членами пьян… извините, застолья, то уже через полчаса разговоры переходили в форму  диалогов, причем участники каждого из них, как правило, находились на разных концах стола и чтобы слышать и понимать друг друга вынуждены были применять крещендо. Еще через полчаса помещение, выделенное под данное мероприятие, сильно смахивало на дурдом, в котором говорили все, но никто никого не слышал, не слушал и даже не пытался это делать. Главное было рявкнуть – да погромче! – что-то своё, что в этот момент казалось самым важным! И пусть весь мир замрёт от важности этого момента!..
Потом, когда голоса уже изрядно осипли от использования динамических оттенков в градациях между форте и фортиссимо, глаза порядочно осоловели от выпитого, в ушах всё сильнее звенело, а в голове начинали раздаваться колокольные звоны вперемешку с различными неопознанными шумовыми эффектами, диалоги потихоньку утихали, переходя вновь в фазу сольных выступлений прилично подвыпивших с натужными попытками понять сказанное остальными такими же подвыпившими.
Заканчивались подобные мероприятия, как правило, вполне себе мирно и дружелюбно, несмотря на то, что все речи в итоге сводились к политике и к тому, какие хорошие люди живут в нашей стране и какие сволочи вокруг нас!
В настоящее время каждый раз, когда, включив телевизор, я случайно попадаю на какое-нибудь современное телевизионное политическое ток-шоу, в памяти невольно  всплывают застолья учителей музыки, участником которых бывал я сам. Общей чертой между этими мероприятиями был всё подавляющий шум из отдельных несвязанных друг с другом реплик. Отличие же заключалось в том, что после застолья учителей мы весёлые и более обычного дружные мирно расходились по домам, а во время ток-шоу, даже не досмотрев его до середины, испытываешь жгучее желание набить морду этим придуркам из "ящика"… И в первую очередь ведущим!
Если предположить невозможное и на минуту представить себе, что по таким «педагогическим» принципам, какие были у большинства учителей музыки, строились бы программы по математике, физике, химии, русскому языку и другим школьным предметам, то…
Вывод 1. Спустя несколько десятилетий никто бы даже не посмел заикнуться о «самой лучшей в мире системе образования в СССР». Хотя эта формулировка тоже не бесспорная!
Вывод 2. Та «отсебятина», которая проводилась большинством учителей музыки, никак не способствовала повышению культурно-образовательного уровня подрастающего поколения.
Вывод 3. Отсутствие специализированных кабинетов музыки и вынужденное хождение учителей по классам и корпусам не способствовало качеству проведения уроков музыки, как уроков искусства.
Вывод 4. Техническое оснащение в виде грампластинок, электрофонов и  магнитофонов для уроков музыки было на таком жалком и примитивном качественно-количественном уровне, что смело можно утверждать: появление талантливых музыкантов-самоучек в СССР происходило не благодаря, а вопреки урокам музыки 1970-1980 годов.


ЗАПИСКА 5.
Программа Кабалевского:
это хорошо или плохо?

В 70-е годы прошлого века, когда я еще был студентом музыкального училища и никоим образом не помышлял о профессии учителя музыки общеобразовательной школы, в Москве тихо и мирно трудился Дмитрий Борисович Кабалевский.
Несмотря на знаменитую обложку советского учебника «Музыкальная литература» для детских музыкальных школ, на которой были изображены С.Прокофьев, Д.Шостакович, А.Хачатурян и Д.Кабалевский, у меня лично, как и у большинства моих друзей и знакомых музыкантов упорно складывалось впечатление неправомерности нахождения Дмитрия Борисовича не только на обложке, не только в этом учебнике, но и вообще в числе ведущих советских композиторов.
Мы своими детско-юношескими умами не могли, естественно, понять всю значимость личности Кабалевского, руководствуясь исключительно информацией из учебника музлитературы. Да, нам говорили, что Дмитрий Борисович «большой друг детей», показывали фотографию, на которой он изображен с пионерами в лагере «Артек», перечислялись его произведения для детей и практически все должности, в которых он работал. Но собственно музыка этого композитора на уроках музлитературы в ДМШ и музыкальных училищах звучала очень мало и скудно. Именно этот факт наводил смутные сомнения по поводу «величия» личности Кабалевского.
Если Прокофьева, Шостаковича и Хачатуряна советское музыкальное общество «от пионеров до пенсионеров» справедливо причисляло к классикам 20 века, то музыкальная фигура Кабалевского, мягко говоря, до классика никак не дотягивала.
Если обобщить в нескольких предложениях творческий путь Тройки Советских Классиков и сравнить его с творческим путем Кабалевского, то получится счет не в его пользу.
Тройка Советских Классиков в первую и главную очередь были композиторами, во вторую и третью очередь они тоже были, как это ни странно, композиторами. Конечно, просто так им вольно жить никто не разрешал, поэтому на них принудительно навешивали различные общественные должности типа депутат Верховного Совета, секретарь Союза композиторов РСФСР и пр., с которыми они справлялись на «отвяжись», лишь бы к ним не привязывались еще больше.
Кабалевский же сразу после окончания Московской консерватории по классу композиции в 1930 году начинает здесь же, как написано в его биографии, «преподавательскую деятельность». Тут возникает первый логический вопрос: какая такая «преподавательская деятельность», если ты еще только вчера успел окончить консерваторию? Возможно, он просто пересказывал то, что еще недавно изучал сам? Но, как говорится в знаменитой пословице, «яблоко от яблоньки не далеко катится». Каким невыразительным композитором был сам Кабалевский, такими же стали и его ученики.
