urichapala@gmail.com
Эпиграф:
«Плохой учитель преподносит уже готовые истины,
а хороший — учит их находить»
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
Дорогие мамочки и папочки, бабулечки и дедулечки, а также педагоги-профессионалы – все, кто задался целью научить читать подрастающего малыша!
К вам обращается:
1) Мужчина;
2) Папа, а теперь уже и дедушка;
3) Опытный педагог-методист, посвятивший многие годы жизни проблеме обучения чтению деток дошкольного возраста.
Убежден, что всех, кто проявил интерес к данной теме, могу считать своими единомышленниками и сподвижниками. Так что книга эта – для вас, друзья.
Ознакомившись с ней, вы узнаете, как правильно определить подход к решению поставленной задачи с тем, чтобы добиться по-настоящему эффективного результата. Именно эффективного, и вот почему.
К сожалению, многие считают, что итоговым критерием обучения чтению дошкольника является умение бездумно озвучивать слова, складываемые из бездумно заученных (зазубренных) букв. Мол, все прочее – это уже прерогатива школьных учителей-профессионалов. Еще более печальным является то заблуждение, что чем раньше это произойдет, чем лучше, и что вообще ребенок должен научиться читать раньше, чем ходить! Встречаются даже такие доходящие до абсурда «авторитетные» мнения, что, дескать, умение читать заложено в подсознании ребенка на генетическом уровне, подобно умению плавать, так что достаточно лишь, образно говоря, «бросить младенца в воду», и скрытые способности тотчас проявятся сами по себе. Отсюда – множество широко рекламируемых псевдометодик, внешне кажущихся простым и максимально доступным способом решения проблемы, но проявляющих свою пагубную сущность уже при первых попытках их практического применения.
На самом же деле научиться читать и научить читать – нелегкий труд и для малыша, и для педагога. С той лишь существенной разницей, что в первом случае трудности заключаются в постижении смысла процесса чтения, а во втором – в поиске возможностей сделать постижение этого смысла как можно более доступным.
Именно эти два неразрывно связанных между собой отправных принципа легли в основу разработанной автором оригинальной методики, сущность которой заключается в обучении чтению путем последовательного логического осмысления простейших понятий (звуки речи и буквы как способ графического отображения этих звуков) и сознательного формирования из них ряда все более сложных конструкций (звукосочетание ; слог ; слово ; словосочетание ; предложение со знаками препинания ; связный озаглавленный текст).
Применение данной методики позволит вам научить малыша читать не бездумно, а осмысленно, на основе логических взаимосвязей, когда любое последующее действие исходит из предыдущего, являясь звеном цепочки причинно-следственных закономерностей. Привить ребенку любовь к чтению можно лишь в том случае, когда он станет воспринимать постигаемый шаг за шагом процесс обучения не как скучную обязанность, а как увлекательную игру, в которой ему, малышу, отведена главенствующая роль исследователя, первооткрывателя удивительного мира знаний.
Композиционно книга состоит из двух частей, каждая из которых, в свою очередь, разбита на разделы.
В первой части изложены теоретические положения и советы по различным актуальным вопросам, касающимся организации процесса обучения, а также представлено краткое описание разделов методики.
Вторая часть – практическое учебное пособие, в которое включены конкретные рекомендации педагогу по каждому из разделов, изложен подробный пошаговый ход обучения, сопровождаемый упражнениями на изучение, закрепление и повторение дидактической информации, а также художественно-иллюстративным материалом в виде картинок и авторских стихотворений.
ГЛАВА I. ДЛЯ ЧЕГО МЫ УЧИМ ЧИТАТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ
От простого – к сложному
«Необучаемых детей не бывает, бывает непрофессиональный подход к обучению». Эта фраза выдающегося педагога-новатора, Народного учителя СССР Виктора Федоровича Шаталова, стала отправной вехой на пути моего профессионального становления, в частности, при обучении чтению. Каждый ребенок подобен мягкой глине в руках «скульптора» – учителя, сумевшего подобрать к нему свой «ключик». Таким волшебным «ключиком» является понимание учеником выдвигаемых учителем задач и способность к их самостоятельному решению. О том, насколько успешно дети усвоили тему урока, можно судить по их реакции. «Вежливо сонное» выражение лиц, невнимание, стремление заняться чем-то посторонним – материал не усвоен, а значит, подан неверно. Азартный блеск глаз, лес поднятых рук, соперничество за право первым ответить на задаваемые вопросы, общее деловое оживление – можно радоваться, старания учителя достигли цели. Формирование профессионализма – длительный процесс, результат множества проб и ошибок, бесконечных поражений и побед.
Спотыкаясь о препятствия и преодолевая их, постепенно приходил к убеждению, что успешное достижение успешного результата возможно лишь в том случае, если деятельность учителя основывается на том, чтобы помочь ученику самостоятельно докопаться до истины, найти вразумительное объяснение множеству формируемых им же «почему?», «зачем?» и «для чего?».
Поэтому основная суть предлагаемой методики заключается не только и не столько в том, чтобы научить ребенка читать. Это цель скорее второстепенная, тактическая. Стратегическая задача гораздо шире: развитие пямяти, аналитического мышления и творческого потенциала личности.
Конечно, способы изложения учебного материала ученикам школьного и дошкольного возраста во многом различны в силу возрастных особенностей психики. Однако во всех случаях путем к успеху является логическое осмысление изучаемого, активизирующее познавательную деятельность. Идти от простого к сложному, опираться не на зубрёжку, а на понимание — вот сущность метода обучения на основе логики. Данный подход позволяет ученику осмыслить изначальную природу вещей и явлений путем анализа и синтеза, индукции и дедукции, сопоставления и срав¬нения.
Необходимость или дань тщеславию?
Добиться того, чтобы ребенок умел читать уже в 3-5-летнем возрасте, совсем не так просто, как может показаться на первый взгляд. Так что давайте, прежде всего, попробуем определиться, для чего мы это делаем. На собственном опыте убедился, что самый распространенный мотив – банальное тщеславие. Никого не осуждаю – сам в свое время переболел эти недугом, хотя и сумел вовремя скорректировать поставленную цель.
Уже с двух-трех лет ребенок вступает в пору активного постижения окружающего мира, проявляя себя как неутомимый исследователь. Такой себе завзятый почемучка, которому все интересно знать, которому до всего есть дело. Что ни день, мы поражаемся очередным открытиям – в лексиконе малыша появляются почерпнутые из повседневной речи нас, взрослых, все новые слова, многие из которых сложны по произношению и смыслу. Это же касается целых фраз из телепередач или разговоров окружающих дома и во время прогулок. Процесс овладения навыками связной речи идет, в общем-то, по своим законам, в полном соответствии с положениями, изложенными некогда К. И. Чуковским на страницах известной книги «От двух до пяти». При этом интенсивность его протекания зависит от множества причин, среди которых можно выделить интеллектуальный потенциал семьи, характер социального окружения, обилие либо недостаток информации, а главное – индивидуальные особенности личности. Именно на этапе раннего дошкольного возраста возникает необходимость помочь ребенку развить свои способности, и роль обучения чтению становится в этой связи определяющей, ибо умение читать – ключ к сокровищнице знаний, отправная веха на пути становления интеллекта.
Раннее обучение чтению – процесс крайне ответственный, поскольку необдуманные подходы могут обернуться печальными последствиями с большой долей риска привить ребенку не любовь, а неприязнь к книге. И самая распространенная ошибка здесь – подмена истинных целей ложными. Взявшись за обучение, мы стремимся добиться желаемого результата непременно в кратчайшие сроки, будучи искренне убеждены, что делаем это исключительно во благо ребенка. Однако убеждение нередко соседствует с заблуждением. Уверовав в непорочную святость своих устремлений, мы стыдливо скрываем за ширмой благих намерений дань собственному родительскому тщеславию.
Человеческую натуру не изменить, как и законы диалектики, порождающие стремление к превосходству. «Да, конечно, любой ребенок – маленький гений, но наш все-таки чуточку гениальнее всех прочих, и это надо доказать всем: близким и дальним родственникам, подругам, приятелям – в общем, всем-всем-всем без исключения! Пусть увидят и обзавидуются!». Еще один сценарий хода подобных умозаключений, порождающий уже не эйфорию, а жгучую зависть и закономерную ответную реакцию: «Надо же, у Ивановых четырехлетняя кроха уже играет вальс Шопена, двухлетний внучок Петровых проявляет способности Репина, а племянник Сидоровой, коему недавно стукнуло пять, – тот и вовсе едва не обыграл в шахматы своего дедушку-гроссмейстера… Подумаешь, юные дарования! Ну, ничего, зато наш вундеркинд будет читать раньше и лучше деток Ивановых, Петровых и Сидоровых!» И начинается ажиотаж, порождаемый духом соперничества.
Ох уж, эти благие намерения с двойным дном, где во главе угла – амбициозная «взрослая» спесь, а интересы ребенка отходят на задний план! Какие там объективные факторы в виде развития творческого начала, логики, индивидуальных особенностей психики и прочих безделиц, когда главное – как можно скорее похвастаться победным результатом на потеху «почтеннейшей публике».
В чем-то похожую ситуацию на пике гротеска отобразил Антон Павлович Чехов в рассказе «Ионыч»:
"…Когда гости, сытые и довольные, толпились в передней, разбирая свои пальто и трости, около них суетился лакей Павлуша, или, как его звали здесь, Пава, мальчик лет четырнадцати, стриженый, с полными щеками.
— А ну-ка, Пава, изобрази! — сказал ему Иван Петрович.
Пава стал в позу, поднял вверх руку и проговорил трагическим тоном:
— Умри, несчастная!
И все захохотали…"
Куда ведет дорога, вымощенная подобными «благими намерениями», имел возможность убедиться на собственном опыте. По сегодняшний день не могу без содрогания видеть фортепиано, припоминая, как в пятилетнем возрасте отец пытался меня учить «играть на музыке» при помощи метода «линейкой по пальцам». Не осуждаю своего отца, ведь он так хотел видеть сыночка великим пианистом! Но факт остаётся фактом: музицировать я так и не научился, хотя и обладаю абсолютным слухом.
Конечно, полностью отрицать позитивную роль родительских честолюбивых устремлений было бы явной нелепицей. В самом деле: кто из нас не желал бы гордиться своим чадом, а вместе и собственными успехами на педагогической ниве? Весь вопрос лишь в том, что в этой цепи первично, а что вторично. Да, умение читать – насущная необходимость, и стремление достичь поставленной цели заслуживает всяческого одобрения. Но лишь в том случае, если взрослый – тот, кто обучает – руководствуется в своих действиях не подспудным тщеславием, а глубоко осознанным пониманием истинной значимости чтения для ребенка – того, кто обучается. Значимости, переоценить которую невозможно. И совсем не скорейшее овладение навыками любой ценой здесь является залогом успеха, а способность малыша логически, творчески осмыслить саму сущность процесса, с тем, чтобы книга вызывала не равнодушие или, того хуже, отвращение, а чувство наслаждения и уверенности в своих беспредельных возможностях.
«Ехали медведи на велосипеде», или немного о популярных методиках
Обучение ребенка чтению на дошкольном этапе развития – сложный дидактико-познавательный процесс, правильная организация которого по сегодняшний день вызывает ожесточенные споры среди как специалистов, так и родителей. Над эффективным разрешением этой задачи ломают копья поколения психологов и педагогов. Научными школами и отдельными исследователями разработано множество самых разнообразных методик, основанных на тех или иных исходных концепциях.
Можно много говорить об их достоинствах и недостатках. Однако тот непреложный факт, что единства мнений и раз навсегда устоявшихся норм здесь до сих пор не наблюдается, сам по себе наглядно свидетельствует о несостоятельности большинства предложенных решений. Об этом же говорит массовое фиаско родителей, поначалу очарованных кажущимися преимуществами той или иной модной и широко рекламируемой методики, слепо берущих ее на вооружение и уже очень скоро убеждающихся в полной неприемлемости очередного варианта, еще так недавно воспринимаемого как панацея.
Поставив себе целью в кратчайшие сроки и любой ценой обучить кроху грамоте, мы стремимся делать это, не прилагая особых усилий, по принципу «одним махом всех побивахом». И самое приемлемое решение в данной связи мы, жертвы потребительского подхода ко всему на свете, видим в том, чтобы просто взять да и купить желаемый результат за деньги. Изначально не сомневаясь при этом в эффективности подобного коммерческого подхода – «ведь за деньги же!». Да и потом: что в этом порочного, если любая детская книжка тоже стоит денег!
Так-то оно так, и тем не менее… Тут все совсем по любимому писателю нашего пионерского детства Аркадию Гайдару. Помните, представители старшего поколения? «И все вроде бы хорошо, да вот только что-то нехорошо…». Купить и прочитать малышу яркую книжку может каждый из нас, при этом ребенок обязательно будет проявлять интерес к содержанию описываемых событий, если, конечно, книжка ему интересна. Только вот есть колоссальная разница между понятиями «прочитать» и «научить».
С «научить» все гораздо сложнее, чем с «прочитать». И причина педагогических неудач заключается, прежде всего, в том, что ни о каком по-настоящему результативном обучении и речи не может быть, если взрослый, взявшийся учить ребенка читать, не вполне четко представляет, в чем же, собственно, заключается сама по себе суть процесса чтения, а главное – не видит в этом острой необходимости.
В самом деле: стоит ли ломать голову в мучительном поиске по-настоящему оптимального всесторонне продуманного решения? Вполне достаточно проконсультироваться на детской площадке с покачивающими коляски всезнающими молодыми мамочками и еще более просвещенными бабулечками! Не пройдет и пяти минут, как вас убедят в действенности обучения с младенческого возраста, когда дитя, выпучив бессмысленные еще глазенки на огромные специально изготовленные ценой немалых трудов транспаранты со словами, нанесенными на них гигантскими буквами, учится читать даже раньше, чем ходить и говорить. Или поведают, что «знакомая одной моей подруги в восхищении от обучающих кубиков, таких красивеньких, что малыш просто глаз от них не может оторвать»? Или утвердят во мнении, «что нет ничего лучше говорящей азбуки, едва ознакомившись с которой ребенок уже начинает произносить названия изображенных на ней животных и предметов.».
Заинтересовавшись не на шутку, вы усаживаетесь перед домашним компьютером, дабы поскорее «прогуглить» в интернете соответствующие запросы. И вот они – вожделенные ответы, причем в столь немыслимом изобилии, что впору утратить самообладание, теряясь в догадках, что же «лучшее» выбрать из множества «хорошего».
Спрос всегда рождает предложение и конкуренцию – это незыблемый закон рынка, о каком виде товара не шла бы речь. И раннее обучение чтению здесь совсем не исключение. Обучающие методики – это тоже товар, причем товар широко востребованный, поскольку на него существует повышенный спрос. И заработать на его реализации можно совсем немалые деньги. Вот и предлагают ловкие коммерсанты от педагогики соответствующую товарную продукцию в виде всевозможных «обучающих методик». «Методик», основанных не на последовательном развитии логических способностей ребенка путем изучения объективных причинно-следственных взаимосвязей между звуками речи и их графическим (буквенным) отображением, а на зрительном восприятии и бездумном попугайском запоминании совершенно непонятных конструкций из букв, а то и целых слов.
Подобные продукты, в полном соответствии с законами маркетинга, широко рекламируются и представлены в радующей глаз упаковке, вызывающей у потребителя реакцию хищной рыбы, без разбора бросающейся на блестящую приманку-блесну. Мы же, войдя в роль ярмарочных простаков, охотно раскошеливаемся, не особо задумываясь при этом, что блестящая оболочка блесны всегда скрывает под собой острые жала крючков, предназначенных уже не нам, а детям. Не желая принять во внимание тот очевидный факт, что крючки – опасны, ибо наносят здоровью и психике малыша ущерб не меньший, чем контрафактные пилюли и микстуры. При том, вдобавок, что и разработчики, и продавцы подобных «чудо-методик», в отличие от разработчиков и продавцов «всеисцеляющих» медицинских снадобий, не несут за последствия нанесенного вреда никакой правовой ответственности. Ведь неудачи всегда можно списать на недостаточный уровень развития малыша, его чересчур ранний возраст и множество других объективных причин.
И стоит ли говорить (давайте уж будем до конца откровенны), что, выложив немалые деньги на покупку каких-нибудь очередных обучающих кубиков, таблиц, карточек, говорящих азбук и прочих красивых на вид аксессуаров сомнительной эффективности, но всегда «со 100% гарантией» этой самой эффективности, мы успокаиваемся, довольные выполненной миссией. Убеждая самих себя, что сделали все от нас зависящее, а прочее наверняка приложится само собой – разве может быть иначе, когда этакие деньжищи потрачены? Что же касается ребенка, то он просто обязан откликнуться на проявленную старшими щедрость и делать все, что от него требуют, хотя бы из чувства долга и признательности. Это трехлетний-то малыш!
Нет, дорогие мои, так не бывает. Ребенок не желает быть попугаем! Он станет выполнять те или иные действия не из благодарности или «по мандату долга», а лишь в том случае, если ему нравится их выполнять, если действия эти – не скучная обязанность, а увлекательное путешествие в страну знаний, туда, где одни достижения влекут за собой все новые открытия. Может быть только так, и ни в коем случае по-другому.
И даже если всеми правдами и неправдами вам все же удалось добиться от малыша желаемого, как вам кажется, быстрого результата, не спешите праздновать победу, ибо победа эта пиррова. В отличие от обучения, основанного на последовательном логическом осмыслении каждого учебного этапа по принципу «от простого – к сложному», результат применения «попугайского» способа всегда будет неполноценным, половинчатым и никогда не обеспечит высокой техники чтения, развития мышления и речи. Так, любого медвежонка можно обучить езде на велосипеде сохраняя равновесие, но это будет всего лишь езда по замкнутому кругу вдоль цирковой арены, не более того.
Гора родила мышь? Сомнительные плюсы и явные минусы методов ассоциативного механического запоминания.
Благодаря мощной рекламной поддержке и применению других инструментов маркетинга особенно привлекающими внимание в последнее время стали обучающие методики, основанные на бездумном зрительно-ассоциативном запоминании буквенных конструкций и попытках их последующего озвучивания. Покупательский спрос на них обусловлен желанием недальновидных родителей добиться того, чтобы их ребеночек, на зависть окружающим, «умел читать раньше, чем ходить».
Пожалуй, самым показательным звеном в этой цепи является методика, разработанная американским психиатром Гленом Доманом. Ребенку возрастом до года в быстром темпе показывают целые слова, написанные огромными буквами на плакатах-карточках не менее впечатляющих размеров. Постепенно количество слов, а с ними и карточек, увеличивается, появляются карточки-словосочетания, затем карточки-предложения. По мнению автора, это приводит к ассоциативному запоминанию демонстрируемых конструкций, благодаря чему младенец станет их озвучивать, когда научится говорить, а затем самостоятельно перейдет к чтению незнакомых слов. Результат в целом нулевой и на деле сводится к аксиоме «гора родила мышь», когда в доме все шкафы и антресоли завалены бесполезными карточками плакатного формата, в создание которых вложен кропотливый труд взрослых членов семьи. Не менее «эффективными», как показывает практика, являются основанные на том же принципе широко разрекламированные зарубежные обучающие методики Сесиль Лупан, Марии Монтессори и ряда других разработчиков, вряд ли применимые в отношении сложного русского языка и других славянских языков с кириллической системой письма.
Однако все рекорды популярности в данном сегменте побивают методики, базирующиеся на так называемом «складовом» способе обучения по принципу «БА-БУ-БЫ». За основу своих разработок авторы «складовых» методик берут понятие «склад». За неимением веских обоснованных аргументов в пользу своих действий они апеллируют к тому, что, дескать, читать по складам учились еще наши предки, и что даже сам великий Л. Н. Толстой в своей школе учил детишек читать именно по складам Между прочим, по этому поводу выдающийся советский психолог и педагог-методист Д. Б. Эльконин отмечал: «Невольно приходит на память судьба азбуки Л. Н. Толстого, непревзойденной по своей содержательности, но не нашедшей широкого применения, прежде всего потому, что реализованный в ней метод формирования действия по воссозданию звуковой формы слова оказался мало эффективным.» (Эльконин Д. Б. Как научить детей читать. М., 1976.)
Склад же – это пара из согласной с последующей гласной (почему только так, а не наоборот, вам не скажет никто, поскольку сказать нечего), или из согласной с твердым/мягким знаком, или отдельно взятая гласная либо согласная. Например, КО-Ш-КА, ПА-ЛА-Т-КА, А-И-С-Т, О-БЪ-Е-К-Т, З-МЕ-Я, СЕ-МЬ-Я и т. д. Чем обусловлено такое деление, и на каких реальных закономерностях оно основано, никто внятно объяснить не может даже самому себе, не говоря уже о малыше, для которого все это – воистину тарабарская грамота. Да и необходимости в разъяснениях нет – вполне достаточно того, чтобы ребенок, глядя на склады, нанесенные на карточки или грани кубиков, визуально запоминал буквы и их сочетания, не вдаваясь в логику построения слов.
Для иллюстрации давайте подробнее рассмотрим самую модную на сегодняшний день из складовых методик – плод творчества снискавшего широкую известность педагога из Санкт-Петербурга Н. А. Зайцева, изобретателя кубиков с одноименным названием.
В предлагаемом комплекте содержится 64 различных по размерам и цветовому окрасу кубиков из картона или пластмассы, на гранях которых расположены изображения складов в виде сочетаний «согласный+гласный», а также отдельных гласных и согласных. Кубики со складами на звонкий согласный имеют один цвет, на глухой – другой, со складами в виде одной буквы – третий. Отдельный цвет имеют кубики со знаками препинания. Для пущей наглядности, дабы задействовать не только зрительный, но и слуховой аппарат, внутри кубиков со звонкими согласными содержатся мелкие металлические элементы, обеспечивающие при встряхивании звон. Наполнителем для кубиков с глухими согласными служат кусочки дерева или пластмассы: при встряхивании раздается глухое постукивание. Кубики с мягкими согласными имеют меньший размер, чем аналоги с твердыми складами.
К комплекту кубиков прилагается большое количество таблиц солидных размерных параметров с нанесенными на них вариантами складов из последовательных рядов гласных и согласных. Таблицы для удобства зрительного восприятия развешивают на стенах по всему периметру помещения на высоте, соответствующей росту малыша. Ход обучения заключается в том, что ребенок произвольно показывает склад на кубике, а взрослый при помощи длинной указки демонстрирует варианты родственных складов на таблице, ведя по ним кончиком указки и пропевая в голос каждую из отмечаемых позиций.
Весь процесс выдается за «увлекательную, подвижную, веселую игру, в ходе которой дошкольники успевают начать читать раньше, чем забава им прискучит». Игру, цель которой – «обеспечить непроизвольное (читай – бездумное!), быстрое, надежное запоминание». В итоге, якобы, дети постепенно, незаметно для себя, должны начать читать, одновременно самостоятельно познавая все правила фонетики русского языка. Таким образом, чтобы полностью прочитать слово, малышу достаточно последовательно произнести заранее вдолбленные в память склады, и вот уже – на радость почтеннейшей публике – «фокус-покус», в котором никакого мошенства, а всего лишь ловкость рук!
Игра в кубики Зайцева, надо сказать, удовольствие не из дешевых: розничная цена комплекта зашкаливает за 100 у.е. К тому же дело это весьма хлопотное, требующее наличия специального помещения большой площади и концентрации трудоемких усилий, растянутых во времени на многие месяцы, а то и годы. Результаты же совершенно не оправдывают ожиданий – все та же история о горе, родившей мышь.
Чтобы не быть голословным и обвиненным в покушении на искусственно признанные авторитеты, приведу несколько почерпнутых на просторах Интернета отзывов, не проплаченных заказчиками, а исходящих от самих разочарованных родителей (http://adalin.mospsy.ru/l_01_00/l010714.shtml ).
…Кубики Зайцева мы пережили. Занимались по ним в саду с трех лет. Результата, надо сказать, было мало.
…У нас кубики Зайцева не пошли: пробовала и в год, и в два, и вот недавно… Не хочет, и все. Не улавливает смысла.
…Про кубики Зайцева много всякого слыхала. Например, что у детей потом проблемы в школе со слогосложением. Поделилась сомнениями с учительницей, которая по Зайцеву занимается у нас в саду. Она сказала, что будет учить делить на слоги дополнительно. Непонятно, правда, какой смысл в двух методах.
…Вычитала в книге Зайцева, что можно начинать учить читать с полутора лет. И даже приводятся успешные примеры. Только у нас ни в полтора, ни в два с половиной не пошло
… Я к ним вообще с опаской отношусь: читала, что потом в школе большие проблемы с расчленением слогов на звуки.
Готовя данный материал, внимательно изучил и предлагаемые в Ютубе тематические видеоролики. Абсолютно вся просмотренная продукция полностью подтверждает сложившееся мнение. Ни единого видео, демонстрирующего не подлежащий сомнению результат – четкое, сознательное, техничное чтение! Либо совершенно недоступные для восприятия околонаучные монологи апологетов, имеющих личную заинтересованность, либо демонстрации уроков, способные вызвать лишь скептическую улыбку. Убедитесь в этом сами, кликнув по паре приведенных ссылок:
https://www.youtube.com/watch?v=ghoA0T7yTiA
https://www.youtube.com/watch?v=C0EWO2JuP7E
Главная же деструктивная роль зрительно-ассоциативных методик заключается даже не в напрасной трате времени на их усвоение и дороговизне предлагаемой рынком продукции – в конце концов, каждый волен распоряжаться своим временем и своими деньгами на собственное усмотрение.
Беда в том, что любой из таких подходов – это, по сути, не что иное, как презентуемая в той или иной коммерческой упаковке технология намеренного манипулирования сознанием. Технология, направленная на интуитивное бессистемное восприятие информации, не имеющее ничего общего с развивающим мыслительные способности познанием речевых закономерностей. Глубоко убежден, что подобное «обучение» – изначально тупиковый путь, дорога в никуда, ведущая к оболваниванию детей, превращению их в бездумные механизмы, слепо действующие по заданным программным установкам.
ГЛАВА II. ПУТЬ СТАНОВЛЕНИЯ
Как все начиналось
Так сложилась моя педагогическая биография, что ее официальная сторона (где я числился в штате и получал зарплату) на протяжении почти двух десятилетий протекала в специализированных воспитательных учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей, где трудился со дня окончания в 1981 г. филологического факультета Харьковского Государственного университета им. А. М. Горького (ныне Харьковский национальный университет им. В. Н. Каразина). Поначалу, в течение пяти лет, работал в профильной спецшколе-интернате, а затем – в известной Куряжской воспитательно-трудовой колонии, возглавляемой в свое время Антоном Семеновичем Макаренко и описанной в главе «Завоевание Куряжа» его знаменитой «Педагогической поэмы».
Казалось бы: какое отношение может иметь к обучению чтению деток дошкольного возраста работа в колонии, где содержатся несовершеннолетние правонарушители среднего и старшего школьного возраста? Между тем, именно здесь формировались и оттачивались навыки «высшего педагогического пилотажа», общения с «проблемными» озлобленными на весь мир детьми и подростками с искалеченными судьбами. Постоянный поиск нестандартных подходов, стремление достучаться до сердца каждого из своих подопечных стали суровым испытанием и своеобразной закалкой на прочность.
Доброта, терпение, понимание
Особенно проблемным для меня, совсем еще юнца, едва пришедшего со студенческой скамьи и не имеющего никакого реального опыта, был первый год работы в школе-интернате в качестве учителя русского языка и литературы с одновременным исполнением обязанностей воспитателя группы «педагогически запущенных» детей, уже достигших 11-летнего возраста. Складывающиеся на первых порах ситуации с непослушанием моих подопечных, с их вызывающе-циничной реакцией на мою неопытность и неумение найти верный подход в том или ином случае, порой доводили меня до отчаяния. Признаюсь откровенно, случались моменты, когда, ослепленный яростью, в своей несостоятельности я был готов на крайние меры, и лишь концентрация силы воли позволял не переступить роковую черту, не совершить поступок, который я не смог бы простить себе никогда и который наверняка поставил бы жирную точку в моей едва начавшейся педагогической карьере. В общем, все грозило развернуться точь-в-точь по сценарию, описанному А. С. Макаренко в одной из первых глав его знаменитой «Педагогической поэмы»:
«В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения я размахнулся и ударил Задорова... Мой гнев был настолько дик и неуместен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня – я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов. Я был готов на все…»
От крайности спасло осознание того, что, в отличие от меня, Макаренко приходилось действовать в условиях, когда иного выхода, кроме экстремального, просто не существовало, в частности, ввиду невозможности опереться на авторитеты. Как ни странно, описанный им поступок возымел положительный эффект: группа социально разложившихся подростков увидела в нем лидера, оценив его действия и восприняв его как Личность, достойную подчинения. Сам же Антон Семенович на протяжении всей последующей жизни раскаивался в содеянном, о чем неоднократно писал в своих статьях и последующих литературных произведениях.
В отличие от Макаренко, мне было на кого опереться: педагогический персонал школы-интерната, состоящий в основном из молодежи, все же включал в себя нескольких «зубров» (мы их так называли), чей профессиональный стаж исчислялся многими десятилетиями. «Зубров», снискавших безмерное уважение со стороны как взрослых сотрудников, так и детей-воспитанников. Именно они, асы «высшего педагогического пилотажа», учили нас, молодых, тому, что важнейшим шагом на пути профессионального становления, является, в данном конкретном случае, библейский постулат о непротивлении злу насилием.
В частности, одним из таких всеми любимых «зубров», являлся прошедший в свое время суровую фронтовую школу Василий Михайлович Попаденко – Педагог с большой буквы, пришедший в интернат вскоре после Дня Победы и отдавший работе в нем более 40 лет жизни. Он всегда учил нас, молодых, тому, что главная трудность, с которой неизбежно сталкивается всякий начинающий учитель, и от способности преодолеть которую зависит его дальнейшая судьба как педагога – в завоевании не дутого, а подлинного авторитета среди своих подопечных. А подлинный авторитет, подчеркивал Василий Михайлович, хотя и завоевывается каждым из педагогов по-разному, всегда должен быть основан на общей и единой для всех триаде отправных принципов: безграничной доброте, безграничном понимании и безграничном терпении. Отличаясь категоричностью и даже резкостью суждений, он, в частности, любил повторять фразу, ставшую путеводной звездой во всей моей дальнейшей педагогической биографии. «Педагог, – чеканил Василий Михайлович, – это, прежде всего, Личность». И, рубя рукою, добавлял: «Либо ты Личность, либо не педагог. Поэтому, если ты не Личность, а стало быть, не педагог, если не умеешь поставить себя в один ряд с учениками, будучи среди них не заоблачным светилом, а равноценной личностью, одновременно оставаясь лидером, то в школе тебе делать нечего. Особенно в такой, как наша, где все дети – подранки, искалеченные жестокостью и равнодушием».
Отклоняясь, вроде бы, от конкретной темы, которой непосредственно посвящена эта книга, но ставя во главу угла принцип «от общего к частному», дабы еще раз подчеркнуть значение личности педагога-подвижника для успешной организации учебного процесса, не могу не упомянуть еще об одном «зубре» нашего интерната. Человеке совершенно уникальной, исполненной неподдельного героизма и самоотверженности педагогической судьбы – Эмиле Гавриловиче Козинском, почти дословно цитируя одну из глав моего романа «Сочинение на несвободную тему». (Ознакомиться с полным содержанием романа, где одна из букв фамилии данного персонажа изменена с целью типизации, а также других моих литературных произведений в Интернете можно на портале «Проза.ру» по ссылке http://www.proza.ru/2018/05/30/170 ).
Эмиль
Более сорока лет проработал в нашей школе-интернате учителем химии Эмиль Гаврилович Козимский, ныне уже покойный. Обладающий внешностью отставного борца-тяжеловеса, он словно был окружен невидимым полем спокойной уверенности в себе и силы. Немногословный, всегда флегматичный, никогда ни на кого не повышающий голоса, Эмиль Гаврилович был, тем не менее, не просто мастером своего дела, слова «мастер» здесь явно недостаточно. Это был гроссмейстер, маэстро, мэтр от педагогики, которому его талант был явно дарован свыше. В самых запущенных классах, куда Козимского неизменно назначали классным руководителем-воспитателем, уже через неделю после его прихода происходили чудеса. Самые отпетые сорванцы прямо на глазах из волчат превращались в ягнят. Мальчики вдруг ни с того ни с сего не просто с уважением, а с почтением начинали относиться к девочкам, неуклюже блистая невесть откуда взявшейся в них галантностью, а девочки – заботиться о мальчиках. Ребята вдруг начинали интересоваться музыкой, много читать.
– Ладно, – заметит, сжав губы в скептической усмешке, читатель. – Знаем мы эти сказки о волках и ягнятах.
Но, дорогой читатель, то, о чем я сейчас рассказываю, как говорится, еще не сказка, а только присказка. Сказка, читатель, еще впереди.
Когда Эмилю Гавриловичу едва перевалило за пятьдесят, с ним стряслась беда: учитель тяжело заболел. Врачи поставили бескомпромиссный диагноз – рак гортани. И тут же вынесли приговор: необходима операция, гортань надо немедленно удалить.
Случилось это ранней весной. Эмиль был одинок, и мы, я и еще двое моих молодых коллег, провожали его в больницу. На улицах еще вовсю лежал снег, но тут и там уже видны были признаки пробуждения природы. Совсем по-весеннему припекало солнышко, голуби, нахохлившиеся и исполненные чувства собственного достоинства, самозабвенно воркуя, кружили вокруг голубок в древнем, как мир, брачном танце, сулящем радость любви и продолжение жизни. Весело цокали по мокрым от талой воды рельсам колеса трамвая, и даже сам воздух, казалось, был пропитан явственно ощутимым ароматом весны и оживления.
А мы везли нашего товарища умирать. Он беспомощно сгорбился на жестком трамвайном сиденьи, с лицом, состоящим из бровей, усов и уныло произрастающего из этих зарослей печального носа-баклажана, какой-то особенно жалкий в потертом пальтишке и вылезшей кроличьей шапчонке, не сумевший за всю свою жизнь старого холостяка нажить ничего более ценного, чем это пальтишко и эта шапчонка. Потому что, обитая в совершенно иной системе нравственных координат, никогда не задумывался о том, чтобы копить или наживать. Его жизненной целью было, напротив, расточать и дарить. И он напропалую, по-купечески щедро, расточал и дарил всем, кто оказывался подле него, самое ценное, что у него было: доброту и богатство своего внутреннего мира, своей души.
Наш Эмиль ехал умирать, и это видно было по его застывшему, устремленному куда-то в одну точку взгляду, хотя он улыбался и даже пытался шутить. Да и мы тоже, больше для того, чтобы подбодрить товарища, о чем-то нарочито громко разговаривали, деланно смеялись, словно ехали не в больницу, а куда-нибудь на пикник, бравировали, похлопывая его по плечу. Но когда он скрылся за больничной дверью, мы были уверены, что это уже навсегда.
Жизнь распорядилась иначе. Операция прошла успешно, дело пошло на поправку, и где-то через месяц Эмиля выписали.
В этот день мы, человек семь из самых «приближенных», собрались в его однокомнатной холостяцкой квартирке, единственными украшениями которой были возвышающиеся до потолка полки с книгами, да еще, пожалуй, писанный маслом в темных тонах, в старинной манере, портрет мамы, где она была изображена совсем еще юной девушкой. Мы сидели за столом, немного выпивали, дурачились, чувствуя себя совсем как дома (у Эмиля любой чувствовал себя как дома) и, конечно, громко восхваляя счастливую Эмилеву звезду и самого Эмиля за его мужество.
А он тоже сидел среди нас, еще не совсем здоровый, ему еще было очень больно и очень тяжело, но он крепился, его глаза были полны грусти и благодарности. Из солидарности он даже попробовал выпить рюмочку, но тотчас же захрипел, закашлялся и, едва отдышавшись, уже больше не пробовал ни пить, ни есть, а просто сидел и улыбался, и мы чувствовали, что ему очень хорошо и очень уютно вот так сидеть среди своих друзей.
Уже за полночь, возвращаясь домой, подвыпившие и разгоряченные, мы наперебой, не слушая друг друга, говорили об одном и том же: как будем помогать Эмилю и поддерживать его, поскольку ему, теперь инвалиду, навсегда лишенному голоса, работать в школе уже, конечно же, нельзя.
Наступило лето с июньской экзаменационной и ремонтной суетой, затем начались каникулы и отпуска.
Во второй половине августа, незадолго до начала учебного года, выйдя на работу я, к моему неописуемому удивлению, увидел Эмиля, как ни в чем не бывало расхаживающего по школе в черном рабочем халате, усыпанном стружками и опилками. Он мастерил какие-то стенды и, тихонько насвистывая, развешивал их в вестибюле. Эмиль и раньше проводил свои отпуска в школе. Только здесь, в школе, ему и работалось, и отдыхалось, и в первый момент я даже зажмурился, подумав, не попал ли я каким-то чудом в прошлое.
Но нет, чуда не было: вот Эмиль, вот он подходит ко мне и приветливо жмет мою руку.