Исключением стал Г.А.Струве, чьи детские песни  в советское (и постсоветское) время звучали «из каждого утюга». Возможно, потому Георгий Александрович и стал прекрасным исключением, что учился у Кабалевского (да и учился ли?) только в аспирантуре Московской консерватории, будучи уже достаточно известным учителем, хормейстером и композитором, руководителем первой в Советском Союзе детской хоровой студии «Пионерия».
Вполне можно предположить (делаю акцент именно на слове «предположить» и не более!), что зависть к успехам своего аспиранта подсказала Кабалевскому беспроигрышный путь, по которому  нужно двигаться по принципу «ты мне – я тебе». Пользуясь своим положением и довольно большой известностью, Кабалевский помог стремительному взлёту талантливого Струве, а тот, в свою очередь стал ярым пропагандистом маловыразительного творчества своего «учителя».
Так с 1962 по 1987 год Струве являлся художественным руководителем и главным дирижёром Московской областной хоровой капеллы «Народный учитель», вёл постоянно действующий семинар учителей музыки Московской области. С 1973 по 1983 год  был заместителем председателя Всероссийского хорового общества по делам детей и молодёжи, председателем комиссии по творчеству для детей и юношества Советского общества Дружбы с зарубежными странами, позднее был заместителем председателя Всероссийского музыкального общества по работе с детьми и молодёжью.
Кабалевский не мог не следить за успехами «своего» аспиранта и, очевидно, в какой-то момент решил «удариться в детство», то есть не просто называться «другом детей», а сделать что-то такое фундаментальное, чего ему, как композитору пока не удавалось. Ему было мало таких званий, как Народный артист СССР, доктор музыковедения, член Академии педагогических наук, секретарь Союза композиторов СССР, орденоносец, лауреат Сталинских и  Ленинской премий, Герой Социалистического Труда, председатель жюри конкурса имени самого себя «На лучшее исполнение своих собственных произведений»… Всё равно все эти звания не помогали ему встать в одну шеренгу с Тройкой Советских Классиков.
А календарь лихо отсчитывал не только дни, месяцы и годы, но и недвусмысленно намекал о возрастном закате Кабалевского. Закат его композиторской карьеры случился много раньше, так толком и не почувствовав рассвета.
Что же предпринял предприимчивый и престарелый Дмитрий Борисович в свои 67 лет? Цитирую по «Википедии»: «В 1973 году организовал Лабораторию музыкального образования (в НИИ школ Министерства просвещения РСФСР) и руководил ею до 1983 года. Результат этой работы — новая программа по музыке для общеобразовательной школы. С 1983 года продолжал участвовать в работе лаборатории в качестве профессора-консультанта.
Итогом многолетней работы большого коллектива под руководством Кабалевского стала программа, которую для простоты все стали называть «Программой Кабалевского».
В чём заключалась её новизна? Ну, самое главное отличие было в практически полной отмене существовавшей до нее «традиционной» программы. Новая программа предполагала «…формирование опыта эмоционально-образного восприятия, начальное овладение различными видами музыкально-творческой деятельности, приобретение знаний и умений, овладение универсальными учебными действиями…». Внимание на уроках музыки теперь акцентировалось на личностном развитии, нравственно-эстетическом воспитании, формировании культуры мировосприятия.
И еще одна цитата из этой программы: «Предмет «Музыка», развивая умение учиться, призван формировать у ребенка современную картину мира».
Говоря о невысоком уровне культуры простого советского человека, Кабалевский справедливо замечал, что это произошло не потому, «…что плохо учили в школе химии, географии или математике, а оттого, что не воспитывали душу человеческую, сердце не воспитывали, сознание не воспитывали. Воспитания не было».
А еще новизна этой программы заключалась в огромном количестве новых малопонятных слов иностранного происхождения, которые почему-то довольно легко давались методистам всех уровней и тихо отвергались рядовыми учителями музыки.
Ну-ка попробуйте сразу «въехать» в суть написанного в следующей цитате из «Программы Кабалевского», разъясняющей, что такое базовая культура: «Базовая культура – оптимальная совокупность качественных характеристик личности, которая позволяет ей ладить с обществом и его культурой. Базовая культура включает в себя умение овладевать знаниями, грамотно строить свои действия, умение чувствовать и сопереживать, а также грамотно и без конфликтов общаться с людьми. Доминантные направления базовой культуры личности специально должны выделяться и осмысляться лишь как модель педагогического проектирования воспитателя. Реальная воспитательная ситуация всегда обращена ко всем сторонам базовой культуры личности ребенка, он всегда одновременно познает мир, взаимодействует с ним, оценивает его. Базовая культура состоит из теории (знания и представления о том, что можно, нельзя, правильно, не правильно) и практической деятельности, представленной опытом поведения, умениями и навыками. Личность, в совершенстве овладевшая базовыми культурными ценностями, будет строить своё поведение, постоянно руководствуясь тремя словами: "можно", "нельзя", "надо".
Ну, как? Хотя бы с третьего раза вам всё стало понятно? Но это «цветочки». В дальнейших редакциях этой программы Е.Д.Критской и Г.П.Сергеевой «цветочками» уже не пахло! Там стали массово появляться такие «ягодки», что простое чтение программы вырубало мозг уже на третьей станице.
Способствовал ли такой протокольно-казуистический словарный запас авторов повышению популярности программы среди учителей? Отнюдь!
Так отчего же программа всё же была принята в качестве основной в школах России? Нужно немного вернуться к истории.