– Эмиль Гаврилович, – удивленно и радостно вместе выдыхаю я, – как вы здесь, неужели вы…
Я не успеваю договорить, потому что Эмиль, смахнув с носа-баклажана кудрявую стружку, заговорщически подмигивает, громко цокает языком и показывает мне сжатую в кулак ладонь с вытянутым кверху большим пальцем: мол, все в порядке, старина!
Произошло невероятное: не знаю, какими правдами и неправдами, но наш директор, Александр Леонидович Сидорченко, добился, чтобы Эмилю разрешили работать, и это было удивительно, и это было воистину здорово!
Учебный год начался, как обычно, с «раскачки». Сентябрь, пожалуй, один из наиболее тяжелых для учителя месяцев учебного года: после длительного трехмесячного перерыва необходимо как можно скорее войти в рабочий ритм самому и ввести в него учащихся. А улица все еще полна летних соблазнов, еще не начала желтеть листва, солнышко припекает, далеко еще до ранних темных вечеров. До учебы ли тут! Ну-ка, попробуй, высиди с непривычки в душном классе пять-шесть уроков подряд!
Мы все с волнением и напряженным вниманием следили за тем, как пойдут дела у Эмиля. Что ни говори, но вести урок, будучи напрочь лишенным главного учительского инструмента – голоса – это было выше нашего понимания. А дела, между тем, пошли, и пошли на удивление блестяще.
Трудно сказать, каким образом удавалось этому удивительному человеку без единого слова добиваться того, чего мы не всегда могли достичь, даже изрядно охрипнув. Может быть, он общался с ребятами на каком-нибудь телепатическом уровне, хотя, конечно, никакой телепатии не могло быть.
В накинутом на плечи белом халате он то возвышался над учительским столом, уставленном колбами, пробирками и штативами, словно великий маэстро над дирижерским пультом, то неторопливо расхаживал между рядами, время от времени склоняясь над учениками, выполняющими задание, укоризненно поцокивая либо, напротив, одобрительно пощелкивая языком, или что-то объясняя шепотом, который, тем не менее, был в звенящей тишине прекрасно слышен во всех уголках классной комнаты. Без конца изобретая все новые методы и приемы, позволявшие великолепно обходиться без голоса при объяснении нового материала или опросе, он был неистощим на выдумки, он был неисчерпаем, наш Эмиль. Это был уже даже не высший пилотаж, это было уникальное искусство.
А они, его ученики, его питомцы, цель и смысл его жизни, среди которых для него не было ни «легких», ни «трудных», не просто подчинялись воле своего кумира, они в н и м а л и каждому его взгляду и жесту, в н и м а л и с молчаливым благоговением и обожанием, в котором не было и намека на жалость или снисходительность. Прийти к нему на урок неподготовленным даже отпетые двоечники и сорванцы считали признаком дурного тона, а получить «тройку» – «двоек» Эмиль не ставил никогда – чуть ли не последней степенью нравственной деградации и неуважения к самому себе.
Читатель, дорогой читатель! Смени гнев на милость, а недоверчивое раздражение – на вдумчивость. Мир полон удивительных людей, большинство из которых скромны и незаметны, но величие их жизненного подвига от этого не становится менее ценным, чем деяния знаменитых прославленных личностей.
Да и в славе ли дело? Думал ли, к примеру, Бетховен, создавший свои наиболее зрелые произведения, будучи глухим, прославиться именно таким образом? О славе ли вообще он мечтал, сочиняя бессмертную музыку? О славе ли мечтал Мересьев, с протезами вместо ног поднимая в небо боевую машину?
Умение следовать своему жизненному призванию даже в экстремальных ситуациях не рождает личность заново, а лишь проверяет ее на прочность. И не только для того уделил я так много внимания и строк рассказу об одном из самых поразительных подвижников, когда-либо встреченных мною на жизненном пути, чтобы одой воспеть его подвиг.
Испокон веков явление подвижничества, в «обыденном» его понимании, свойственно в первую очередь педагогам – одной из наименее социально защищенных групп общества. Поскольку именно педагоги, как никто другой, сознавая личную ответственность за судьбу общества, являются совестью своего народа, совестью нации и, в конечном счете, совестью человечества.
«Сильно развитая личность, – отмечал Достоевский, – …уже ничего не может и сделать другого из своей личности, как отдать ее всю всем, чтобы и другие все были точно такими же, самоправными и великими личностями…»
Как раз на этой готовности к подвижничеству, к самоотречению во благо других и строится подлинный авторитет педагога. Чем выше степень самоотрешенности, самоотдачи, тем выше и незыблемей авторитет.
Образ педагога-подвижника во многом схож с образом монаха-схимника, отказывающегося от всех жизненных благ, причем не во имя эгоистической цели обрести некое спасение в загробной жизни, а искренне молящего Всевышнего о прощении грехов людских и приносящего себя на алтарь жертвенности во имя других.
Истинная жертвенность – всегда подвиг, доступный лишь единицам. Поэтому истинным авторитетом в глазах своих подопечных пользуются далеко не все педагоги, а точнее – лишь отдельные из них. Никто лучше, чем дети, не отличит искренность от фальши.
Каждый из нас когда-то был учащимся. Каждый из нас, вспоминая школьные годы (а детские воспоминания относятся к числу самых ярких и с годами не тускнеющих), непременно вспомнит и своих учителей.
За десять своих ученических лет я сменил четыре школы – отец был геологом, и семья часто переезжала из города в город – но помню каждого из своих учителей столь явственно, словно расстался с ними только вчера. Были среди них как любимые, так и нелюбимые. Дети в своих симпатиях и антипатиях полярны и середины не признают: перед любимыми мы дружно благоговели, нелюбимых столь же дружно презирали, всячески, нередко и в оскорбительной форме, эту свою неприязнь проявляя и подчеркивая. За что мы любили и за что не любили? Долгий разговор. Но если вкратце, то за то, наверное, что любимые любили нас, а нелюбимые – не любили, а только делали вид. Они, нелюбимые, как только не пытались снискать себе авторитет в наших глазах! Нет, не помогло им ничего: ни то, что вызывали в школу родителей и превращали поля наших дневников в подобия авторских рукописей, расписываясь на их, дневниковых, полях, в своем бессилии. Нас вызывали к директору, нас лупили отцы – все было напрасно. Насильно мил не будешь.
Любимый учитель! Наверное, сродни этому понятию могут быть лишь понятия «отец» и «мать», потому что лишь родители и любимый учитель способны на искреннюю жертвенность, способны искренне осудить и, осудив и сопереживая, столь же искренне и великодушно простить. Потому что, подобно родителям, одинаково любящим каждого из своих чад, любимый учитель не способен разделять своих учеников на любимых и нелюбимых. У ученика есть учителя любимые и нелюбимые. Учитель же, если только это любимый учитель, любит каждого своего ученика одинаково, за что и любим всеми.
Первые успехи
Отработав в интернате около пяти лет, я был направлен на работу в воспитательно-трудовую колонию для несовершеннолетних (именуемую на тюремном жаргоне «малолеткой») – уже полноценное пенитенциарное учреждение, находящееся в ведении МВД СССР. В то время такое назначение считалось весьма почетным, являясь своеобразным итогом официального признания моих заслуг.
Здесь тоже поначалу пришлось несладко, даже невзирая на некоторый опыт, накопленный за годы деятельности в интернате. Осужденные подростки – народ, не терпящий компромиссов. Жертвы «двойных стандартов» взрослой жизни и уголовных традиций-«понятий», они не способны мириться с малейшей ложью, нередко провоцирующей жестокость с их стороны, вплоть до проявлений откровенного цинизма по отношению к неудачам педагогов, вызванных отсутствием практического опыта.
Сколько раз вслед за фиаско очередного эксперимента, будучи поднят на смех своими подопечными, находился буквально в шаге от того, чтобы, махнув на все рукой, подать заявление об уходе и попытаться «найти себя» на каком-то ином поприще! Однако проходило какое-то время, накал страстей постепенно спадал, и, в полном соответствии с афоризмом «утро вечера мудренее», стиснув зубы и учтя допущенные ошибки, все же преодолевал рубеж, на котором пришлось споткнуться. Как ни странно, в этой «работе над ошибками» мне помогали сами мальчишки, которые еще вчера издевались над моей несостоятельностью. Да, дети не терпят фальши, но они же – чуткий механизм, настроенный на справедливость и безошибочно отделяющий зёрна от плевел. Видя мое отчаяние, и по достоинству оценив «непротивление злу насилием» и ответной жестокостью, воспитанники постепенно проникались ко мне все большим уважением и доверием, что обуславливало успешный результат на фоне возникшего единства целей.
Опыт работы с «трудными» подростками способствовал выработке общего алгоритма успеха, зиждущегося на привитых «зубрами» интерната и ставшими неотъемлемой частью моего самосознания постулатах: безграничном терпении, умении найти общую с ребятами «тональность», стать в их сообществе равным среди равных, одновременно оставаясь лидером. Ни на минуту не давая забывать, что ты – Учитель.
Именно в эти годы я твердо и бесповоротно убедился в том, что нерешаемых задач в сфере обучения и воспитания просто не существует – любая цель достижима, если взяться за дело с энтузиазмом и по-настоящему творчески.
Что же касается непосредственно обучения чтению, то, сколь бы удивительным это не казалось на первый взгляд, именно в колонии для такого обучения сложились самые благоприятные предпосылки.
Попытаюсь объясниться более доходчиво. Дело в том, что в специфической обстановке пребывания изолированных от общества подростков различного образовательного и интеллектуального уровня значительная часть контингента – это представители социального дна, в силу разных причин не знакомые с азами грамоты и не знающие даже букв. К концу 80-х – началу 90-х, эпохи, ознаменовавшей распад СССР с последующей нестабильностью, ростом нищеты и беспризорности, процент безграмотных подростков в колонии стал стремительно возрастать, так что пришлось даже неофициально организовывать для них специальные «нулевые» классы – своеобразный ликбез по обучению чтению, письму, другим азам начальной школы. Неофициально, поскольку в школе специальных воспитательных учреждений существование таких классов не предусмотрено. Здесь отсутствуют штатные единицы профессиональных педагогов, специализирующихся на начальном обучении. Не существует и специализированных учебных программ, разработанных с учетом специфики деятельности таких учреждений. В этой безвыходной вроде бы ситуации приходилось искать нетрадиционные способы решения проблемы, опираясь не на конкретные методические разработки ввиду отсутствия таковых (за исключением разве что алфавита и старого доброго Букваря, чего совершенно недостаточно), а на собственный опыт, мучительно обретаемый ценой проб и ошибок. Положение усугублялось еще и тем, что действовать надо было в спринтерском темпе, чтобы, по возможности, как можно скорее преодолеть возрастной интеллектуальный разрыв. При этом «дутые» результаты откровенно не приветствовались: с одной стороны, лживо завышать педагогическую самооценку не позволяла честь педагога, с другой – качество обучения и обретаемых подростками в школе знаний строго контролировалось со стороны руководства колонии и вышестоящих инстанций.
От подростков – к дошкольникам
Намеренно акцентировать деятельность на обучении чтению деток дошкольного возраста я не собирался. Как это часто бывает, в дело вмешался его величество Случай, хотя любая случайность – всегда скрытый признак некоей закономерности. Видимо, просто объективно возник шанс применить колонийские достижения (тогда еще весьма и весьма скромные) по отношению к малышам. Субъективно же такая необходимость проявилась в том, что в 1990 г. моей дочурке Олечке исполнилось три с половиной годика, и к этому возрасту уровень ее интеллектуального кругозора и речевых способностей был уже достаточно высок. Чему я и моя жена (тоже учитель русского языка и литературы, работавшая в школе-интернате для слабовидящих) способствовали по мере своих сил и возможностей. Ребенок уже был знаком с народными сказками, произведениями Агнии Барто, Самуила Маршака. Корнея Чуковского и других классиков детской литературы, знал наизусть множество стихотворений, умел проводить параллели между событиями и логически связывать их между собой, владея началами индукции и дедукции. В общем, готовность к умению читать была, вроде бы, налицо, и я с энтузиазмом взялся за дело.
Трудности возникли сразу же, и это были, прежде всего, трудности психологического плана. Сказывалась колоссальная разница в восприятии и оценке действительности между подростками 14-15-летнего возраста и четырехлетней крохой, ввиду отсутствия у последней жизненного опыта. То, что уже почти взрослыми воспитанниками колонии легко осмысливалось «по умолчанию», малышкой упорно не воспринималось, формируя проблемную ситуацию.
Обучение подростков в колонии достаточно быстро осуществлялось традиционным школьным способом, с ознакомления с алфавитом и запоминания букв. Особых сложностей с этим не возникало, поскольку в отрочестве уже хорошо развиты навыки абстрактного мышления. В дальнейшем следовало чтение по школьному Букварю сначала слов, уже разбитых на слоги черточками-дефисами, а затем и составленных из слов предложений. Признаюсь откровенно, что о теоретических подходах тогда не особо задумывался – процесс, ни шатко, ни валко, шел по накатанной практической колее, а мелкие открытия на этом пути пока не воспринимались как фундаментальные успехи, откладываясь в подсознании мелкими штрихами: обрести «критическую массу» и сформироваться в системные блоки им еще только предстояло.
Следуя тем же традиционным путем, приобрел в книжном магазине азбуку с ярко раскрашенными картинками, где каждая буква была первой в названии изображенного предмета (А – арбуз, В – волк, Г-груша, Е-ель, Ё-ёж, Л-лампочка, Я-яблоко и т.д.), представляющую собой большой плакат на плотной глянцевой бумаге – подлинный шедевр полиграфического искусства. Прикрепил азбуку к стене кусочками липкого скотча, и учеба началась.
Сначала все шло как по-писаному, в самом прямом смысле. Дочь быстро выучила буквы, бойко чеканя их названия: А, Бэ, Вэ, Гэ… Жэ,…Ка, Эль, Эм, Эн… Ша, Ща. Вдохновленный первым успехом, вскоре решил приступить ко второму этапу: слитному чтению буквенных сочетаний. В колонии для этого использовались изготовленные с помощью подростков буквы-карточки из картона. Но (великая удача в эпоху тотального дефицита!) подвернулась возможность раздобыть фабричную магнитную азбуку, где пластмассовые буковки – красные гласные и синие согласные – со вставленными в них магнитиками можно было произвольно крепить к покрытой светло-серой эмалью и разграфленной на строки жестяной доске.
И вот тут-то я понял, сколь вопиющую ошибку совершил на первоначальном этапе, не ведая, что восприятие информации подростком и малышом дошкольником различается кардинальнейшим образом. Прикрепил к доске буквы А и В, попросив прочитать их слитно и надеясь услышать ожидаемое АВ, однако ребенок бодро произнес АВэ, нимало не сомневаясь в правильности ответа. Затем закономерно последовало АэС вместо АС, УШа вместо УШ, эЛО вместо ЛО и прочие подобные «перлы», повергшие меня в ужас, ибо в памяти малышки уже прочно закрепились «азбучные» названия согласных, и попытки разблокировать эти устоявшиеся стереотипы ни к чему не приводили, кроме явно наметившегося негатива со стороны ребенка. Пришлось отложить основную учебу более чем на месяц, постепенно заменяя стереотип «азбучного» буквенного прочтения согласных на отрывистое и четкое произношение обозначаемых буквами звуков.
Не бывает худа без добра: именно тогда на собственном печальном опыте я убедился, что изначальная структурная единица при раннем обучении чтению – это не буква, а именно звук, а буквы – это лишь графические изображения звуков, т.е. в доступной ребенку интерпретации – «нарисованные звуки». Не ведая до поры, что открытие, к которому я пришел чисто эмпирическим путем, является базовым принципом звуко-буквенного метода обучения, сформулированного советским классиком детской психологии Даниилом Борисовичем Элькониным, который утверждал: «При обучении чтению звук первичен, а буква вторична, являясь формой графической записи звука. Не буквы или их названия выступают предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка – речь.» (Здесь и далее цитируется по изданию: Эльконин Д. Б. Как научить детей читать. М., 1976.)
Преодолев, в конце концов, ценой наших с Олей совместных усилий, сложившееся заблуждение, невольно подумал: «Хорошо, что я – учитель по профессии и призванию, располагающий определенной суммой специальных знаний и некоторым практическим опытом, но как быть родителям, не имеющим профильного образования и взявшихся учить ребенка читать по собственному почину, по наитию, на аматорских началах? А ведь их, таких родителей-аматоров, не имеющих соответствующей профессиональной подготовки, но поставивших перед собой великую цель, великое множество!»
Неудача первого эксперимента по обучению чтению дошкольников в лице собственной дочери послужила отправной вехой на пути к созданию методики, ориентированной, прежде всего, именно на родителей, на индивидуальную работу с малышом. Работу наиболее плодотворную, поскольку ни один педагог со стороны при всем профессионализме не способен обеспечить взаимопонимания на генетическом уровне родственной связи, но по-настоящему эффективную лишь при наличии грамотного руководства к действию.
По истечении двух-трех месяцев после начала обучения Оля уже могла уверенно читать не только односложные слова из одного гласного и примыкающих к нему согласных, но и состоящие из нескольких слогов с адекватным количеством гласных.
Однако умение читать слова – это лишь полдороги к достижению поставленной цели. Последующими этапами стало освоение основ синтаксиса – принципов построения простейших словосочетаний, составленных из них предложений с их выразительным чтением при помощи знаков препинания и, наконец, связных текстов с умением самостоятельно составлять и озаглавливать эти целостные тематические блоки информации.
Примерно через полгода дочь уже бегло читала уличные вывески, детские стишки, сказки и даже газеты. При этом сам процесс чтения, основанный на понимании закономерностей, доставлял ребенку огромное наслаждение, повышая личностную значимость в собственных глазах и стимулируя дальнейшую познавательную активность, проявлявшуюся в настойчивом стремлении понять смысл незнакомых слов. Было забавно наблюдать, как малышка, восседающая в кресле и почти невидимая за развернутой во всю ширину «Комсомольской правдой», увлеченно читала вслух все подряд статьи и заметки. Конечно, смысл читаемого был ей по большей части еще недоступен, но сам процесс способствовал осознанию себя взрослой дамой ничуть не менее, чем щеголяние в маминых туфлях.
Вдохновленный первым успехом, использовал все возможности его закрепить и развить, берясь за обучение деток соседей по дому, коллег по работе, друзей и знакомых, разумеется, совершенно бесплатно. Не без некоторой наивной гордости могу констатировать, что за все время своей педагогической деятельности на данном поприще не заработал ни копейки – об этом и мыслей не возникало, поскольку лучшим вознаграждением считал и считаю позитивный конечный результат и бесценный опыт. Будучи потомственным педагогом и до некоторой степени консерватором, глубоко убеждён в порочности сугубо коммерческого подхода к обучению и воспитанию. Удел педагога – не наживать, а дарить – в этом меня никто не разубедит, хотя я не безнадежный филантроп и не приветствую нынешнюю учительскую нищету.
Результат же почти всегда был успешным, хотя продолжительность обучения варьировалась в зависимости от индивидуальных способностей малышей. Серьёзные трудности просматривались лишь при наличии тех или иных дефектов речи, требующих вмешательства логопеда, но это, как говорится, уже совсем другая история.
Постепенно отдельные наработки формировались в системную последовательность, постоянно обогащаемую новыми достижениями. К наиболее ярким из них можно причислить, в частности, разработку обучающих игр и упражнений, а также написание стихотворений по каждому из сформулированных правил – всем известно, что такой способ ритмичной подачи материала исключительно эффективен. В общей сложности было написано более пятидесяти стихотворений, большинство из которых дети с удовольствием разучивают наизусть, закрепляя, таким образом, полученные знания на всю жизнь.
Важнейшим итогом практики обучения чтению воспитанников колонии, а позже – малышей 4-6-летнего возраста, стала выработка «стратегической» точки зрения на преподавание и «тактических» подходов к ее практическому воплощению, складывающихся в определенную систему и ставших базовой основой целостной методики. Методики, суть которой метко характеризует афоризм Козьмы Пруткова: «Зри в корень!».
Основные положения методики и пути ее реализации будут рассмотрены в последующих разделах. Непосредственно же обучению, как уже отмечалось, посвящено специальное иллюстрированное учебное пособие, которое я назвал «Страна Читания».
ГЛАВА III. ЗРИ В КОРЕНЬ!
Интуиция? – Нет, логика!
Обращающихся ко мне за консультацией родителей я, прежде всего, спрашиваю: «А как лично вы полагаете, что такое чтение?».
Ответ, как правило, стереотипен и звучит примерно следующим образом: «Чтение – это запоминание букв и озвучивание составленных из них слов».
Тогда я задаю следующий вопрос: «А что такое буквы?». И неизменно наталкиваюсь на недоуменно-расплывчатое: «Ну…, буквы, это, собственно… Да что там, это же так просто! Вот буква А, вот Бэ, вот Ка, вот Эм, вот Эль, вот Ша. В самом деле, чего тут непонятного?»
Коварство приведенного диалога состоит в том, что люди, не искушенные в азах лингвистики и детской психологии, интуитивно воспринимают тождественность между звуками и буквами как совершенно очевидную данность, не требующую каких-то дополнительных комментариев и «заумных» пояснений.
И совершают одну из самых распространенных логических ошибок, заключающуюся в подмене понятий, когда истинная причина явления воспринимается как его следствие, а следствие, соответственно, выступает в качестве причины.
Классический пример подмены понятий приведен А. М. Горьким в его хрестоматийном детском рассказе «Воробьишко», где глупый птенчик Пудик пытается втолковать маме-воробьихе, что причиной ветра является раскачивание деревьев.
Ребенок особенно восприимчив к осмыслению причинно-следственных закономерностей, и трудности в обучении малышей возникают, главным образом, из-за недопонимания взрослыми значимости таких закономерностей для обучаемого. Очень показательно в этом отношении обучение таблице умножения на уроках математики, во всяком случае, так, как это делалось в годы моего детства. Яркое воспоминание – зазубривание таблицы умножения, когда изначальную суть этого важнейшего арифметического действия почему-то было принято постигать уже гораздо позже, после чисто механического запоминания того, что «дважды два – четыре», «пятью пять – двадцать пять», «шестью восемь – сорок восемь» и т.д. Помню, мне всё никак не удавалось запомнить, что «семью восемь – пятьдесят шесть». Проблему удалось решить лишь после того, как отчаявшийся отец по наитию нарисовал красной краской на «простыне» ватманского листа огромные цифры «7 х 8 = 56». Затем он прикрепил импровизированный плакат над моей кроватью, с тем, чтобы это было первое, что я мог видеть, едва проснувшись. Конечно, цель была достигнута, и формула накрепко въелась в память, но не на уровне логического осмысления того простого факта, что если число 7 сложить 8 раз, то обязательно получится 56, а в виде ввергающего в мистический трепет тарабарского заклинания вроде «трах-тибидох-тибидох». Не правда ли, здесь просматривается явная связь с «обучением» чтению по ассоциативно-интуитивному методу Глена Домана и его современных последователей?
На деле все много сложнее, чем на словах, в полном соответствии с пословицей: «Просто было на бумаге, да забыли про овраги, а по ним ходить…». Пытаясь на практике решить простейшим способом совсем не простую задачу, мы как-то упускаем из виду фактор «детскости», в результате чего вместо ожидаемого понимания наталкиваемся на сопротивление – малыши упорно не желают «вписываться в рамки» взрослых догм и стереотипов, не проявляя заинтересованности в навязываемом им обучении и демонстрируя полное отсутствие энтузиазма.
Дальше – больше: негативная реакция ребенка довольно часто порождает со стороны взрослых ответный негатив, проявляющийся в стремлении на фоне возникших затруднений «вразумить» малыша на повышенных тонах, иногда в оскорбительной форме. Что, в свою очередь, вызывает раздражение, обиду, страх. И, как неизбежное следствие, стойкое неприятие всего, что связано с чтением, а в более широком смысле, с учебой вообще.
В чем причина столь вопиющего расхождения между позициями взрослого и ребенка, и как преодолеть этот барьер, чтобы обучение стало не в тягость, а в радость?
Секрет здесь достаточно прост: во главу угла при обучении должна быть поставлена не интуиция, а логика!
Процесс чтения осмысливается ребенком много шире, чем это кажется взрослым, далеко выходя за рамки бездумного запоминания (зазубривания) определенных шаблонов без объяснения истинных причинно-следственных взаимосвязей в их естественной последовательности «от простого – к сложному». Чтение должно представлять собой творческий процесс, основанный не на ассоциативно-интуитивном восприятии, а на сознательном осмыслении логических закономерностей, когда одни достижения влекут за собой все новые открытия в виде простых и понятных ответов на множество последовательно возникающих «ПОЧЕМУ?».
Еще раз отмечу: с точки зрения взрослых ход действий при обучении чтению чаще всего выглядит следующим образом: первичны буквы, звукам же уделена вторичная вспомогательная роль, поскольку звуки, мол, являются всего лишь произносимыми в голос аналогами букв. Изначально ребенок визуально (зрительно) запоминает путем банальной зубрежки значения букв, после чего произносит в голос состоящие из них конструкции.
Между тем, для чтения первичны, конечно же, не буквы, а звуки. И не просто звуки, а звуки речи, которые, в отличие от всех прочих звуков в живой природе, специально артикулируются речевым аппаратом человека как для выражения собственных чувств и эмоций, так и для речевого общения людей друг с другом. Буквы же – это графические символы звуков (нарисованные звуки), возникшие гораздо позже, чем речь, уже на этапе создания письменности. Понятие «буква» недоступно для понимания на интуитивном уровне, без предшествующего полноценного осмысления проистекающих друг из друга и представляющих собой последовательную логическую цепочку понятий, таких, как «звуки в природе», «речь», «звуки речи».
Вот что пишет по этому поводу Д. Б. Эльконин.
«Игнорирование звуковой стороны речи в обучающих программах приводит к тому, что факт существования звуков речи просто не принимается во внимание. В самом деле, какой грамотный человек не отождествляет звуков с буквами, так сказать, «по умолчанию», осмысливая эту тождественность как очевидный факт, как нечто само собой разумеющееся, а потому не нуждающееся в намеренном разграничении? Если кто-то скажет, к примеру, что мальчик не выговаривает букву Р, а вы осмелитесь поправить его в том смысле, что буквы не выговариваются, а пишутся, выговариваются лишь звуки, вас почти наверняка обвинят в формализме. – Дескать, каждому понятно, что буквы отображают звуки, так не все ли равно как выразиться? И, возможно, будут правы, но лишь по отношению к взрослым, а не детям. Пренебрежение разграничением звуковой системы устной речи и буквенной системы ее графического отображения – отождествление звуков и букв – при обучении маленького ребенка чтению является опаснейшим заблуждением, отрицательно сказывающимся на всем дальнейшем изучении языка: его грамматики, синтаксиса, стилистики, поэтики».
Причисляя себя к последователям школы Д. Б. Эльконина в части приоритетности звуков речи перед буквами, предлагаемый курс обучения чтению детей дошкольного возраста условно разбил на два основных дидактических периода: звуковой (добуквенный) и буквенный. Где звуки (точнее, не все звуки подряд, а лишь звуки человеческой речи) – это то, что мы произносим и слышим, а буквы – это графические символы звуков (нарисованные звуки), которые мы пишем и видим.
Собственно, этим базовым теоретическим принципом и ограничивается сходство между методикой Эльконина и разработанным мной обучающим курсом. В практическом же плане постановка целей и пути их достижения различны.
Методика Д. Б. Эльконина адресована профессиональным педагогам начальной школы и предусматривает обязательное обучение младших школьников углубленному фонемному анализу, недоступному для осмысления детками 4-5 летнего возраста, да и вряд ли им необходимому. Положа руку на сердце, осмелюсь высказать свое личное мнение по этому поводу. Глубоко убежден, что крайне сложный (если вообще доступный) для понимания маленького ребенка метод фонемного анализа с сопутствующим ему на письме фонетическим транскрибированием совершенно не нужен и даже порочен! Более того, считаю, что востребованность фонемного анализа сомнительна даже в курсе средней школы ввиду его очевидной практической бесполезности. Это прерогатива исключительно филологических факультетов гуманитарных вузов, как и было в годы моего студенчества.
Своей задачей я видел создание методики, хотя и основанной на постижении логических закономерностей взаимосвязи речи и письма, но избавленной от груза излишней на данном возрастном этапе информации, которой ребенку предстоит овладеть уже в школе. Методики, основанной не на бессистемной подаче учебного материала с расчетом на интуицию или сверхсложные фонетические построения, а на последовательном формировании понятийного мышления, представляющем собой органический синтез осмысленного слухо-звукового и зрительно-буквенного восприятия. Методики, специально адаптированной применительно именно к дошкольникам, предельно простой при индивидуальном обучении, но одновременно пригодной для работы с группой детей примерно одного возраста и уровня интеллектуального развития.
ГЛАВА IV. ЗАДАЧИ И ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ
Базовый понятийный аппарат
Очень важно, чтобы ребенок при обучении чтению осмысливал каждое из своих действий, понимая его изначальную суть – причину.
Однако решить эту задачу удается лишь при условии, что и сам педагог хорошо разбирается в учебном материале. Принимая во внимание недостаточную компетентность большинства родителей в вопросах дидактики – последовательного усвоения знаний, представленных в доступной ребенку форме – считаю необходимым, прежде всего, ознакомление с кратким содержанием учебного курса, базовыми понятиями и основными структурными блоками в его составе.
Речевое общение и чтение
Прежде всего, следует определиться с тем, что, собственно, представляет собой процесс чтения, базирующийся на таких фундаментальных понятиях, как устная и письменная речь.
В широком смысле, речь – это форма жизнедеятельности, заключающаяся в языковом общении (речевой коммуникации) людей между собой. Речевая коммуникация, в свою очередь, заключается в произнесении и восприятии на слух определенных звуков (звуки речи) и их комбинаций в виде простых и более сложных вербальных (словесных, от лат. «verbalis») конструкций, несущих определенную информативную нагрузку: слов, словосочетаний и предложений, из которых формируется связный логически завершенный текст.
При этом первичной формой вербальной коммуникации является устная речь, заключающаяся в говорении и слуховом восприятии.
Таким образом, устная речь – форма звукового общения (генерирования органами речи и восприятия органами слуха информации), в которой задействованы только органы речи и органы слуха.
На определенном этапе развития общества объективно возникает необходимость в существовании письменности – способе графического кодирования устной речи посредством специальных знаков (в большинстве языков, включая русский, это символы-буквы, каждая из которых является графическим аналогом определенного звука речи – «нарисованным звуком речи») с тем, чтобы обеспечить возможность восприятия речевой информации органами зрения (визуализация).
Итак, письменная речь – это форма вербальной коммуникации, в которой, помимо органов речи и слуха, задействованы также органы зрения.
Чтение – это зрительное восприятие закодированной при помощи букв письменной информации, ее мгновенное осмысление и перевод в звуковой формат с воспроизведением в виде устной речи. Обратный процесс, т.е. перевод устной речи в письменную, называется письмом.
Чтение «вслух» предусматривает обязательное участие в данном процессе органов речи. Важнейшая задача при обучении ребенка чтению – научить его бегло читать «вслух».
По мере овладения навыками чтения «вслух» с сопутствующим развитием абстрактного мышления процесс начинает осуществляться в беззвуковой мысленной форме без задействования речевого аппарата (чтение «про себя»).
Психологи утверждают, что «высшая» форма чтения – это чтение именно «про себя», напрямую, без участия органов речи, хотя во время чтения «про себя» задействованы те же участки мозга, что и при чтении вслух.
Этапы обучения
Звуки речи первичны по отношению к их графическим символам – буквам. Поэтому весь процесс обучения в рамках предлагаемой методики условно подразделяется на два основных этапа:
• предварительный – добуквенный (или звуковой);
• основной – буквенный (непосредственно чтение).
Задачами предварительного (звукового) этапа являются:
• осмысление понятия «звуки в природе» как воспринимаемого слухом общефизического явления (звуки – это все, что слышат наши ушки);
• ознакомление с понятием «речь» (речь – это когда люди разговаривают друг с другом; их разговор похож на журчание речки, оттого и речь);
• выделение звуков членораздельной человеческой речи из общей массы звуков окружающего мира (звуки речи – это звуки, артикулируемые (формируемые) речевым аппаратом человека (это звуки, которые не только слышат ушки, но говорит ротик);
• классификация звуков речи по способу их произношения (артикуляции) на «длинные» гласные и «короткие» согласные;
• главенствующее положение гласных звуков по отношению к согласным;
• различие между твердыми и мягкими согласными звуками.
На основном (буквенном) этапе преследуется достижение следующих целей:
• поиск логической взаимосвязи между понятиями «звуки речи» и «буквы» (буквы – графические символы, отображающие звуки речи в письменном виде (в понятной для ребенка форме буквы – это нарисованные звуки речи).
• умение преобразовывать звуки речи в буквенный формат, а буквы – в звуковой (формирование первичных навыков чтения и письма);
• слитное произношение гласных и согласных звуков речи;
• формирование понятия о слове как смысловой единице речи и слогах как структурных составляющих слова;
• умение самостоятельно делить слова на слоги;
• чтение слов по предварительно разделенным слогам;
• объединение слов в словосочетания по принципу главенства-подчиненности (наличие главного и зависимого слова);
• объединение простых словосочетаний в логически завершенное предложение по принципу предикативности (предмет – действие предмета);
• определение роли интонации и знаков препинания в составе предложений;
• формирование понятия о тексте как завершенной логической структуре из нескольких предложений, объединенных единым смыслом;
• развитие техники чтения вслух с последующим умением читать «про себя».
ГЛАВА 4. АНОНС УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ (ЧАСТЬ II КНИГИ) ПО РАЗДЕЛАМ
РАЗДЕЛ I. ДОБУКВЕННЫЙ (ЗВУКОВОЙ) ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
К данному периоду обучения можно приступать уже в трехлетнем возрасте, разделяя его на несколько этапов. Он является самым длительным и осуществляется до ознакомления с буквами. Здесь очень важно руководствоваться еще одним прутковском афоризмом: «Поспешай не торопясь»! Дело в том, что усвоение понятий «Звук», «Речь» и «Звуки речи» хотя технически и не представляет сложности, но должно происходить постепенно, а потому требует времени. При этом занятия следует организовывать в произвольной форме, лучше всего во время прогулок, когда звуковая палитра окружающего мира представлена во всем многообразии. Это и звуки проносящегося по дороге автотранспорта, и мяуканье котенка, и лай щенка, и щебет птичек, и доносящаяся из уличного репродуктора музыка. Арсенал природных звуков можно дополнить и домашними заготовками, демонстрируя звон колокольчика, стук ложки о тарелку, звуки музыкальных инструментов и т.д. Нет необходимости в каких-то специальных действиях, достаточно лишь, не утомляя малыша, акцентировать его внимание на том, что звуки – это всё, что слышат ушки.
После того, как материал на первоначальном этапе будет хорошо усвоен, также в произвольной форме и при наличии удобной ситуации можно приступить к осмыслению понятий «Речь» и «Звуки речи». Что же касается перехода к завершающему этапу – упрощенному анализу звуков речи по их произношению («длинные» гласные звуки и «короткие» согласные, главенствующая роль гласных и подчиненная – согласных) то вы сами почувствуете, когда ребенок будет к этому готов. Главное – ни в коем случае не форсируйте события. И НИКАКИХ БУКВ, ТОЛЬКО ЗВУКИ! Лишь «поспешая не торопясь», последовательно переходя от предыдущего этапа к последующему, можно добиться эффективного результата. Имейте в виду, что после того, как ребенок обретет уверенность в себе и начнет свободно оперировать «добуквенными» понятиями, процесс дальнейшего познания и формирования требуемых навыков станет протекать намного быстрее, что позволит с лихвой компенсировать потерю времени в добуквенный период.
На каждом из этапов обучения в добуквенный период в сознании малыша должны складываться и закрепляться сформулированные в доступной форме и хорошо осознанные понятия.
1. Звуки как общефизическое явление. Один из важнейших органов чувств человека – слуховой аппарат, посредством которого воспринимаются абсолютно все звуки окружающего мира в слышимом диапазоне частот (от 20 до 20 000 Гц). В доступном ребенку виде данное понятие можно сформулировать так: «Звуки – это всё, что слышат ушки».
2. Речь – промежуточное определение, предшествующее осмыслению базового синтетического понятия «Звуки речи». Для ребенка само по себе слово речь – абстракция, обретающая конкретное смысловое содержание лишь при ассоциативном умозрительном сопоставлении с созвучным по произношению названием материального объекта – речки. Доступная ребенку формулировка: «Разговор людей друг с другом похож на журчание речки, поэтому он называется речь». Дети особенно легко запоминают данную формулировку, изложенную в виде следующего стихотворения:
ЧТО ТАКОЕ РЕЧЬ?
Всем ребятам каждый день
Поболтать совсем не лень.
Разговор – отрада!
Говорить мы рады!
С папой, с мамою, с друзьями,
С куклами, учителями,
С бабушкой и с дедою
Обо всем беседуем!
Слово каждое звучит
Будто речечка журчит.
Каждое словечко –
Как волна у речки.
И из слов журчащих речку
Называют люди речью!
3. Звуки речи, в отличие от всех прочих звуков окружающего мира, не только воспринимаются на слух, но и формируются (артикулируются) органами речи, расположенными в гортани (голосовые связки) и в ротовой полости (губы, язык, нёбо и др.). Звуками речи они называются потому, что с их помощью люди выражают эмоции и осуществляют речевое общение. Понятная ребенку формулировка: «Звуки речи – это звуки, которые не только слышат ушки, но и говорит ротик».