После распада СССР в 1991 году, когда большая часть народа всё еще неповоротливо двигалась по инерции (раньше-то хоть шли к коммунизму, а нынче – неизвестно куда!), наиболее пронырливые чиновники, ущучив момент, стали «делать бабки». Это касалось всех сфер жизни новой России и в частности образования. Появляется невероятное число авторов школьных программ по всем предметам.  В канцелярских войнах методистов, имевших о работе в школе самое дикое представление (ибо там они поработали без году неделя, а то и вовсе не работали, пристроившись по блату поближе к высоким зарплатам и подальше от школы), стали побеждать наиболее изворотливые. Им удалось продвинуть свои новые варианты старых предметных учебников. Причем новые учебники стали появляться каждый год, иногда вступая в противоречия между «нонешним» изданием и «давешним», то есть прошлогодним. Но авторов противоречия не волновали: они получили свои высокие гонорары, поделились ими с кем надо и, себя не забыв, засели за сочинение новых «шедевров». Типографии ликовали: есть работа, выделяются огромные деньги, которые частично можно пустить в дело, частично отдать в виде гонораров авторам учебников, а частично хапнуть в свой карман. Машина исправно вертела всеми своими шестернями и никого, казалось бы, не интересовал результат.
Не буду больше упоминать школьные программы по другим предметам. Продолжу разговор о Программе Кабалевского.
Пока в начале 1980-х всё еще в силе была традиционная программа, о Программе Кабалевского говорили в экспериментально-рекомендательном ключе и претворяли её в жизнь поэтапно. Для массового использования программа по музыке для 1-3 классов (с поурочными методическими разработками) была выпущена в 1980 году, а для 4-7 классов – в 1982 году.
В 1989 году в результате новой реформы школы вводится 11-летнее образование со сдвигом всех классов, начиная с четвёртого, на год вперёд. Начальная школа становится 4-летней, но ученикам предоставлялась возможность выбора, по 3-летней (10-летней) или 4-летней (11-летней) программе им учиться. При этом ученики, обучавшиеся по 3-летней программе, при переходе на основную ступень «перепрыгивали через номер» — из 3-го класса переходили в 5-й, причём единовременно. Также в 1989 году в ходе реформы «перепрыгивание через класс» было произведено во всех классах. А всё это означало переделку под новую реформу Программы Кабалевского.
Теперь программа младшей школы стала 4-летней, а программа среднего звена, которая до реформы заканчивалась в первом полугодии 7-го класса, тоже стала 4-летней, т.е. с 5-го по 8-й классы. Поначалу рядовые учителя радовались: увеличилось общее количество уроков музыки, а, значит, будет и прибавка к зарплате. Однако, вспыхнувшие было радостью глаза очень быстро потускнели от чтения вот этих строк из официально принятой Программы Кабалевского, а именно из Пояснительной записки к Поурочному планированию по предмету «Музыка» в 1-4 классах:
«Основным принципом формирования содержания учебного предмета «Музыка» в соответствии с системно-деятельностным подходом является приоритетность активных видов музыкальной деятельности обучающихся. Это хоровое и ансамблевое пение; игра на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле и в оркестре; театрализация песен, сюжетов сказок, музыкальных пьес программного характера; освоение элементов музыкального языка как средства восприятия музыкальной речи и как основы собственного творчества; слушание музыки как способ формирования духовно-нравственных качеств, эстетического вкуса и художественно-образного мышления обучающихся…»
Вот так-то! Когда я вместе с другими преподавателями музыки приезжал на многочисленные курсы повышения квалификации, нам читали лекции люди особо приближенные на только к Программе Кабалевского, но и к самому Дмитрию Борисовичу, так как неоднократно присутствовали на его уроках и были с ним лично знакомы. И все они кто в открытой форме, а кто в слегка завуалированной говорили примерно следующее: «За 40-45 минут урока раз в неделю невозможно дать детям даже небольшое количество базовых знаний, касающихся теории и истории музыки (в упрощённом варианте, конечно же), а кроме этого, успеть что-то послушать и попеть (причём в пении пытаться достичь хоть чуть-чуть качества). В конце концов, знаний практически не остаётся, т.к. всё в кучу сваливается».
Что же оставалось делать обычному учителю музыки из обычной средней образовательной школы?
Если этот учитель был еще совсем молод, то в его сознании происходил постепенный переход к уже ранее неоднократно мною упомянутой «отсебятине» на уроках, когда речь шла не о том, что было написано в «Программе Кабалевского», а о том, что в данный конкретный момент мог предложить своим ученикам сам педагог.
Если учитель был уже не молод, и его трудовой стаж находился в районе 25-35 лет, то ему не нужен был никакой постепенный переход от программы к «отсебятине», потому что такой учитель НИКОГДА фактически и не работал по программе, а проводил уроки «как Бог на душу положит». Неужели такой учитель музыки будет  заморачиваться по поводу школьной реформы или новизны методов Кабалевского?
Получилось, как в той присказке: хотели как лучше, а получилось как всегда! Поэтому на вопрос, поставленный в названии этой главы – программа Кабалевского: это хорошо или плохо? – можно с уверенностью ответить: ни так, ни этак! То есть, ни хорошо, ни плохо. А, значит, НИКАК!
А в чём собственно главная разница между программой Кабалевского и существовавшей до нее «традиционной»? Только не надо сейчас пытаться ставить какие-то «плюсы» и «минусы», какие-то «за» и «против»!
Какая разница, как называется программа и из каких компонентов она состоит, если ни старая «традиционная», ни новая Программа Кабалевского фактически НЕ  ВЫПОЛНЯЛИСЬ большинством педагогов страны?


ЗАПИСКА 6.
Что же происходит с программой в 21 веке?

Верные и поначалу преданные  сторонники Д. Б. Кабалевского и его программы Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева и Т. С. Шмагина сначала занялись переизданием якобы устаревшей программы, подгоняя ее под современные веяния.