Вот стихотворение, иллюстрирующее взаимосвязь между звуками в природе и звуками речи.
МИР ЗВУКОВ
Ушки слышат много звуков:
Перезвоны, скрипы, стуки…
Мотоцикл протарахтит –
Звук с дороги к нам летит;
Скрип – калитка,
Дятел – стук!
Раздается новый звук.
Звуков в мире миллион:
Вот – протопал важный слон,
Вот – промчался самолет,
Вот – соловушка поет!
Скрипка, флейта, телефон,
Медный колокола звон,
Дождик, гром, стакан, газета,
Мяч, пчела, свисток, ракета,
Все звенит, жужжит, рычит,
Все по-разному звучит.
И лишь только звуки речи,
Нашей речи человечьей,
Да веселый детский смех
Отличаются от всех!
– А почему?
– Потому что звуки эти
Поважнее всех на свете:
Им почет, и слава им,
Мы их сами говорим!
4. Гласные и согласные звуки. По характеру произношения все звуки речи подразделяются на гласные и согласные. Сами эти названия свидетельствуют об особенностях их формирования – артикуляции.
Гласные звуки (от древнеславянского слова «глас» – «голос») произносятся исключительно голосом, не встречая во рту препятствий и имея продолжительное звучание.
Согласные звуки, в отличие от гласных, при произношении наталкиваются на определенные препятствия во рту, а потому звучат четко, коротко и отрывисто. Конечно, здесь приходится кое в чем погрешить против истины: некоторые из согласных можно произносить врастяжку (В, Ж, З, С, Ф, Х, Ш, Щ). Однако в нашем случае это несущественно: для правильного осмысления роли согласных решающее значение имеет, прежде всего, краткость и взрывной характер их произношения. Именно на этих качествах согласных следует акцентировать внимание ребенка – это позволит легко и быстро освоить совместное произношение гласных и согласных.
Итак, основное, чего необходимо добиться на данном обучающем этапе – это восприятие гласных звуков как длинных, а согласных – как коротких, отрывистых и четких.
Решающее значение имеет также ранжирование гласных и согласных звуков по признаку лидерства-подчиненности, где гласным отведена главенствующая роль, а согласным – вспомогательная. Для нас это важнейшая истина, определяющая процесс слогоообразования. Каждый слог, являясь структурной единицей слова, обязательно содержит в своем составе только один гласный звук, являющийся главным вследствие возложенной на него слогообразовательной функции. При этом согласных звуков в слоге может быть несколько, а может и вообще не быть. Четко усвоив для себя положение о главенствующей функции гласных и вспомогательной – согласных, в дальнейшем ребенок сможет без проблем разделять слово на слоги.
Таким образом, в доступном ребенку виде понятия о гласных и согласных звуках удобнее всего сформулировать следующим образом.
Звуки речи могут быть длинными и короткими.
Длинные звуки можно тянуть очень долго, потому что в ротике им ничего не мешает. Они в мире звуков – главные, как королевы, поэтому их называют ГЛАСНЫМИ.
Короткие звуки – солдаты, которые верно служат королевам-гласным. Поэтому эти звуки произносятся по-военному чётко и отрывисто. Короткие звуки всегда согласны с королевами-гласными, поэтому их так и называют – СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ.
Вот как это отображено в стихотворении:
ГЛАСНЫЕ И СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ
Длинными звуки бывают:
В ротике им ничего не мешает.
Они в нашей речи – ГЛАВНЫЕ
Их называют – ГЛАСНЫЕ!
Бывают звуки короткие,
Отрывистые и четкие.
Они помогают гласным,
Их называют – СОГЛАСНЫЕ!
5. Запоминание рядов гласных и согласных звуков
Переходу к буквенному периоду обучения, помимо усвоенных в добуквенный период знаний о способах образования и функциональном назначении гласных и согласных звуков речи, обязательно должно предшествовать их запоминание на слух.
В русском языке существует 10 гласных звуков речи (А, Е, Ё, И, О, У, Ы, Э, Ю, Я) и 20 согласных ( Б, В, Г, Д, Ж, З, К, Л, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ). Еще одним согласным считается звук Й, но он стоит особняком.
Любая важная информация детьми быстрее всего запоминается в стихотворной форме. Поэтому, чтобы избежать затруднений при заучивании рядов гласных и согласных звуков, по каждому ряду предлагаются следующие стихотворения, не претендующие на литературное совершенство, но достаточно эффективно выполняющие возложенную на них функцию. Детвора с удовольствием декламирует вместе с педагогом эти простые строки, а главное – мгновенно их запоминает, особенно в виде положенных на музыку песенок.
а) Стихотворение «Гласные звуки» (звуки произносить длинно, протяжно)
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ
А Е Ё
И О У Ы
Э Ю Я
Эти звуки хорошо знаю я!
Эти звуки – славные!
Эти звуки – ГЛАВНЫЕ!
Эти звуки – ГЛАСНЫЕ!
б) Стихотворение «Согласные звуки» (звуки произносить коротко и отрывисто, как бы «по-взрывному»!)
СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ
Б В Г Д Ж
Вот они уже,
З К Л М Н
Помогают мне!
П Р С Т Ф
Не сидят в кафе,
Х Ц Ч Ш Щ
Не ленятся вообще!
Все это – СОГЛАСНЫЕ звуки,
Они мастера на все руки!
в) Стихотворение «Звук Й» (не иЙ, а именно Й!)
ЗВУК «Й»
Звук «Й» – это вовсе не гласный,
Звук «Й» – это тоже СОГЛАСНЫЙ!
ЕЩЕ РАЗ ПОДЧЕРКНЕМ, ЧТО ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ НЕОБХОДИМО ПРОИЗНОСИТЬ ПРОТЯЖНО, А СОГЛАСНЫЕ – ОТРЫВИСТО! ЭТО КРАЙНЕ ВАЖНО!
6. Твердые и мягкие согласные звуки
На заключительном этапе добуквенного периода обучения следует зафиксировать в сознании ребенка понимание того, что любой согласный звук можно произнести как твердо, так и мягко (за исключением звуков Ч и Щ, имеющих только мягкое произношение).
Углубляться в сущность процесса артикуляции нет необходимости. Достаточно продемонстрировать примеры слов с твердыми и мягкими согласными, чтобы ученик мог на слух самостоятельно определить, является ли произносимый согласный звук твердым либо мягким.
РАЗДЕЛ II. БУКВЕННЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
Буквенный период – это уже, собственно, обучение непосредственно чтению, но не изначально тупиковым интуитивным способом, а основанное на принципе системного мышления и базирующееся на заранее сформированной «звуковой» понятийной платформе.
Поскольку все дальнейшее обучение (от осмысления понятия «Буква» до выразительного чтения предложений и текстов) происходит в рамках буквенного периода, я счел целесообразным разбить его на три больших дидактических раздела, каждый из которых, в свою очередь, изучается поэтапно, с осмыслением соответствующих понятий.
1. Буквы как графические (письменные) символы звуков речи.
2. Чтение звукосочетаний и слов с одним гласным.
3. Слог и слово. Слогоделение и слогосложение.
4. Начала синтаксиса. Понятие о словосочетании, предложении, знаках препинания и тексте с формированием навыков выразительного чтения.
ПОДРАЗДЕЛ II.1. БУКВЫ КАК ГРАФИЧЕСКИЕ (ПИСЬМЕННЫЕ) СИМВОЛЫ ЗВУКОВ РЕЧИ
Именно восприятие букв как графических символов звуков речи позволяет малышу сделать первый шаг к осмысленному чтению, с тем, чтобы в дальнейшем понимать закономерности создания более сложных конструкций – звукосочетаний, слогов и слов.
1. Взаимосвязь между зрительным образом предмета и его звуковым эквивалентом (названием).
Вряд ли имеет смысл сразу же демонстрировать малышу буквы, пытаясь объяснить разницу между звуком и его графическим (буквенным) изображением. Чтобы добиться скорейшего понимания сути явления, обучение на данном этапе лучше всего начать с осмысления взаимосвязи между зрительным образом предмета и его звуковым эквивалентом (названием). Ход обучения при этом должен быть примерно следующим.
а) Разложите перед ребенком ряд картинок с изображением различных предметов (например, мальчик, дом, самолет, книга, кукла, слон, птичка и др.).
б) Вопрос: Что нарисовано на каждой картинке?
Ребенок перечисляет названия предметов.
в) Теперь действуем в обратной последовательности. Учитель называет предметы вразброс, а ученик показывает картинки с их изображением.
г) Вывод учителя: Оказывается, каждый предмет имеет свое название. Когда ты смотришь на картинки, то сразу же называешь вслух предметы, которые на них нарисованы. А если ты слышишь названия предметов, то без ошибки можешь показать картинки с их изображением.
2. Буквы – это «нарисованные» звуки речи
Сразу же после того, как ассоциация между звуковым и зрительным способом отображения будет сформирована, необходимо сообщить ребенку, что, оказывается, нарисовать можно не только конкретные предметы, но и звуки речи. А нарисованные звуки речи называются буквами, причем каждый из звуков речи имеет свой рисунок – свою букву, которую невозможно спутать ни с какой иной.
Учитель раскладывает перед ребенком на столе или на полке классной доски карточки с изображениями букв (для удобства и быстроты восприятия буквы гласных звуков изображаются красным цветом, согласных – синим). После этого ученик произносит по памяти названия гласных звуков, а затем – согласных. Одновременно с произнесением каждого из звуков учитель выбирает соответствующие карточки-буквы и выкладывает их уже в виде последовательно сформированного ряда. Когда ряды букв полностью сформированы, можно переходить к этапу их запоминания.
3. Запоминание и чтение букв русского алфавита
Очень важно, чтобы ребенок запомнил все буквы алфавита и безошибочно определял их звуковые значения. От того, насколько эффективно будет осуществляться процесс запоминания, во многом зависит продолжительность всего обучения. В ходе добуквенного периода обучения ребенок уже запомнил на слух гласные и согласные звуки речи, так что остается лишь зафиксировать в памяти их графический буквенный эквивалент, что максимально упрощает и ускоряет выполнение поставленной задачи. В качестве своеобразных шаблонов используются уже знакомые стишки-песенки «Гласные звуки» и «Согласные звуки». Действуем в той же последовательности, что и при разучивании звуков речи. Ребенок повторяет выученные наизусть стихотворения о гласных и согласных звуках, только теперь, проговаривая каждый звук, он указывает на карточку с его буквенным изображением. Такой комбинированный аудиовизуальный способ позволяет очень без проблем достичь желаемых результатов. Скорость запоминания, конечно, зависит от индивидуальных способностей ребенка, но в любом случае будет высокой.
Важно! Здесь же считаю необходимым еще раз напомнить об опасности неправильного чтения букв не «по-звуковому», а «по азбучному» – ошибке, которую и сам когда-то допустил.
Несколько примеров такой ошибки:
• не отрывистое «Б», а растянутое блеющее «Б-э-э»;
• не «К», а «Ка»;
• не «Л», а «эЛь»;
• не «Х», а «Ха» и др.
Отсюда – характерные жалобы на то, что, вот, мол, ребенок, хотя и выучил все буквы, все-таки не может правильно прочитать слово и совершенно не улавливает его смысл. Судите сами: можно ли уловить этот смысл, если в азбучном контексте, например, слово «САД» будет выглядеть как «ЭСАДЭ», слово «СТОЛ» – как «ЭСТЭОЭЛЬ», слово «ВЕРХ» – как «ВЭЕЭРХА» и т.д. Закономерный итог подобной практики – полный хаос в сознании малышей, чреватый стойким неприятием чтения, а порой даже нервными расстройствами.
Данной ошибки удается избежать лишь при предварительном ознакомлении со звуками речи и их правильным произношением.
4. Самостоятельный подбор карточек-букв к произносимым учителем звукам и произношение звуков согласно изображенным на карточках буквам
Знание букв необходимо закрепить при помощи следующих упражнений.
а) Сначала учитель произносит звуки речи, а ученик показывает карточки с соответствующими буквами.
б) Затем учитель показывает ученику карточки с изображенными на них буквами, а ребенок называет соответствующие им звуки.
Можно считать, что материал в основном усвоен, когда малыш быстро и безошибочно подбирает карточки-буквы к произносимым педагогом звукам, и, наоборот, бегло называет звуки при показе карточек-букв.
в) Когда вы почувствуете, что ребенок уже достаточно четко определяет, какому именно звуку речи соответствует та или иная буква (не ранее!), разучите с ним следующее стихотворение. Это поможет еще более четко выявить родство между голосовой и графической интерпретацией звуков речи.
ЗВУКИ И БУКВЫ
Звуки и буквы
Очень похожи.
Звуки и буквы –
Это одно и то же.
Только звуки –
Это то,
Что мы говорим и слышим,
А буквы – то,
Что мы читаем и пишем.
Каждый звук
Можно в голос сказать,
А можно буковкой
Нарисовать!
5. Самостоятельное написание букв
К дальнейшему продолжению курса обучения можно будет переходить, лишь задействовав механическую память, после того, как ученик не только запомнит буквы, но и научится самостоятельно изображать (рисовать) их, сначала копируя с карточек, а затем уже по памяти, на слух, соответственно конкретным звукам речи. Одновременно это будет и первым шагом к овладению навыками письма.
Для выполнения рекомендуемых ниже упражнений, помимо карточек-букв, потребуется чистый лист бумаги, а также красный и синий карандаши (фломастеры).
Ход обучения
а) Разучиваем стихотворение «Звуки и буквы»
б) Учитель произносит звуки, а ученик подбирает соответствующие карточки и копирует (срисовывает) с них буквы. При этом гласные рисуются красным цветом, а согласные – синим, что должно лишний раз напоминать о главенствующем положении гласных и подчиненном – согласных.
в) Для окончательного закрепления материала необходимо, чтобы ученик умел записывать произносимые вами буквы на слух, изображая их по памяти, уже без промежуточного показа карточек.
Важно! Эти упражнения необходимо повторять до тех пор, пока в действиях ребенка не почувствуется уверенность.
6. Непроизносимые буквы Ь и Ъ
В русском языке существует две буквы, не имеющие звукового эквивалента. Это буквы Ь (мягкий знак) и Ъ (твердый знак), используемые на письме сугубо в служебных целях. Они употребляются в качестве разделительных между согласным и последующим гласным. О функциональной роли разделительных Ь и Ъ и чтении звукосочетаний с их включением будет рассказано позже. Кроме того, буква Ь может использоваться для смягчения согласного без последующего гласного. Пути формирования навыков чтения буквенных конструкций с Ь подробно отображены на страницах учебного пособия, здесь же будет уместно лишь привести стихотворение, так и озаглавленное: «Мягкий знак после согласного».
МЯГКИЙ ЗНАК ПОСЛЕ СОГЛАСНОГО
Если за согласным
Поставить мягкий знак,
Останется всё так же,
Но все-таки не так.
Не нужно будет буквы
Нам новые учить:
Согласный с мягким знаком
Мягко зазвучит!
ПОДРАЗДЕЛ II.2. ЗВУКОСЛОЖЕНИЕ. ЧТЕНИЕ ЗВУКОСОЧЕТАНИЙ И ОДНОСЛОЖНЫХ СЛОВ С ОДНИМ ГЛАСНЫМ
Одним из самых сложных для ребенка понятийных этапов в пределах данного курса является обучение принципу звукосложения и слитному чтению буквенных сочетаний звуков речи. Именно этим объясняется необходимость в предварительной подготовке, сущность и краткое описание которой изложены выше. Ребенок должен знать буквы и уметь их бегло произносить (читать), осознавая при этом, что каждая из букв – лишь графический символ определенного звука речи (нарисованный звук речи).
Речевой аппарат человека устроен таким образом, что наиболее легким является произношение гласных звуков, воспроизводимых лишь голосом и не встречающих во рту никаких препятствий – здесь задействованы главным образом голосовые связки, которые под воздействием сокращения мышц гортани и губ формируют те или иные гласные (А, О, У, И, Ы, Ю и т.д.).
Формирование согласных в русском языке осуществляется при помощи различных участков ротовой полости: языка, нёба, губ. При этом согласные, образуемые с участием голоса, называют звонкими (В, Г, Д, М, Б, Р, З, и т.д.), а без участия голоса – глухими (Т, С, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ и т.д.).
Звукосочетаниями в нашем понимании называются сочетания двух гласных, либо одного гласного с одним или несколькими согласными. При этом согласные могут быть расположены как перед гласным, так и после него, либо даже по обеим сторонам гласного. Многие словосочетания гласного с двумя или более согласными представляют собой состоящие из одного слога (односложные) слова, имеющие реальный смысл.
По степени трудности произношения в соответствии с принципом «от простого к сложному» ребенок овладевает навыками звукосложения и чтения буквенных звукосочетаний в следующей последовательности (для удобства все гласные сокращенно обозначаем общей заглавной литерой «Г», а согласные – заглавной «С»):
• простейшие звукосочетания типа ГГ (гласный + гласный);
• простейшие звукосочетания типа ГС (гласный + согласный);
• простейшие звукосочетания типа СГ (согласный + гласный);
• звукосочетания типа СГС (согласный + гласный + согласный);
• звукосочетания типа СГСС (согласный + гласный + согласный + согласный);
• звукосочетания типа ССГС (согласный + согласный + гласный + согласный);
• более сложные звукосочетания с одним гласным и несколькими согласными;
Как видим, во всех названных выше группах звукосочетаний (за исключением сочетаний двух гласных типа ГГ) наличествует лишь один гласный звук, а вот согласных может быть как один, так и несколько – собственно, такие звукосочетания одновременно являются слогами или даже простейшими односложными словами, несущими в себе реальный смысл.
1. Чтение звукосочетаний типа ГГ (гласный + гласный)
Чтение звукосочетаний из двух гласных – процесс, не представляющий для ребенка большой сложности, но чрезвычайно важный, поскольку в простой форме позиционирует сам принцип чтения путем звукосложения, раскрывает его сущность в понятной для малыша форме.
Примеры: АУ, УА, ИА, АЯ, ЯО, ЕЮ, УЫ, ЭЁ и т.д.
Для того, чтобы сделать для ребенка понятным сам механизм слитного прочтения букв-звуков, предлагается следующее простое упражнение.
Берем в левую руку карточку с изображением первой буквы (например, А, а в правую – второй (например, У). Затем, присоединив карточки друг к другу, произносим:
Если к А прибавить У – получается АУ
И далее, тем же способом, по аналогии:
Если к О прибавить И – получается ОИ
Если к Е прибавить О – получается ЕО
Если к И прибавить О – получается ИО
Если к Е прибавить Ё – получается ЕЁ
И так далее, по тому же принципу.