Ушел в лету СССР и вместе с ним огромный школьный ура-патриотический песенный репертуар о Ленине, КПСС, коммунистах, комсомольцах, пионерах и октябрятах. Огромное количество прекрасных мелодий, написанных талантливыми композиторами-профессионалами, стали неактуальными. Тексты, которые еще несколько лет тому назад распевались на всех просторах Советского Союза, в одночасье обрели другой, иногда издевательский смысл. В годы распада и развала великой страны на отдельные куски, в годы переоценки привычных ценностей, в годы насмешек и охаивания имен героев прошлых лет и выдвижения героев нового времени странно зазвучали слова из песни А.Пахмутовой и Н.Добронравова «Мы – тоже Советская власть»:

Есть слово «пионер», и память — как награда.
Есть песни и мечты, рождённые зарёй…
И с нами навсегда те первые отряды,
И Павлик Морозов живой.

Ну, на самом деле, про Павлика в начале 1990-х написали столько гадости, что петь о нем уже было совершенно никак.
Да Бог с ним, с Павликом! Школьный песенный репертуар был на 100% идеологически выдержан в коммунистическом духе. Авторы получали за него даже по советским меркам весьма неплохие гонорары. И даже самым ленивым учителям музыки не стоило большого труда разучивать песни из сборников для школ, потому что дефицита в этих сборниках не было.
Как этот репертуар исполнялся на уроках – это дело десятое. На начало 1975-1976 учебного года в СССР (согласно Википедии) действовали 167 тысяч общеобразовательных школ, в которых обучались 48,8 млн человек. Предположим, что в каждой из перечисленных школ (на деле – далеко не в каждой!) был свой учитель музыки.
Понятно, что профессионально аккомпанировать из этих 167 тысяч учителей музыки могли всего несколько тысяч.
Еще два или три десятка тысяч учителей, увидев «слишком большое количество нот», упрощали аккомпанемент по своему разумению и, тем не менее, всё звучало вполне прилично, так как  уровень профессиональной подготовки этих учителей позволял им делать на ходу грамотное упрощение «слишком умных» композиторских гармонических ходов.
Однако, оставшиеся в этой когорте неназванными (но многократно мной упомянутые выше) учителя, коих было большинство, нотами в школьных песенниках себя не озадачивали. Они исполнению по нотам предпочитали игру на слух. Отсюда можно сделать еще один грустный вывод о том, что у подобных учителей музыки были определенные трудности не только с нотной читкой, но и собственно с самим слухом. Такие учителя еще меньше интересовались по поводу того, что «там все, кому не лень, в нотах понаписывали» и сводили любую песню к банальным трем аккордам. Им даже иногда удавалось расставить эти аккорды в нужных местах песни к всеобщей радости «многочисленных» слушателей, заполнивших до отказа во время концерта школьного хора, зал сельского клуба, рассчитанного на 35-40 человек!
И вот вся эта песенно-педагогическая армия практически одномоментно оказалась в странном положении: по-старому уже петь нельзя, а по-новому – еще просто нечего. Образовавшийся репертуарный вакуум пытались заполнять, кто как мог, то есть, привычной отсебятиной. Я лично был знаком с учителями музыки, пытавшимися сочинять свои тексты ко всем известным популярным песням. В своем большинстве это были такие корявые поделки, что всерьез их воспринимать нельзя. Нет, среди этих поделок изредка попадались и вполне добротные тексты, не получавшие широкого распространения только потому, что их популяризацией никто не занимался и даже не пытался. Хотя, это, скорее всего, было только к лучшему для авторов «новоделов»: если бы их «нетленки» вдруг стали популярными, то ими наверняка занялось бы агентство по авторским и смежным правам.
Тем временем в наступившие «лихие» 90-е под лозунгом борьбы с «застойными явлениями» коммунистической эпохи в жизни страны в целом и в образовании в частности началось большое оживление. Создаются новые направления учебной деятельности, федеральные государственные общеобразовательные стандарты, появляются «соросовские» стипендиаты и т.д. Как говорится, намутили воду.
Вся эта околообразовательная шумиха преследовала, в общем-то,  единственную цель – хапнуть себе денег под общий шумок, пока народ не опомнился и не пришел в чувство, а что будет потом – этого толком не знал никто. Те, кто «мутили воду» в образовании, мало интересовались отдаленной перспективой, их интересовал только сиюминутный результат. Остальные лишь имели возможность задавать извечный вопрос «Что делать?», добавляя к нему другой, не менее щекотливый: «Как же быть?», но никак не могли повлиять на решения, принятые «сверху», т.е. из министерства образования.
А там на самом верху образовательно-педагогической власти сидели чиновники, заглядывающие в рот заокеанскому «богатенькому Буратино» по имени Джордж Сорос, который щедро финансировал у нас в стране внедрение американской системы образования, разработанной в США для школ с  умственно отсталыми детьми.
Как могли вполне образованные чиновники из нашего Министерства образования довериться Соросу – до сих пор остается загадкой для большинства рядовых участников педагогического процесса. Однако в последнее десятилетие 20-го и первое десятилетие 21-го веков считалось особым шиком, объявляя достижения какого-нибудь учителя средней школы или преподавателя ВУЗа, добавлять два слова: «Соросовский стипендиат».
С 1960-го года в нашей стране проводилась борьба со спекуляцией и фарцовщиками. За это в Уголовном кодексе РСФСР даже были предусмотрены соответствующие статьи. (Закон РСФСР от 27.10.60 «Об утверждении Уголовного Кодекса РСФСР». Статья 154. Спекуляция).
А тут вот тебе на!!! Венгерский еврей, переехавший на жительство в Великобританию и окончивший там Лондонскую школу экономики и политических наук, начал свою карьеру с международного арбитража, что, собственно говоря, означало со спекуляции, то есть с покупки ценных бумаг в одной стране и продаже их в другой, откладывая разницу в собственный карман. Создав на этом многомиллиардный капитал, Сорос слегка заскучал, мол, что делать с этими деньжищами?