После того, как ребенок освоил принцип последовательного чтения двух гласных, пора переходить к прочтению звукосочетаний, состоящих из гласного и примыкающих к нему согласных (справа, слева или с обеих сторон).
2. Звукосочетания типа ГС (гласный + согласный)
Чтение звукосочетаний типа «гласный + согласный» дается ребенку гораздо легче, чем звукосочетаний «согласный + гласный). Это объясняется их более простой артикуляцией, поскольку «длинный» гласный произносится на выдохе, врастяжку, а последующий согласный является замыкающим, что позволяет наиболее полно соблюсти принцип его короткого произношения.
Примеры: АМ, АВ, АХ, ОП, УМ, УХ, ЭХ и т.д.
При этом используем тот же стихотворный принцип, что и в предыдущем случае.
Если к А прибавить М – это вместе будет АМ
Если к А прибавить В – это вместе будет АВ
Если к А прибавить Х – это вместе будет АХ
Если к О прибавить Х – это вместе будет ОХ
Если к У прибавить М – это вместе будет УМ
Если к У прибавить Х – это вместе будет УХ
Если к Э прибавить Х – это вместе будет ЭХ
Если к И прибавить Л – это вместе будет ИЛ
Если к О прибавить Л – это вместе будет ОЛ
И так далее.
3. Звукосочетания типа СГ (согласный + гласный)
Приступая к чтению словосочетаний типа СГ «согласный + гласный» следует действовать в определенной последовательности.
а) Чтение звукосочетаний, начинающихся с «долгих» звонких и глухих согласных (их можно долго тянуть, после них легко переходить к гласному, являющемуся как бы их продолжением) – В, Ж, З, Л, Р, С, Ф, Х, Ш, Щ.
Например: ВА, ЖУ, ЗИ, ЛО, РЫ, ФЕ, ФИ, ХА, ШУ, ЩИ.
б) Чтение звукосочетаний, начинающихся с глухих «взрывных» (коротких) согласных – К, П, Т, Ц, Ч.
Например: КУ, ПА, ТО, ЦЫ, ЧИ.
в) Чтение звукосочетаний, начинающихся со звонких «взрывных» (коротких) согласных – Б, Г, Д, М, Н.
Например: БА, БЮ, БЯ, ГИ, ДЫ, МУ, МЫ, НЕ.
И в этом случае чтение полезно будет сопровождать показом вспомогательных картинок с буквенными значениями звуков и стихотворными строчками.
Примеры:
Если к В прибавить А – это вместе будет ВА
Если к Т прибавить О – это вместе будет ТО
Если к Д прибавить Ы – это вместе будет ДЫ
И так далее, по аналогии.
4. Звукосочетания типа СГС (согласный + гласный + согласный)
Итак, ребенок уже достаточно четко усвоил принцип произношения «двойных» звукосочетаний (гласный звук с предшествующим или последующим согласным) и научился их бегло читать. Теперь на очереди – произношение/прочтение «тройных» звукосочетаний, где стоящий по центру гласный с обеих сторон окружен согласными.
Главное здесь – подчеркнуть «взрывной» характер произношения подобных звукосочетаний, когда гласный звук является как бы продолжением впереди стоящего согласного, а основной акцент делается на конечный согласный.
Примеры: БЫК, ШАР, ВОЗ, ТАЗ, ЖУК, СЫР и т.д.
Дальнейшие этапы (5-7) представляют собой обучение чтению звукосочетаний, в которых гласный находится в окружении нескольких согласных. Общая особенность каждого из этих этапов – необходимость особо подчеркнуть ударный характер гласного. При эффективном усвоении предыдущих этапов ребенок легко овладевает навыками чтения таких сложных звукосочетаний с учетом специально разработанных и подробно изложенных в учебном пособии стихотворений, наглядных картинок, упражнений на усвоение и закрепление материала.
5. Звукосочетания типа СГСС (согласный + гласный + согласный + согласный)
Примеры: БАНТ, ШАРФ, ЗОНТ, БОКС, КУСТ, ТОРТ и т.д.
6. Звукосочетания типа ССГС (согласный + согласный + гласный + согласный)
Примеры: БЛИН, КРОТ, ГЛАЗ, ВРАЧ, КРАБ, ШКАФ, ХЛЕБ и т.д.
7. Более сложные звукосочетания с одним гласным и несколькими согласными (СССГСС, ССГССС и т.п.)
Примеры: СТРАХ, ГРУСТЬ, СПОРТ, ВЗЛЁТ, ШЛАНГ, СТРАЖ и т.д.
8. Звукосочетания с разделительным мягким и твердым знаком между согласным и йотированным гласным (СЬГ)
Поскольку слова с разделительными Ь и Ъ часто встречаются в текстах, дошкольник должен уметь их читать, имея при этом понятие о ранее не встречавшемся ему буквенном символе Ъ (твердый знак) и его практическом значении. Данная тема довольно сложна, поэтому подается в виде отдельного раздела с поэтапно-пошаговым ходом обучения.
Простые и составные (йотированные) гласные
Гласные звуки в русском языке по характеру звучания подразделяются на простые и составные
Простыми являются шесть гласных звуков: А, О, Э, У, И, Ы.
Все прочие гласные звуки представляют собой сочетания простого гласного с предшествующим согласным Й (от лат. jot, в русском прочтении – йот). Вот почему такие составные гласные называют еще йотированными гласными.
Йотированные гласные (их всего четыре) сходны по звучанию с образующими их простыми гласными, но в них явственно прослушивается звук Й, поэтому они имеют свои буквенные обозначения:
Я (ЙА)
Ё (ЙО)
Е (ЙЭ)
Ю (ЙУ)
Йотированный гласный звук ЙИ хотя и существует, но не имеет самостоятельного буквенного обозначения.
От простого гласного Ы йотированный звук-аналог вообще не образуется.
Разделительный мягкий знак
В звукосочетаниях типа СГ (согласный + йотированный гласный) «йотированность» обычно не прослушивается, когда согласный имеет мягкую артикуляцию (например, ЛЯ, СЕ, ТЮ, НЁ и т.п). Однако в русском имеется ряд слов, в которых «йотированность» между мягким согласным и йотированным гласным должна прослушиваться в обязательном порядке, иначе такие слова вообще теряют смысл либо имеют совершенно иные смысловые значения. Чтобы подчеркнуть обязательность йотированного произношения гласного после мягкого согласного, используется служебная буква Ь (мягкий знак), которая в данном случае выполняет не смягчающую функцию (как при использовании в конце звукосочетания или слова после согласного), а выступает в качестве разделительного символа (СЕМЬЯ, ПЬЕСА, ВЬЮГА, БУРЬЯН, КОПЬЁ, КУРЬЁЗ, ВОРОБЬИ, СОЛОВЬИ, МУРАВЬЕД и т.п.). Поэтому Ь в звукосочетаниях типа СЬГ – это РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ МЯГКИЙ ЗНАК.
Вот стихотворение, объясняющее в понятном ребенку виде функциональное назначение разделительного Ь.
РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ Ь
Если за согласным – гласный,
Все окажется не так,
Стоит только между ними
Нам поставить мягкий знак:
Было МЮ – стало МЬЮ,
Было ЛЁ – стало ЛЬЁ,
Было ЗЯ – стало ЗЬЯ,
И так далее, друзья!
Это стихотворение следует выучить наизусть.
Разделительный твердый знак
Существует также РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ТВЕРДЫЙ ЗНАК (обозначается служебной буквой Ъ), применяемый исключительно с целью обозначить йотированное произношение гласного после твердого согласного (СЪЕЗД, ПОДЪЕЗД, ОБЪЕЗД, ОБЪЯВЛЕНИЕ, ОБЪЕДКИ, ОБЪЕКТ, ОБЪЕКТИВ, ОБЪЁМ, ПОДЪЁМ, СЪЕЛ, ИНЪЕКЦИЯ, СЪЁМКА, АДЪЮТАНТ, ПЪЕДЕСТАЛ и т.п.).
Стихотворение о разделительном Ъ
РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ТВЕРДЫЙ ЗНАК
Есть еще значок похожий.
Как и мягкий знак, он тоже
Звуки любит разделять.
Твердым знаком его звать.
Твердый знак – он гордый,
Потому и твердый!
Ученик должен знать, что слова с одними и теми же согласными и гласными могут иметь различный смысл в зависимости от наличия или отсутствия в них разделительного Ь и Ъ. В качестве наглядных примеров зачитываются два маленьких стихотворения с картинками-иллюстрациями. При этом слова ЛЁТ-ЛЬЁТ, СЕЛ-СЪЕЛ выделяются интонационным ударением.
САМОЛЁТ КОТ МАТВЕЙ
Рвется в небо ИЛ могучий, Дело было как-то летом:
Но взлететь мешают тучи. Стыли на столе котлеты.
Невозможен в небе ЛЁТ, Кот Матвей у блюда СЕЛ,
Если с неба дождик ЛЬЁТ! Все котлеты с блюда СЪЕЛ!
Звукосочетания и слова с разделительным Ь/Ъ хорошо воспринимаются на слух и не вызывают затруднений при чтении, если ученик понял практическую цель постановки этих знаков между согласным и последующим гласным для их разделения звуком «Й» при произношении.
Подчеркнем: именно практическую цель. Предшествующая теоретическая информация о категории «йотированности» предназначена лишь для осуществляющих обучение педагогов, а малышу вполне достаточно знать, как читаются словосочетания и слова с разделительным мягким и твердым знаком. Ход обучения подробно изложен в учебном пособии.
ПОДРАЗДЕЛ II.3. СЛОГ И СЛОВО. СЛОГОДЕЛЕНИЕ И СЛОГОСЛОЖЕНИЕ. ЧТЕНИЕ МНОГОСЛОЖНЫХ СЛОВ ПО СЛОГАМ
Цель данного раздела – научить ребенка самостоятельно делить многосложные слова на слоги и читать их по слогам, постепенно переходя к все более уверенному чтению без слогоделения
Информация для педагогов
Прежде, чем приступить к обучению детей в рамках данного раздела, необходимо ознакомить самих педагогов с некоторыми исходными теоретическими предпосылками, которыми следует руководствоваться. Это позволит избежать лишних вопросов и разногласий по поводу позиционируемых здесь принципов слогоделения и слогосложения.
1. Основываемся на изученном в предыдущих разделах
Усвоив содержание предыдущих разделов, ребенок уже четко представляет себе как сам смысл понятий «ЗВУКИ В ПРИРОДЕ», «ЗВУКИ РЕЧИ» и «БУКВЫ», так и различие между этими понятиями. При этом он уже освоил принцип чтения, научившись самостоятельно воспроизводить при помощи органов речи звуковые значения букв.
Кроме того, умея сознательно подразделять звуки/буквы по способу артикуляции (произношения) на гласные и согласные, малыш освоил также принцип звукосложения – озвучивания (чтения) записанных буквами звукосочетаний одного гласного с одним или несколькими согласными, где гласный выполняет главенствующую функцию по отношению к согласным (ГЛАСНЫЕ – ГЛАВНЫЕ). Такие звукосочетания, многие из которых представляют собой наполненные реальным смыслом целостные слова, называются односложными – состоящими из одного слога.
2. Слоги – это «вагончики», а слово – составленный из них «поезд»
И тут мы вплотную подходим к осмыслению важнейшего для обучения чтению понятия СЛОГ. Уже само по себе название данного термина наглядно свидетельствует о том, что слоги – это некие структурные ячейки – слагаемые – каждого из слов. Слова, состоящие из одного-единственного слога, называются односложными, из нескольких (многих) слогов – многосложными.
3. Гласный звук – структурная основа слога; в слове столько же слогов, сколько и гласных звуков
Базовой основой каждого слога служит ГЛАСНЫЙ звук, который так и называют СЛОГООБРАЗУЮЩИМ.
Важно! В каждом слоге-вагончике обязательно должен «ехать» ГЛАСНЫЙ! Именно ГЛАСНЫЙ является ГЛАВНЫМ, согласные же выполняют при нем вспомогательную, подчиненную функцию.
В каждом слове ГЛАВНЫЕ – это звуки ГЛАСНЫЕ.
Их помощники – звуки СОГЛАСНЫЕ.
Они помогают гласным,
И с ними всегда согласны!
В слоге-вагончике согласные могут «ехать» как впереди гласного (слева от него), так и позади гласного – справа, могут находиться с обеих сторон гласного, а могут и вообще не «ехать»: существуют слоги, состоящие лишь из одного гласного и не содержащие согласных. Поэтому совершенно очевидно, что в каждом слове-«поезде» содержится столько же слогов, сколько и гласных звуков, вне зависимости от количества согласных.
Таким образом, соответственно классической формулировке, в том или ином виде изложенной в каждом официальном учебнике: «Слог — это составная часть слова, которая может содержать в себе один гласный звук без согласных, либо гласный звук в сочетании с согласным (или несколькими согласными). В русском языке гласный звук является слогообразующим, поэтому в слове содержится столько же слогов, сколько и гласных».
Пример:
ЗУБ (один гласный – один слог);
ЗУ-БЕЦ (два гласных – два слога);
ТРЕ-ЗУ-БЕЦ (три гласных – три слога) и т.д.
4. Слогоделение и слогосложение. Почему ребенок должен уметь самостоятельно делить слово на слоги.
Чтение многосложных слов по слогам – одна из важнейших основ обучения в большинстве методик. Однако их авторы обычно предлагают к прочтению уже заранее поделенные на слоги слова, полагая, что ребенку тем самым «облегчается жизнь». Якобы, вполне достаточно овладеть принципом последовательного прочтения слогов, а уметь самостоятельно выполнять слогоделение (делить слово на слоги) с последующим обратным действием – слогосложением – совсем не обязательно. Подобный подход является неверным и даже порочным. Почему? Все очень просто: в этом случае грубо нарушается причинно-следственная взаимосвязь – малышу навязывают уже готовое явление-следствие, не принимая во внимание врожденную потребность постичь изначальную суть породивших его причин. К тому же, само по себе понятие «слог» не имеет четко очерченных критериев, и авторы методик делят предлагаемые к прочтению слова на слоги по-разному, исходя из противоречивых теоретических посылок, а то и просто на слух, основываясь на собственной интуиции.
В этой связи у многих возникает вопрос: а нужно ли вообще учить ребенка самостоятельно делить слово на слоги? Вполне достаточно, мол, и того, что ребенку легче прочитать слово, изначально поделенное на части черточками-дефисами, а «заморачиваться» по поводу того, как правильно определять эти части, малышу-дошколенку просто нет необходимости.
Что сказать по этому поводу? Давайте вспомним о том, с каким упорством дети пытаются разбирать, а с точки зрения взрослых – ломать механические игрушки. Такое стремление – ни в коем случае не вандализм, а лишь присущее маленькому исследователю здоровое любопытство: а что там, внутри, из чего это сделано, и, главное, как это работает? Каждое из слов – в сущности, тоже тончайший механизм, где из ничего не значащих деталей – звуков и их сочетаний – формируется наделённое конкретным смыслом овеществленное понятие – СЛОВО! Самостоятельно разделив слово на слоги, ребенок прочтет его гораздо быстрее и, что самое важное, сделает это осмысленно. Лишь овладев в полной мере техникой слогоделения, малыш научится читать бегло, что крайне важно!
Единственно верный путь к осмысленному чтению многосложных слов – прежде всего разделение слова на слоги (слогоделение), и только после этого – чтение слова по самостоятельно выделенным слогам (слогосложение): сначала медленно, а затем, по мере формирования навыка и доведения его до автоматизма, все быстрее. И так до тех пор, пока уже не будет возникать надобности в предварительном делении слов на слоги и сформируется техника быстрого чтения.
5. Как делить слово на слоги правильно?
Деление слов на слоги – принципиальнейший вопрос, так как в лингвистической науке поныне не существует единства мнений по поводу того, что же, собственно, представляет из себя слог, и подчиняется ли процесс слогообразования каким-либо конкретным и раз навсегда устоявшимся закономерностям, а если да, то каким именно.
Отсутствие единой научной трактовки, в свою очередь, делает невозможной универсальную формулировку понятия «слог», что вызывает массу трудностей при попытке донести до сознания ребенка структурообразующую роль слогов в слове.
Единственное, что не вызывает споров среди представителей всех без исключения научных школ – это неоспоримый факт обязательного наличия в каждом слоге русского языка лишь одного гласного звука, который является слогообразующим, а значит, самым главным.
Что же касается количества согласных и их местоположения относительно гласного, то здесь мнения разделились, основываясь на различных подходах к природе слоговой единицы (фонетическом, акустическом, фонетико-акустическом и т.д.).
Можно приводить множество аргументов в пользу той или иной теории, однако вряд ли имеет смысл делать это в настоящем пособии. Единственный значимый критерий в данном случае – избежать любой путаницы.
Для этого надо сделать процесс слогоделения подчиняющимся четкому алгоритму единых для всех слов логических установок-правил – максимально простым, понятным, доступным для осмысления малышу дошкольного возраста.
По единодушному утверждению А. Н. Щербы, Л. Р. Зиндера, Р. И. Аванесова и многих других светил лингвистической науки, сам по себе слог, в сущности, это весьма абстрактное, по-разному трактуемое понятие, не несущее в себе реальной смысловой нагрузки и выполняющее лишь служебные функции.
В авторитетнейшем «Учебнике по фонетике русского языка», изданном в 2001-2002 г.г. кафедрой фонетики и лабораторией экспериментальной фонетики филологического факультета Санкт-Петербургского Госуниверситета, без обиняков говорится: «Природа слога понимается разными исследователями по-разному. Критерии, по которым определяется принадлежность звука к тому или иному слогу, также очень разнообразны. Отсутствие единой теории слогоделения и неопределенность самого понятия «слог» приводят некоторых исследователей к мысли о том, что в русском языке слоговая граница не задана, подвижна, и ее место может изменяться под влиянием чисто субъективных факторов».
(Источник – http://www.speech.nw.ru/Manual/glava8.htm)
Вот почему, не рискуя быть обвиненным в покушении на академические каноны (какие уж тут каноны, если слог, априори, понятие неопределенное!) и не претендуя на лавры первооткрывателя, предлагаю разработанный мной авторский структурно-логический способ слогоделения, позволяющий разделять слова на слоги согласно единым правилам и многократно проверенный на практике.
6. Принципы деления слова на слоги
При обучении чтению ребенок легче всего воспринимает деление любого слова на структурные единицы (слоги) по следующим принципам:
• в каждом слоге, кроме начального (первого), перед гласным может находиться ТОЛЬКО ОДИН СОГЛАСНЫЙ;
• лишь в начальном (первом) слоге гласному могут предшествовать два или более согласных.
Самое же главное состоит в том, что слоги, сформированные по данному принципу, наиболее легки в произношении/прочтении как по отдельности, так и последовательно друг за другом.
Примеры:
Ю|ЛА, АР|БУЗ, А|ИСТ ПИ|ЛА, ГАЙ|КА, КО|РО|ВА, ЯБ|ЛО|КО, КО|ТЁ|НОК, ЩЕ|НОК, СТРА|УС, КРО|КО|ДИЛ, ПТИЧ|КА, ЭКС|КА|ВА|ТОР, РА|ЗЪЕЗД, КРЕС|ТЬЯ|НИН
Обучение осуществляется пошагово, в несколько этапов, и реализуется следующим образом.
ВАЖНЕЙШАЯ ИЗ ПРЕДЛАГАЕМЫХ МНОЙ ИННОВАЦИЙ: СЛОВО СЛЕДУЕТ ДЕЛИТЬ НА СЛОГИ, НАЧИНАЯ НЕ С НАЧАЛА, А С КОНЦА СЛОВА, ТО ЕСТЬ НЕ СЛЕВА НАПРАВО, КАК ПРИ ЧТЕНИИ, А СПРАВА НАЛЕВО!
Практика показывает, что ребенку так понятнее и легче разграничивать слоги. Что же касается возможных упреков со стороны научно-педагогического сообщества в «пренебрежении лингвистическими традициями», то предлагаемый мной способ слогоделения не содержит никакой крамолы, поскольку является, в сущности, комплексом чисто технических действий, не оказывающим никакого негативного влияния на последующее обучение в рамках школьной программы.
Шаг 1. Формирование понятия о слоге как базовой структурной единице каждого из слов.
Как уже отмечалось выше, основным критерием слогоообразования является наличие в каждом слоге гласного звука (буквы). Чтобы донести эту истину до сознания малыша, лучше всего использовать метод наглядности и набор стихотворений, заучиваемых наизусть.
а) Хотя ребенок уже знаком с главенствующей ролью гласных и подчиненной – согласных, данное правило полезно повторить еще раз.
В каждом слове ГЛАВНЫЕ – это звуки ГЛАСНЫЕ.
Их помощники – звуки СОГЛАСНЫЕ.
Они помогают гласным,
И с ними всегда согласны!
б) Слоги нетрудно представить в виде своеобразных «вагончиков», из которых складывается слово-«поезд». При этом в каждом вагончике-слоге обязательно «едет» гласный звук.
Едут звуки в вагонах
По железной дороге,
А вагончики эти
Называются СЛОГИ!
И в каждом вагончике-СЛОГЕ
Всегда самый важный и строгий,
Всегда самый нужный и главный –
ГЛАСНЫЙ!
в) В слове содержится столько слогов-вагончиков, сколько и гласных звуков.
Сколько в поезде вагонов?
Трудно сосчитать!
Сколько домиков зеленых:
Три? Четыре? Пять?
А может, один или два?
Кружится голова!
И все же на этот вопрос
Ответ удивительно прост!
Вот он:
Любой королеве,
Изнеженной деве,
Нужен отдельный вагон!
А значит, вагончиков в поезде столько,
Сколько и дев прекрасных.
А значит, вагончиков в поезде столько,
Сколько в слове ГЛАСНЫХ!
Шаг 2. Принципы слогоделения
После того, как ученик достаточно четко усвоил понятие «слог» (каждый слог – это содержащий гласный звук вагончик в слове-поезде) можно приступать непосредственно к делению слова на слоги. Процедуру слогоделения малыш должен уметь выполнять лично! Лишь в этом случае возможно последующее беглое чтение слова по самостоятельно разграниченным слогам. Сам же по себе процесс слогоделения осуществляется поэтапно, в объективной логической последовательности, на основе набора изложенных в стихотворной форме правил, которые я назвал «Правилами пяти секретов». При этом ученику потребуется красный карандаш, или красный фломастер, или шариковая/гелевая ручка с красной пастой. Данный инструментарий необходим для того, чтобы малыш мог подчеркивать в словах на карточке-приложении гласные звуки и разделять слоги красными вертикальными линиями.
ПЯТЬ СЕКРЕТОВ
Чтобы слово прочитать
Надо в слове слоги знать!
Значит, нужно слово
Разделить на слоги.
Чтобы сделать это
Запомни пять секретов!
а) В слове столько же слогов, сколько и гласных звуков. Поэтому для того, чтобы определить, сколько слогов содержится в слове, необходимо, прежде всего, выделить гласные, подчеркнув каждую из них красной чертой.
СЕКРЕТ ПЕРВЫЙ
Столько в слове слОгов,
Сколько гласных в слове.
Первым делом гласные
Подчеркнем для ясности!
АВТОМАТ (3 гласных – 3 слога)
КУКУРУЗА (4 гласных – 4 слога)
СТРЕКОЗА (3 гласных – 3 слога)
СЫРОЕЖКА (4 гласных – 4 слога)
АКАЦИЯ (4 гласных – 4 слога)
АИСТ (2 гласных – 2 слога)
б) Теперь определяемся с количеством согласных в каждом из слогов и их местоположении по отношению к гласным. Это самое ответственное действие – моя собственная, инновация, основанная, во-первых, на том, что единого определения понятия «слог» на данный момент в науке не существует, а во-вторых – на реальном практическом опыте. Инновация, возможно, небесспорная с научной точки зрения, но позволяющая сделать процесс слогоделения подчиняющимся четкому алгоритму единых для всех слов логических установок-правил – максимально простым, понятным, доступным для осмысления малышу дошкольного возраста.
Итак, не нуждающиеся в определении по признаку «открытости-закрытости» воспринимаемые по умолчанию аксиоматичные установки заключаются в следующем:
• в каждом слоге, за исключением начального, перед гласным может быть только один согласный;
• лишь в начальном слоге гласному может предшествовать несколько согласных;
• после гласного в каждом из слогов может содержаться любое количество согласных;
• в ряде случаев в составе слога перед гласным или после него согласных может и вообще не быть;
• существуют также слоги, которые состоят только из гласного.
СЕКРЕТ ВТОРОЙ
В каждом слоге перед гласным
Будет лишь один согласный.
Только в первом слоге
Может быть их много.
Но бывает, иногда,
В слоге, перед гласным,
– Это вовсе не беда –
Вовсе нет согласного!
в) Чтобы избежать путаницы при слогоделении, деление на слоги начинаем с конечного гласного, т.е. с конечного слога, отделяя его от всех предыдущих вертикальной красной чертой. Поскольку перед гласным в слоге может стоять только один согласный, черта проводится перед этим согласным. Если же согласного перед гласным нет, т.е. предыдущий слог оканчивается гласным, чертой разделяются эти соседствующие гласные.
СЕКРЕТ ТРЕТИЙ
С конца на слово посмотри,
Найди последний гласный,
И глянь-ка: есть ли перед ним
Какой-нибудь согласный?
Если есть такой согласный, –
Все, что впереди,
Поскорей чертою красной
Жирно отчерти!
Если нету – не беда.
Будет красная черта
Не перед согласным:
Перед соседним гласным!
АВТО |МАТ
КУКУРУ |ЗА
СТРЕКО |ЗА
СЫРОЕЖ |КА
А |ИСТ
г) Далее процесс слогоделения продолжаем осуществлять в той же последовательности, ориентируясь на гласный перед последней красной чертой.
СЕКРЕТ ЧЕТВЕРТЫЙ
Перед следующим гласным
Отыщи теперь согласный.
И опять же, впереди
Перед ним черту черти!
И снова, коль нету согласного,
Черту проведи между гласными!
И с каждым гласным точно так
Проделываем снова,
Пока последняя черта
Не заалеет в слове!
АВ |ТО |М АТ
СТРЕ |КО |ЗА
КУ |КУ |РУ |ЗА
СЫ |РО |ЕЖ |КА
А| КА |ЦИ |Я
д) При изучении данного раздела необходимо, чтобы ученик уяснил себе, прежде всего, не смысловое значение предложенных слов, а саму «технологию» их деления на слоги. Не пытайтесь сразу же понуждать ребёнка к чтению слов – ПОМНИТЕ, ЧТО ЭТО ОКОНЧАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ!
К чтению слова по слогам, т.е. слогосложению, можно приступать лишь после того, как будет завершено его слогоделение, причем само чтение осуществляется в обычной последовательности, т.е. слева направо.
СЕКРЕТ ПЯТЫЙ
Окончено дело!
Готово!
На слоги разделено слово!
Осталось лишь слоги подряд
Теперь поскорей прочитать.
Если быстро прочитаешь
Сразу слово распознаешь!
7. Беглое чтение многосложных слов – 90% успеха, но это дело не одного дня
Не следует праздновать победу сразу же после того, как вы убедитесь, что ваш ученик, в общем и целом, научился сначала разбивать слова на слоги, а затем последовательно читать их по слогам. В практическом плане это лишь первая ступенька длинной лестницы, ведущей к доведенному до автоматизма беглому чтению, которое должно осуществляться интуитивно, без необходимости всякий раз прибегать к вспомогательным правилам.
Именно в неумении бегло читать многосложные слова заключается основная проблема на пути к овладению техникой быстрого чтения. И здесь реально помочь в состоянии уже не столько исходные принципы-правила, сколько упорная длительная тренировка. Точно так же музыкант становится виртуозом благодаря не столько знанию нотной грамоты, сколько умению правильно воспроизводить мелодию в заданном ритме с требуемыми динамическими оттенками – умению, достигаемому каждодневным многочасовым музицированием, помноженным, конечно, и на личный талант.
Уверенное беглое чтение многосложных слов – дело не одного дня, хотя одним детям оно дается быстрее, другим – медленнее. Здесь все зависит от индивидуальных способностей ребенка и его усидчивости. При этом, если талант – врожденное качество, то усидчивость формируется суммой реальных факторов, и прежде всего – способностью педагога правильно мотивировать малыша таким образом, чтобы каждое занятие он воспринимал как увлекательную игру, а не скучную рутинную обязанность.
В завершающей части данного раздела учебного пособия для закрепления навыков самостоятельного слогоделения и слогосложения предлагается довольно обширный перечень многосложных слов. Мой личный опыт показывает, что в большинстве случаев уже после прочтения полутора-двух десятков слов с предшествующим разделением на слоги необходимость в слогоделении постепенно отпадает – ребенок начинает воспринимать слова умозрительно, читая их быстрее и быстрее. Тем не менее, для полного успеха одного лишь данного перечня недостаточно. Не останавливайтесь на достигнутом! Постоянно «подбрасывайте» малышу все новые слова, развивая не только технические навыки, но и кругозор, ведь каждое слово – это еще один шаг к познанию мира. К изучению последующих разделов можно будет приступить лишь после того, как вы почувствуете, что добились действительно впечатляющего результата.
И ещё: в перечень намеренно включено много незнакомых слов. Объясняйте малышу значение каждого из них – это позволит повысить его эрудицию и расширить кругозор.
ПОДРАЗДЕЛ II.4. ОСНОВЫ СИНТАКСИСА
Освоив содержание предыдущих разделов, ребенок уяснил значение звуков речи и букв, научившись на практике складывать звуки в звукосочетания, звукосочетания в слоги, а слоги – в многосложные слова.
Казалось бы, курс обучения дошкольника чтению на этом можно бы и завершить, уделяя в дальнейшем основное внимание развитию техники чтения отдельных слов с попутным расширением познавательного кругозора за счет ознакомления со все новыми словами и их значением.
Конечно, этой благородной задачи никто не отменял. Вам, в частности, предстоит на собственной практике убедиться, насколько усилится у малыша жажда к познанию окружающего мира во время прогулок по улицам, изобилующим разнообразными вывесками. Помню, как моя трехлетняя дочь, освоив технику чтения слов, бурно ликовала, если смысл вывески оказывался ей понятным («Магазин», «Хлеб», «Молоко» и т.п.). И не давала мне покоя, требуя объяснить, что же такое, скажем, «Парикмахерская», «Нотариус», «Бакалея», «Обувь», «Одежда», «Добро пожаловать» – сотни и тысячи незнакомых доселе слов лавиной обрушивались на нее, вызывая, впрочем, не замешательство, а лишь наслаждение новой игрой, жгучее любопытство и гордое осознание себя полноценным исследователем, первооткрывателем неведомого. И стоит ли говорить о чувстве ответной радости за стремительно взрослеющее чадо и за то, что это чудесное становление – результат твоих успехов на педагогической ниве, сулящих дальнейшее взаимопонимание и укрепление семейных уз!
И все же умение уверенно читать слова – всего лишь полдела на пути к конечной цели данного курса, заключающегося в обучении не просто чтению отдельных слов, а БЕГЛОМУ ЧТЕНИЮ составленных из них сложных конструкций на основе логической (синтаксической) взаимосвязи. Конструкций в виде поначалу словосочетаний, затем предложений, и, наконец, целостных озаглавленных текстов, включая стихотворные, построенные на началах ритмики. Более того – чтению с определенными интонациями, обуславливаемыми соответствующей пунктуацией в виде знаков препинания. При этом БЕГЛОЕ ЧТЕНИЕ ВСЛУХ со временем обязательно должно перерасти в ЧТЕНИЕ «ПРО СЕБЯ», когда навыки совершенствуются до степени «высшего пилотажа» – умения осмысливать суть излагаемой текстовой информации, не прибегая к помощи голоса. Лишь после того, как вы почувствуете, что у ребенка сформировалась любовь к чтению в форме острейшей жизненной потребности, и каждая новая книжка ему не в тягость, а в радость, процесс обучения можно будет считать в основном завершенным.
Синтаксис – сложный раздел грамматики, изучающий лексическую (понятийную) и грамматическую взаимосвязь слов в образуемых ими конструкциях – словосочетаниях и предложениях. К относительно подробному изучению правил синтаксиса приступают лишь в средних и старших классах общеобразовательной школы. Однако процесс осмысленного чтения невозможно освоить без знания основных синтаксических закономерностей, которые должны быть строго дозированы и подаваться в форме, доступной ребенку дошкольного возраста.
Вот почему предлагаемая методика не предусматривает изучения таких весьма абстрактных грамматических категорий, как части речи, падежи, члены предложения и т.п. Не считаю целесообразным также углубляться в тонкости синтаксиса вроде разграничения словосочетаний по видам грамматической связи (согласование, управление, примыкание), а также разделения предложений на простые и сложные. При обучении чтению в этом просто нет необходимости. Здесь вполне достаточно ограничиться тем, чтобы ребенок имел общее представление о самом принципе связи слов на основе главенства-подчиненности – в словосочетаниях, и соединения в единое простое предложение двух словосочетаний, где главные слова, обозначающие предмет (объект) и действие (субъект, предикат), составляя его грамматическую основу, могут иметь подчиненные им зависимые слова.
То есть, выражаясь более внятно, при ознакомлении с понятием «предложение» ребенок должен понимать, что в данной конструкции наличествуют находящиеся в логической связи главные члены с подчиненными им второстепенными членами без озвучивания категорий «подлежащее», «сказуемое», «определение», «дополнение» и «обстоятельство». Подчиненность второго, третьего и последующего уровней (когда подчиненное слово имеет свои зависимые слова) также не рассматривается за ненадобностью.
ГЛАВА V. ЛОГИКА, ПАМЯТЬ, МОТИВАЦИЯ
Как сделать учебный материал легко доступным для усвоения и запоминания? Как заинтересовать ребенка и правильно мотивировать его на достижение поставленных целей? Как добиться понимания, с тем, чтобы каждый урок стал по-настоящему результативным, основанным не на бессмысленном вдалбливании с одной стороны и нудной зубрежке – с другой, а на взаимном творчестве? Ответы на эти и множество других вопросов приходилось искать и находить, не только обучая, но и учась самому, по крупицам отбирая полезное и отсеивая груды лишнего шлака. Хотелось бы поделиться накопленной и проверенной опытом информацией и дать в этой связи определенные практические рекомендации, в надеже на то, что они окажутся полезными и актуальными.
Логика и память – две стороны одной медали
Успешный результат обучения во многом зависит от того, насколько эффективно организован процесс запоминания материала, насколько системно и последовательно откладывается он в памяти ребенка.
Запоминание может быть механическим и осмысленным (смысловым). Механическое запоминание – это, по существу, банальная зубрежка в виде множественного повторения того или иного правила без попыток вникнуть в его смысл. Наглядный пример механического запоминания – изучение таблицы умножения в младших классах – почему-то считается, что ребенок сначала бездумно выучить, словно попугай, саму таблицу, смысловое математическое значение которой постигается в более старшем возрасте. О том, насколько бесперспективным является такой способ запоминания, уже говорилось выше.
Осмысленное (опосредованное) запоминание, в отличие от механического, основано на началах логики – осознании причинно-следственных закономерностей и смысловой связи между отдельными частями материала. Это принципиально иной, качественно более эффективный способ развития памяти. Экспериментально доказано, что смысловая память по своей продуктивности в десятки раз превосходит механическую.
Способность мыслить логически имеет неоценимое значение для формирования личности и, в частности, успешного восприятия обучающего материала. Благодаря логике дети обретают способность выявлять закономерности, устанавливать причинно-следственные связи, верно оценивать ситуации и делать соответствующие выводы. Логика является базовой основой для осмысления любой задачи и ее последующего аналитического решения. По мере взросления ребенок способен выполнять все более сложные задания.
Логическое мышление у детей не развивается за несколько недель и даже месяцев. Оно формируется годами, совершенствуясь по мере взросления и увеличения объема накопленной информации – так называемого «багажа знаний», хранящегося в памяти. Вот почему категории «логика» и «память» столь тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Это вполне объяснимо, ведь мыслительные способности ребенка во многом определяются его памятью, поскольку развиваются в непосредственной зависимости от памяти.
Формирование логической памяти – залог развития мыслительной деятельности. Научить ребенка думать – значит научить его логически осмысливать (анализировать) запечатленные в памяти явления и события, сравнивая их между собой, находя сходства и различия, объединяя и обобщая по общим признакам, классифицируя (группируя) на основании произведённых обобщений.
Предлагая детям всё усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию, педагог активизирует развитие смысловой памяти, а значит, и умственной деятельности ребенка в целом.
Механизм запоминания: от непроизвольной памяти к формированию памяти произвольной
Память – психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении и воспроизведении информационного материала. Мыслить для малыша – значит, прежде всего, вспоминать, т. е., исходя из сохраненного в памяти прежнего опыта, строить все последующие действия, которые, в свою очередь, также будут откладываться в кладовых памяти как накапливаемый опыт.
Развитие интеллекта происходит по направлению от наглядно-образного восприятия вещей, явлений и событий окружающего мира к их абстрактно-логическому осмыслению на основе аналитических умозаключений. Это обусловлено прогрессированием возрастных особенностей памяти дошкольника, которую психологи и физиологи условно подразделяют на две следующих последовательно формирующихся ступени: произвольную и непроизвольную.