И тогда он полез в политику. Он сыграл важную роль в падении коммунистических режимов в восточной Европе в ходе «бархатных» революций 1989 года. Сыграл он видную роль в подготовке и проведении грузинской «революции роз» 2003 года.
Вмешался он и в реформу Российского образования. Образно говоря, Сорос тогда (да и сейчас!) был похож на мальчишку, который бросает камушки в лужу с чистой водой и смотрит на последствия того, как в этой луже расходятся круги мути.
Но вся эта «соросовская» муть не интересовала высокосидящих российских чиновников от образования. Их интересовали немалые деньги, выделяемые фондом Сороса, с помощью которых можно было сделать большие деньги. Этих чиновников собственно Российское образование, находившееся на распутье эпох, интересовало меньше всего. Главное было создавать как можно больше шума с использованием иностранных терминов. Под видом новых методов обучения появились тысячи нововведений, которые или плохо, или вовсе никак не сочетались друг с другом, внося в некогда стройную и понятную систему советского образования хаос, разобраться в котором теперь уже не представляется возможным.
Ладно, если бы, эта хаотичность, поторжествовав 10-15 лет, сошла на нет. Но механизм образовательного хаоса, запущенный в начале 1990-х годов и разросшийся до полного безобразия, не желает прекращать свою работу и по сей день.
И пусть себе ломают головы учителя-предметники, преподавая один и тот же предмет в вариантах и с разной часовой нагрузкой для профиля, для гуманитариев, для учащихся с химико-биологическим уклоном и для учащихся с другими уклонами, для обычных средних школ, для лицеев, для гимназий и т.д. и т.п.
И только (не знаю, гордиться этим или наоборот?) учителя музыки средних общеобразовательных школ в подавляющем своем большинстве остаются где-то в сторонке от этого бушующего мира педагогического мракобесия!
Лишь иногда, положив под язык «Валидол» и запивая его валерьянкой, «разродятся» одним-двумя выступлениями в год со своими учениками на каком-нибудь городском или районном фестивале, раз в два-три года «отчубучат» открытый урок или открытое внеклассное занятие и продолжат по-старинке соблюдать свои интересы, никак не соприкасающиеся ни с уроками музыки в частности, ни с самой Музыкой в целом.
Эта удивительная традиция, зародившаяся в послевоенные годы сплошного дефицита квалифицированных педагогических кадров, передавалась из одного поколения учителей музыки к другому. И нынешнее поколение даже не пытается что-то изменить в этой системе. А зачем? Уроки кое-как проводят? Проводят! Методические объединения действуют? Действуют!! Видимость деятельности создается? Еще как!!! Проверка тетрадей есть? Нет! Лабораторные, самостоятельные и контрольные работы есть? Да Боже упаси! Оттарабанил кое-как свою поурочную нагрузку, а там глядишь – пришло сообщение о зачислении зарплаты на карточку. Что еще нужно? Зачем выёживаться?
Потребовали очень известные в среде учителей музыки, но малопопулярные в практической деятельности у них же Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева и Т. С. Шмагина проведения тестов на знание материалов по полугодиям и учебным годам. Ну и что? Потребовать-то они потребовали и многие учителя поначалу даже попытались эти требования выполнить! И у некоторых это даже получилось! Остальные в это время с не слишком живым и тусклым интересом наблюдали, чем это закончится. А закончилось тем, что кто-то раньше, а кто-то позже сделали вывод: «А нам это надо?» И стали просто вписывать нужные на случай проверки результаты в соответствующие строки и столбцы отчётов.
Канули в лету времена, когда о программе по музыке вроде бы слышали все учителя-музыканты, но далеко не все её видели лично. В последние 10-12 лет такую программу обязан уже иметь каждый учитель музыки. И не просто иметь, но и уметь самостоятельно её составлять.
Эта тема постоянно мусолилась на курсах повышения квалификации учителей. Завучи школ требовали эту программу в двух экземплярах. Один экземпляр учитель в отпечатанном или электронном виде сдавал завучу, а со вторым был обязан работать, как с настольной книгой. Только вместо «настольной», эта программа в большинстве случаев превращалась в «подстольную», т.е. пылилась без особой надобности где-то в ящике учительского стола. Главная задача такой «подстольной» программы заключалась в том, чтоб записанное в ней совершенно совпадало с записями в классном журнале. И не важно, каким был этот журнал: по-старинке бумажным или современным электронным. Что происходило на уроках в реальности, как и в прошлые десятилетия, никого не интересовало.
Таким образом, сущность уроков музыки, несмотря на заканчивающееся второе десятилетие 21-го века, ничуть не изменилась. Она, как и на протяжении всех последних 70 лет пребывает всё в том же состоянии махровой отсебятины.


ЗАПИСКА 7.
Немного о внеклассной работе

Внеклассная работа учителя музыки – это целая мелодрама с трагико-комическим сюжетом.
Вряд ли открою для кого-то новое, сказав, что у любого человека из любой ситуации есть как минимум два выхода. Учителя музыки всех последних десятилетий не исключение. Но тут есть свои нюансы.
Вот казалось бы всё просто: ну, не получаются у тебя уроки музыки по каким-то причинам, коих миллион, ну, лень тебе готовиться к урокам, особенно, когда твоя эрудиция в музыкальных вопросах блуждает между самыми дикими представлениями о композиторах и их сочинениях, ну не хочешь ты взахлеб расхваливать оперный жанр в целом и какую-нибудь конкретную оперу в частности потому, что сам её не знаешь и не любишь, а потому и терпеть её не можешь – всё же потерпи… Плюнь на эти неприятности! Это ведь только работа, за которую тебе платят деньги! И нигде же не написано, что работа обязательно должна приносить удовольствие! Поступай в этом случае не как музыкант, а как простой ремесленник.
Тебе, поставленному во главу всего, что связано с музыкой в твоей школе, кроме проклятых уроков, будь они неладны, дается еще возможность проявить свои творческие и организаторские способности… если они, конечно, у тебя есть изначально и тупо дрыхнут где-то в закоулках твоей мятежной души.
С высоты своего почти 40-летнего опыта могу уверенно утверждать, что в школе нет другого учителя-предметника, который имел бы столь неограниченный простор для творчества, кроме учителя музыки. Но если уж уроки ему даются с великим трудом, то никто же не мешает прослушать музыкально одаренных от природы ребят, предложить им участие в вокальном или вокально-инструментальном ансамбле.
Заинтересовать нынешних школьников пением в хоре, как в 1950-е – 1980-е годы вряд ли удастся. То благодатное время закончилось вместе с «докомпьютерной» и «досмартфонной» эпохой. Не буду затрагивать на этих страницах тему «хомо кнопкотыкусов». Об этой эпидемии 21-го века и без меня уже много написано. Однако отыскать среди сотен учеников школы несколько человек и заняться с ними сольным пением еще вполне возможно. И не суть важно, каким будет это пение: эстрадным или академическим. Тут важно, чтоб учитель сам увлекся этим делом, так сказать, «загорелся» и тогда ему будет легче «зажечь» своими идеями ребят.
Главное, чтобы в этой деятельности (особенно в её начале) учителю музыки не мешали, не диктовали, как делать и что именно. Как правило, именно так и происходит в жизни, потому, что администрация школы занята другими более насущными делами и вопросы музыкального воспитания полностью доверяет «профессионалу».
Если же такого доверия к учителю музыки нет, если от него настоятельно требуют как можно большего числа школьников, вовлеченных в художественную самодеятельность, если администрация школы считает, что разбирается в музыкальных дебрях лучше музыканта-профессионала, то спокойной жизни и творчества ожидать не стоит. О взаимопонимании говорить в этой ситуации тоже не приходится, так как одна сторона стремится к большим и желательно красивым цифрам в отчетах, а другая, на которую возложено собственно исполнение, понимает, что «нельзя объять необъятное».
С одной стороны, кажется, что всё, вроде, понятно: и цели, и задачи. Но поставить цель и достичь её – это, как говорят в Одессе, две большие разницы. Ведь человек, спустя рукава отбывающий уроки музыки и человек, работающий после уроков с самодеятельными коллективами или солистами школы, это в 99 случаев из 100 один и тот же учитель музыки, а не два разных человека.
Я не пытаюсь быть истиной в последней инстанции, но из опыта собственных наблюдений знаю, что есть 4  типа учителей музыки:
1) Методисты, которых довольно много: не любят внеклассную работу, но любят уроки;
2) Музыканты, которых больше методистов: не любят уроки, но любят внеклассную работу;
3) Ремесленники, которых подавляющее большинство: не любят ни уроки, ни внеклассную работу;
4) Гении, которых, как и положено гениям, очень мало: обожают и уроки, и внеклассную работу, показывая отличные результаты.
Если из этих типов временно убрать крайности, а именно методистов (эти всё-то лучше всех знают, но не воспитали ни одного певца или участника ансамбля или хора) и гениев (чего о них тут писать? Об их достижениях обычно пишут центральные газеты и делают передачи по радио и телевидению. Они «поцелованы» высшим руководством образования и, словно небожители, недосягаемы для остальных простых смертных), то останется, как не трудно догадаться, БОЛЬШИНСТВО, то есть музыканты и ремесленники.
Для музыкантов проведение уроков – гнусная рутина, с которой, хочешь того или нет, приходится мириться и терпеть. Зато во внеклассной работе музыканты – как рыбы в воде. Они абсолютно в своей стихии, увлечены музыкой и «заражают» этим увлечением ребят. А те в свою очередь тянутся к такому учителю, видят его неравнодушие к делу и к интересам ребят, понимают сначала на подсознательном, а спустя некоторое время и на сознательном уровне благие намерения своего педагога и смело идут за ним туда, куда он их поведет.
А ведет учитель ребят на сцену. Сначала это сцена школьного актового зала, потом сцена городского или районного дома культуры, потом поездки на конкурсы муниципального, регионального, межрегионального, Всероссийского и Международного уровней. Без них нельзя! Без них означает вариться в собственном соку, не видя других, не зная толком уровня исполнения, не встречаясь с коллегами-педагогами и музыкальными «светилами», сидящими в жюри и способными иногда в двух-трех предложениях дать и учителю, и ученику больше полезной информации, чем годы занятий в классе.
Тут также можно провести параллель со спортивными секциями. Возможно ли становление спортсмена-индивидуала, или спортивной команды без участия в соревнованиях различного уровня? Любой здравомыслящий человек ответит: нет, не возможно!
Однако в наше время хоть в музыкальных конкурсах, хоть в спортивных соревнованиях участие, к сожалению, не безвозмездно. В последние десятилетия шустренькие менеджеры от искусства организовали сотни различных конкурсов с громкими названиями, заманчивыми перспективами и красочными рекламными афишами, распространяемыми через Интернет. И за участие в таких конкурсах нужно платить. Цены колеблются от 500 рублей до 4,5 тысяч за солиста, от 200 рублей до 1000 за участника ансамбля или хориста.
Кто платит за это? Чаще всего родители юных талантов, стремящихся проявить себя на как можно более высоком уровне. Иногда школы выделяют необходимые суммы, но часто делать это не в состоянии. Выделят почти безропотно 1 раз в учебном году деньги, если это 2-3 тысячи рублей. Со скрипом и кислым видом лица выделят, словно подачку, и во второй раз в том же учебном году. Но на третий раз директор обязательно скажет: «А вы не обнаглели? У нас и кроме вас есть куда потратить эти скудные рубли!». Впрочем, фраза может звучать и по-другому, так как вариантов фраз для отказа у директоров не перечесть. Но не во фразах речь.
Кто-то, кто не очень близок к затронутой теме, начнет возмущаться, мол, тысяча, две, четыре с половиной… Почему так дорого? Таким людям невдомёк, что названные суммы – лишь вершина айсберга.
Чтоб не быть голословным, приведу вот такой расчет. Взрастил какой-нибудь учитель музыки интересную солистку или солиста где-нибудь в столице Золотого кольца, да не в самой столице, а в третьем по численности населения городе этого региона, что расположился в каких-то 40 километрах от упомянутой столицы знаменитого кольца.
Захотел такой учитель показать на шикарном конкурсе своё детище в Москве, до которой всего около 300 километров. А конкурс-то непростой, а конкурс-то Международный и проходит он в три тура на протяжении 5-6 дней. Ездить ежедневно туда-сюда абсолютно нереально.
Значит, нужно проживание в Москве. Как правило, никаких родственников ни учитель, ни ученик в Москве не имеют. Да если бы и были, то стеснять их как-то неудобно. Значит, остается только гостиница, да еще хорошо, если она окажется не слишком далеко от места проведения конкурса.
На конкурс ребенок один не поедет, с ним обязательно должен ехать его преподаватель и, что не желательно, а обязательно и само собой разумеющееся, мать или отец ребенка.
Вот теперь давайте заниматься арифметикой.
Дорога до столицы Золотого кольца – 100 руб/чел., т.е 300 руб./3 чел.
Дорога до столицы РФ – минимум 1254 руб. за 3 чел.
Стоимость 2 местного номера гостиницы – 4 000 руб./день, т.е. 20-24 тыс. за весь период проживания во время конкурса.
Питание 3-разовое – 2 400 руб/день/за 3 чел.
Или 14 400 руб/ 6 дней/за 3 чел.
Взнос за участие в конкурсе от 2 до 4 тыс.руб.
Обратная дорога – минимум 1254 руб/за 3 чел.
И еще – 100 руб/чел., т.е 300 руб./3 чел.

Как говорится, ИТОГО: 45 508 рублей.

Теперь поговорим о заинтересованности.
Учитель заинтересован и делает всё, что может, для надлежащей подготовки своего солиста и в показе максимально возможного уровня его выступления на конкурсе. Но оплачивать все расходы за себя любимого он, в общем и целом, не только не заинтересован, но и не обязан.
Родители также заинтересованы в показе максимально возможного уровня выступления на конкурсе своего чада, но, как правило, не в состоянии оплатить всю сумму расходов. Особенно их «собака меркантильности» гложет по поводу того, что они должны бы по идее еще и оплатить все расходы за учителя.
В итоге получается, как у классиков марксизма: одни хотят, но не могут, другие могут, но не хотят… в данном случае платить. Поэтому начинаются поиски спонсоров. Обычно эти поиски вместе с избитой фразой «ищите спонсоров» заканчиваются в администрации города или района после многих дней хождений по разным инстанциям и стоптанных чуть ли не до колен ног об пороги «высоких» начальников.
Если «просителям» повезло и необходимая сумма будет оплачена, начинаются приятные (или не очень) хлопоты, связанные со скорой поездкой. Однако, если «просители» в этом же году обратятся еще раз, то у «высоких» начальников найдутся вежливые слова для отказа. Так что рассчитывать на постоянную финансовую поддержку юного таланта со стороны власть имущих, по крайней мере, наивно.
Все, что написано выше, касается одного из так называемых малых городов России, к тому же расположенного сравнительно близко от Москвы. Но если кто-то подумает, что в больших городах-миллионниках обрести финансовую помощь проще, пусть оставит такие мысли навсегда. И в больших, и в малых городах никому нет дела не только до юных талантов, но даже до их музыкальных, спортивных или учебных успехов. И только потому, что эти успехи стоят денег.
Нет, если случится сравнительно громкий успех какого-нибудь местного вундеркинда на Всероссийском или Международном уровне, то власть имущие не упустят случая отметить и похвалить такое событие в местной прессе и даже по местному телевидению. А почему? Да потому, что это им ничего не стоит! Они и так финансируют местное телевидение и прессу, а тем всё равно, о чем снимать и писать репортажи, лишь бы создавалась видимость работы.
Мои хорошие знакомые из Новосибирска, Новокузнецка, Самары – городов далеко не бедных – самостоятельно несли все бремя расходов на конкурсные поездки своих детей. А в их случаях даже просто добраться до Москвы было значительно дороже, чем из упомянутой Ярославской глубинки.
Мои знакомые, весьма далёкие от музыкально-конкурсной суеты, несколько раз ставили меня в тупик, казалось бы, простыми вопросами: «А зачем тебе все эти хлопоты? Заняться больше нечем?». И что я мог ответить таким, в общем и целом, хорошим людям? Что мне нравится делать из маленьких начинающих певцов и певиц настоящих артистов? Что кроме чисто музыкальной подготовки мне приходится заниматься вопросами отнюдь не музыкальными и творческими, а идущими где-то рядом параллельно? И что если всё это буду делать не я, то кто тогда, если никому до этой деятельности нет большого интереса? Учителя-ремесленники?
Ну, уж нет! Эти, проведя свои уроки по расписанию, тут же исчезают из школы. У них всегда очень огорченно-озабоченные лица. Они всегда куда-то торопятся, у них вечно что-то недоделано, их всегда где-то ждут срочные и неотложные дела. Они способны и готовы заниматься чем угодно, только не музыкой.
Как правило, музыканты-ремесленники – люди в школе случайные. Да и в музыке тоже. Когда-то в детстве они были приведены родителями в музыкальную школу, в которой «из-под палки» проучились 5-7 лет. Сдав выпускные экзамены, они наивно подумали, что на этом их музыкальные мытарства закончились.
Но быстро пролетели еще год или два и пришло время выбирать специальность и куда-то поступать. Как правило, будущие музыканты-ремесленники в силу своей инфантильности не успевали разжечь в себе интерес к какой-либо профессии. И что же? Опять по воле своих сердобольных родителей они становились студентами музыкальных училищ.
Учились в них, «как мокрое горит». А, по окончанию учебы или шли работать  в среднюю школу, или продолжали получать образование, но на сей раз уже высшее и только для того, чтоб будущая зарплата была выше.
Почему они попадали в общеобразовательную школу, а не в музыкальную? Да потому, что в общеобразовательной школе учителя менялись чаще. Одни, не выдержав отношения к ним далеко не всегда дисциплинированных и вежливых учеников, через год-два увольнялись, а на их место тут же приходили другие ремесленники, которых вскоре ожидала такая же участь.
Музыканты-ремесленники музыку никогда не понимали, не понимают и не пытаются это делать, а потому и не любят. Впрочем, как и свою работу в школе. Поэтому, видимо, все их жизненные интересы находятся за пределами школы.
А еще у музыкантов-ремесленников есть три общих черты, по которым их можно безошибочно выделить из толпы.
Первая черта заключается в том, что их невозможно заставить делать более того, чего они хорошо вызубрили и что находится за пределами установленных ими же границ знаний и обязанностей.
Вторая черта заключается в огромном количестве отговорок и причин, по которым музыкантам-ремесленникам неохота что-либо делать такого, что требует повышенного всплеска эмоций или затрат энергии.
Третья черта заключается в том, что такие ремесленники, кроме всей часовой нагрузки, имеющейся в школе, обязательно еще наберут часов для кружковой работы, которую проводить не будут, а если и будут, то на таком минимуме, чтобы к ним нельзя было придраться по поводу полного бездействия. Но денежки получать они будут такие же, как те, кто полностью отдается своей работе.
В школах, где работают музыканты-ремесленники, как правило, ни о какой художественной самодеятельности в течение учебного года никто не вспоминает.
Но в спокойную и размеренную жизнь музыканта-ремесленника ближе к весне вдруг и совершенно неожиданно врываются два начальных мотива из Пятой симфонии Л.Бетховена «Так судьба стучится в дверь!». Это почему? Да потому, что через две (один из вариантов – через три) недели состоится городской (районный) смотр школьной художественной самодеятельности. Вместе с бетховенскими мотивами незримо, но весьма трепетно приходят древнегреческие божества Деймос и Фобос и начинают нагонять всякую жуть в еще вчера спокойную душу учителя-ремесленника.
Срочно и обязательно в авральном порядке начинается бурная деятельность в виде «тщательной» репетиционной работы, за которую горе-учитель весь год получал зарплату, но даже не пытался что-либо готовить.
Классные руководители и завучи буквально загоняют всех, кто попадает под руку, в спортивный или актовый зал и, выстроив эту случайную массу в 4 ряда, следят, чтобы эта масса не расползлась, кто куда, еще до начала репетиции. Это так называемый хор. Постоянного состава у него нет, потому что не может быть в принципе из-за системы принудительно привлеченных случайных учеников. Но это, казалось, никого сильно не интересовало, потому что главной целью школьной администрации и учителя музыки было собрать кое-как хотя бы кого-нибудь и как-нибудь “оттявкаться” на этом проклятом городском (районном) смотре школьной художественной самодеятельности, чтобы не получить выговор за пропущенное мероприятие городского (районного) уровня.
В этой ситуации у ремесленников, казалось бы, даже речи не должно быть по поводу итогового распределения призовых мест. Ведь на этом же смотре выступали ученики тех настоящих учителей-музыкантов, которые получали взаимное удовольствие от каждой встречи на систематически проходивших на протяжение года репетициях. Их уровень выступлений действительно был высоким с завидной продуманностью и организованностью. Но это только «казалось бы».
На самом деле после оглашения итогов начинают кипеть нешуточные, почти шекспировские страсти, главным принципом в которых проходит знаменитая поговорка о том, что в чужом глазу соринку увидел, а в своем – бревна не заметил. Но эти страсти – своеобразная разрядка, так сказать, снятие стресса после такого напряженного (целые две недели!) периода подготовки к смотру.
Оттявкавшись, отгавкавшись и отлаявшись, став с кем-то на некоторое время врагами, с кем-то перестав разговаривать и здороваться, музыканты-ремесленники успокаиваются и эмоциональное половодье, еще вчера бушевавшее за пределами разумных берегов, входит в своё привычное тихо квакающее и слегка похрюкивающее состояние.
Тут, очевидно, пора сделать еще один грустный вывод. Внеклассная работа учителя музыки, суть которой в первую очередь заключается в поиске талантливых детей, а во вторую очередь в популяризации музыкального искусства (впрочем, поиск и популяризацию можно при желании переставить местами – большой беды от этого не будет!), держится на энтузиастах-одиночках. Их любят ученики и родители, ими гордятся директора школ. Но эта гордость сильно разбавляется ядом зависти, распространяемой учителями-ремесленниками и завистливыми директорами других школ, в которых эти ремесленники работают. Но тут уж ничего сделать нельзя, ибо зависть была всегда и пока живет человечество – это чувство неистребимо.