1. Память непроизвольная – т.е. нецеленаправленная. Запоминание информационного материала и его мысленное воспроизведение происходит автоматически, бессознательно, естественным путем, без применения специальных усилий и методов.
2. Память произвольная – т.е. целенаправленная. Запоминание и воспроизведение материала предусматривает сознательную постановку целей, требуя приложения со стороны ребенка мотивированных волевых усилий.
Непроизвольная и произвольная память, вместе с тем, представляют собой две последовательные ступени развития памяти. На основе непроизвольной памяти формируется основная часть нашего жизненного опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью, сознательно управлять ею. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить именно то, что необходимо в той или иной конкретной ситуации.
Уже с первых лет жизни малыш четко фиксирует в памяти то, что ему нравится и что не нравится, проявляя соответствующие позитивные либо негативные эмоции. Так, например, он испытывает радость при виде близких людей или полюбившихся игрушек, аппетитного блюда, цветных карандашей для рисования и т.д. И, напротив, шприц в руках доктора, невкусная еда, злобная собачка – вообще все, что способно причинить боль или вызвать страх, вызывает стойкое неприятие. Данная закономерность распространяется не только на фиксируемые органами зрения или вкуса материальные объекты, но также на явления, воспринимаемые при помощи слуха (приятные и неприятные звуки), а также обоняния («хорошие» и «плохие» запахи). Функция непроизвольной памяти заключается в том, что сохраненная информация вызывает ту или иную эмоциональную реакцию уже не только при непосредственном контакте с ее источниками, но и при мысленном воспроизведении запомнившихся ощущений (например, при мысли о разжевывании дольки лимона или запахе маминых духов).
В раннем дошкольном возрасте начинается и продолжительный процесс овладения речью. Растет словарный запас, развивается грамматический строй речи. Именно в дошкольном периоде ребенок активно использует свои способности к словотворчеству, например, «Кот стоит на четвереньках, а Наташа – на двуеньках», «Я намакаронился» и т.п. (К. И. Чуковский, «От двух до пяти»). На фоне интенсивного развития речи происходит усвоение понятий, вырабатывается склонность обобщать и определять взаимосвязи по сходным признакам, что крайне важно для становления и расширения интеллектуальных способностей.
По мере взросления непроизвольное аффективное восприятие, изначально основанное лишь на отдельных физических ощущениях и вызываемых ими эмоциях, прогрессирует и усложняется. Непроизвольная память, совершенствуясь, становится уже не фрагментарной, а комплексной – появляется возможность фиксировать в памяти целостные события, воссоздавая их не только мысленно, но и в речевой форме, обнаруживая первые навыки связной речи. Эта ступень развития непроизвольной памяти имеет важнейшее значение для формирования интеллекта. К четырем годам малыш взахлеб, еще путаясь в словах, рассказывает об утреннике в детском саду, о расположенной на городской площади богато украшенной новогодней елке, об охотящемся за воробьями котенке, он может передать в словах содержание любимого мультфильма, пересказывает прочитанную бабушкой сказку и даже сочиняет простые истории сам, выдумывая сюжет персонажей, наделяя их характерами и выражая эмоции в зависимости от того, какими качествами наделен тот или иной из них. Более того: малыш воссоздает по памяти то, что он запомнил или воображает, также и в графической форме, проявляя способности к рисованию и письму, пусть даже посредством каракулей.
Для примера вспомним известное стихотворение К. И. Чуковского «Закаляка»:
Дали Мурочке тетрадь,
Стала Мура рисовать.
Это – елочка мохнатая,
Это – козочка рогатая,
Это – дядя с бородой,
Это – дом с трубой.
– Ну, а это что такое,
Непонятное, чудное,
С десятью ногами,
С десятью рогами?
– Это Бяка-Закаляка кусачая,
Я сама из головы ее выдумала…
– Что ж ты бросила тетрадь,
Перестала рисовать?
– Я ее боюсь!
В 3-4 летнем возрасте непроизвольные воспоминания постепенно обретают черты произвольной памяти: возникает стремление к целенаправленному аналитическому поиску взаимосвязей и закономерностей в воссоздаваемых событиях. Ребенок начинает думать с опорой на накопленный прежний опыт, настойчиво пытаясь осмыслить выявить причинно-следственную взаимосвязь всего происходящего. Он становится неутомимым «почемучкой», без конца задавая вопросы самому себе, а при невозможности самостоятельно найти ответ – обращаясь к взрослым, требуя, в частности, объяснить значение незнакомых слов и обогащая тем самым свой кругозор и словарный запас. Происходит плавный переход от мышления непосредственного, непроизвольного, к мышлению опосредованному, абстрактному, образному – произвольному, что оказывает позитивное воздействие и на речевые способности. Вот почему именно трех-четырехлнтний возраст считаю наиболее продуктивным для первых шагов по обучению грамоте методом логического осмысления учебного материала, основанным на совершенствовании непроизвольной и произвольной памяти.
Здесь же стоит подчеркнуть: переход к произвольной памяти отнюдь не означает, что непроизвольная память выполнила свою функцию и утратила значение – она продолжает развиваться на протяжении всей жизни, постоянно обогащая интеллектуальный и эмоциональный потенциал человека.
Развиваем произвольную память
Последовательное становление непроизвольной и произвольной памяти – процесс объективный, запрограммированный самой природой на генетическом уровне. Другими словами, развитие способностей к логическому мышлению происходит вне зависимости от участия в нем педагога. Однако если пустить дело на самотек, руководствуясь мнением, что, дескать, к чему прилагать усилия и насиловать память ребенка, если все, так или иначе, произойдет само собой, и, рано или поздно, он все равно научится читать, получим малоутешительный результат.
Взгляните на дикую яблоню или грушу-«дичку». Дерево обильно усыпано невзрачными мелкими плодами. Но плоды эти – жесткие, кислые и терпкие – хотя и являются существенным подспорьем к рациону лесных зверюшек и птиц, вряд ли способны вызвать восторг у людей, будучи малопригодными для употребления в пищу. Преобразование диких фруктовых культур в садовые, дающие урожай нежных, сочных, ароматных плодов – результат кропотливого труда многих поколений селекционеров и ученых. Без устали работая над совершенствованием взятого за основу исходного природного материала, они различными способами ускоряют и контролируют ход естественного процесса созревания, способствуя тому, чтобы плоды были наделены требуемыми потребительскими качествами.
Труд педагога во многом напоминает труд селекционера, разве что в данном случае объектом приложения творческих усилий служит не растение, а ребенок.
Важнейшими задачами при обучении чтению являются:
• активизировать становление природных механизмов памяти и основанной на ней способности к логическому мышлению;
• максимально (но лишь по возможности) облегчить и ускорить процесс параллельного развития непроизвольного и произвольного запоминания;
• помочь малышу систематизировать обретаемые знания и навыки, осмыслить закономерности последовательной постановки целей и их достижения в направлении от простого к сложному.
Причем, как уже отмечалось, делать это следует без нажима, вызывая не отторжение и скуку, а живой интерес, мотивируя ребенка к достижению все новых успешных результатов.
Роль мотивирующих факторов
Участие педагога в становлении произвольной памяти заключается, прежде всего, в формировании мотивации, т.е. осознанной целенаправленной потребности в запоминании новых сведений или припоминании уже полученной ранее информации с целью дальнейшего построения логических умозаключений. Правильно мотивировать малыша к активному взаимодействию – это 90% успеха на пути к достижению окончательного результата.
Значение побудительной мотивации при обучении дошкольника чтению трудно переоценить. Ребёнок станет легко усваивать учебный материал только при наличии явно выраженной личной заинтересованности. В полной мере это относится и к сфере развития памяти, последовательное становление которой значительно ускорится, если процесс запоминания и воспроизведения необходимой информации будет проходить в доступной форме, основанной на таких мотивирующих факторах, как увлекательная игра, здоровое тщеславие, веселое соперничество, ритмика, наглядность, мелодизм и некоторые другие. И многое здесь зависит от того, насколько творчески вам удастся реализовать эти принципы, с тем, чтобы каждый урок воспринимался малышом, как долгожданный праздник.
Здесь же не могу не упомянуть об одном имевшем место в моей практике случае, наглядно иллюстрирующем значимость мотивирующих факторов на примере… фактора демотивирующего.
Как-то ко мне за советом обратилась одна из мамочек, поведавшая о том, что ее сынишка, трехлетний Артемка, с энтузиазмом приступивший к занятиям, внезапно утратил к ним интерес. Виновницей возникших затруднений оказалась бабушка, изначально критически относящаяся к самой идее раннего обучения, убежденная в деструктивном его характере и видящая в нем угрозу психике и насилие над личностью малыша. «Всему свое время, – утверждала она, – и лишать ребенка радостей детства, в угоду модным педагогическим веяниям принуждая его к учебе, – это не польза, а вред». На все возражения приводился традиционный «железобетонный» довод, что вот, дескать, когда я сама была маленькой, читать и писать меня учили именно в школе, и ничего в этом страшного не было – выросла, как все нормальные дети, с медалью окончила среднюю школу, поступила в ВУЗ, а впоследствии даже стала кандидатом наук.
Недоумеваю, какой урон «радостям детства» могли нанести ежедневные 10-15 минутные занятия, организуемые мамой в ненавязчивой игровой форме, однако факт остается фактом: собственные убеждения непоколебимая в своем упорстве бабуля попыталась внушить ребенку, и не без успеха. Не раз и не два во время прогулки с внуком по территории микрорайона она, огибая расположенное неподалеку здание школы, рассказывала малышу, что когда ему исполнится семь, он станет учеником, и здесь, в школе, его быстро научат и чтению, и письму, и всем прочим школьным премудростям. Удивительно ли, что закономерным результатом такой своеобразной «подготовки к школе», явилось то, что Артем наотрез отказался продолжать домашние занятия с мамой!
Я посоветовал своей визави попытаться убедить мальчонку, что сегодня школьниками становятся дети, которые уже научились грамоте, и над ним, не умеющим читать, сверстники просто будут смеяться, дразня его неграмотным и глупым. Такая «игра на струнах тщеславия» возымела положительный эффект, и спустя некоторое время занятия удалось возобновить, однако случившееся оставило в душе мамы, да и моей, неприятный осадок.
Всегда помните о том, что память дошкольника-«трехлетки», впитывающая информацию подобно губке и пока еще основанная на созерцательном эмоциональном восприятии «на веру», не обогащена склонностью к самостоятельному логическому анализу, позволяющему размышлять и делать выводы. Эти способности еще только предстоит развить. Поэтому, по мере возможностей, оберегайте малыша от формирования деструктивных стереотипов, навязываемых со стороны и воспринимаемых как данность, особенно когда речь идет о близких людях, чей авторитет не подвергается сомнению.
Мотивировать ребенка-дошкольника к учебе – задача не только того, кто организует и непосредственно проводит уроки, но и каждого члена семьи. Осуществлять общее мотивационное воздействие следует лишь косвенно, в ненавязчивой форме и очень аккуратно, чтобы не породить у малыша сомнения в вашей искренности. И важнейшей формой такой общей косвенной мотивации является поощрение.
Хвалить малыша нужно даже за малейшие успехи! Внимание и восторженное одобрение близких – лучший способ добиться того, чтобы ребенок воспринимал учебу не по принуждению, а сам настаивал на проведении уроков, доставляющих ему удовольствие и формирующих чувство собственной значимости в своем сознании и в глазах окружающих. Умело мотивированное удовольствие, получаемое в ходе обучения, в наибольшей степени способствует формированию стойкого интереса к познавательной деятельности.
Далее поговорим о формах конкретной мотивации, побуждающих малыша к активному выполнению тех или иных учебных заданий.
Учеба или игра?
Игра — основной мотивирующий фактор деятельности ребенка дошкольного возраста, независимо от того, идет ли речь о проведении досуга, учебе или других видах познания окружающего мира. В ходе любой игры формируются такие полезные личностные качества, как умение с оптимизмом воспринимать происходящее, непринужденно общаться со взрослыми и сверстниками, критически мыслить и выражать свои мысли в речевой, а позже и письменной форме.
«Формирование интеллектуальных способностей ребенка происходит, прежде всего, в игре. Игра имеет преимущество перед всеми другими видами детской деятельности и занимает особое положение в педагогическом процессе, так как дает детям большую возможность проявить собственную активность и самостоятельность.» (А. С. Макаренко).
«Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.» (В. А. Сухомлинский).
«Игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития» (С. Л. Рубинштейн).
«Именно в игре проявляются разные стороны личности ребенка, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер» (Б. В. Никитин).
Можно бы и дальше приводить в целом сходные высказывания известных педагогов-практиков и столпов академической науки, но в этом, думается, нет необходимости. Для нас важно то, что учебная деятельность в дошкольном возрасте неотделима от деятельности игровой.
При обучении грамоте ребенок дошкольного возраста, которому присуща, главным образом, наглядно-образная форма мышления, сталкивается с множеством новых, пока еще абстрактных для него понятий, которые не поддаются физическому восприятию посредством органов чувств. Таких, например, как «звук», «речь», «буква», «слог», «слово», «предложение», «интонация», «текст» и т.д. Добиться их осмысления при помощи тупой зубрежки невозможно. И важнейшим способом устранения проблемы является использование принципа наглядности, основанного на игре.
Отсюда – синтетический термин «игровое обучение», сущность которого заключается в том, что успешное решение обучающих задач возможно лишь в форме увлекательной игры. На первый взгляд, данное утверждение настолько очевидно, что не нуждается в специальных комментариях. И все же между понятиями «учеба» и «игра» существует некоторое противоречие, требующее разъяснений. В самом деле: ведь учеба – это кропотливый труд, требующий усидчивости и целеустремленности, а игра – непринужденное развлечение. Как совместить, казалось бы, несовместимое, таким образом, чтобы игра и учеба воспринимались как единое неразрывное целое? Каким образом строить обучение в виде игры, да, вдобавок, чтобы второе не доминировало над первым? Ведь главная задача всё же – научить. Вариантов здесь множество, ведь именно в этом состоит смысл творческого подхода, именно это умение изобретать и импровизировать по ходу урока отличает настоящего учителя от ремесленника.
Добиться того, чтобы учеба обрела характер игры, став не скучной обязанностью по принуждению, а желанной потребностью – высокое искусство, требующее от педагога наличия определенных теоретических знаний и основанных на них творческих навыков, как режиссерских, так и актерских. Неоценимыми качествами являются и ваши природные способности взрослого: богатое воображение и умение ежесекундно импровизировать, мудро направляя развитие игрового действия в требуемое практическое русло. Лишь в этом случае каждый урок станет радостным веселым спектаклем, в котором малыш будет ощущать себя главным действующим лицом, испытывая при этом захватывающий интерес к развитию сюжета.
Пожалуй, главное здесь заключается в том, что детское воображение воспринимает игру не как некое искусственно смоделированное действо, где все «понарошку», а как совершенно реальную жизненную ситуацию, в рамках которой происходит развитие событий. Самой удачной «матрицей» в этом смысле, которую всегда беру за образец, считаю любимую книгу своего дошкольного детства, которую в свое время зачитывал до дыр, – роман-сказку Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей». Ценность книги в том, что действие в ней, хотя, по сути, и является сказочным, происходит не где-то в волшебном «тридевятом царстве», а в условиях, максимально приближенных к реалиям повседневного быта. Каждый из коротышек-персонажей наделен собственными чертами характера, персонифицированными в имени: суховатый педант Знайка, охотник Пулька, сладкоежка Пончик, водохлёб Сиропчик, механики Винтик и Шпунтик… Но центральным и любимым героем является все же сам Незнайка – особенно близкий каждому из маленьких читателей собирательный образ, вобравший в себя типичные черты характера среднестатистического дошкольника – как положительные, так и отрицательные.
Характеризуя своего героя, сам автор неоднократно отмечал, что Незнайка – типизированный ребёнок. «Этот литературный персонаж, – подчеркивал Николай Носов – не какая-то конкретная личность с именем и фамилией, а просто самый обычный малыш, наделенный чертами тысяч сверстников, с присущей их возрасту неугомонной энергией, неистребимой жаждой познания нового. Он стремится во всем докопаться до истины, и в то же время крайне наивен, неусидчив и пока еще не способен долго удерживать своё внимание на одном предмете, обладая одновременно как всеми хорошими задатками, которые предстоит в себе укрепить и развить, так и недостатками, от которых необходимо избавляться».
Обучающая игра «Кукольная школа». Почему я сфокусировал внимание именно на книге о Незнайке? Потому, наверное, что, по прошествии многих десятилетий жизни, память фотографически запечатлела и бережно хранит каждую ее страницу и каждую иллюстрацию. А еще потому, что до сих пор не могу забыть, что по мере прочтения всегда чувствовал себя одним из живущих в сказочном городе коротышек, пропуская каждое действие сквозь призму собственного «Я» и постоянно ощущая свое незримое присутствие среди персонажей. Конечно, погружение в мир героев книги было своего рода игрой, игрой воображения, однако игра эта неизменно воспринималась как живая реальность.
И совсем не случайно еще в пору первых опытов по обучению детей чтению я попытался смоделировать ситуацию по типу действий, разворачивающихся в «Незнайке», организовав театрализованную игру, условно названную мной «Кукольная школа». Суть её в том, что обязательные участники урока – не только педагог и дети, но также несколько кукол и мягких игрушек, среди которых выделяется кукла Катя – скандалистка, «всезнайка» и выскочка. Катя вечно «лезет поперёд батьки в пекло», визгливо (голосом учителя) заявляя, что, де, никто ничего не знает, и лишь только ей, несравненной Кате, известно абсолютно всё! Однако на каждый заданный вопрос Катя всегда отвечает невпопад, причем дети воспринимают всё это совершено буквально, осуждая глупенькую незнайку-Катю и наставляя её «на путь истинный», что повышает их личностную самооценку, давая возможность каждому почувствовать себя в роли учителя. Результат: оживление, хохот, стремление знать всё «не так как Катя», а по-настоящему. Эффект – стопроцентный!
Разумеется, важнейшим участником игры является учитель, одновременно выступающий в роли ведущего и актера, озвучивающего разными голосами речь игрушечных персонажей. При этом реплики кукольных персонажей в исполнении учителя не вызывают у ребенка сомнений в своей натуральности, что уже само по себе является доказательством удачного подхода. Обучающая игра «Кукольная школа» в ее самых различных вариациях и поныне остается важнейшим инструментом в моей практике, как при индивидуальном, так и при групповом обучении.
Все тематические разделы учебного пособия (II часть) построены таким образом, чтобы тема раздела была полностью усвоена малышом и прочно запечатлелась в его памяти. Для этого использован пошаговый принцип подачи информации – от рекомендаций педагогу до повторения изученного ранее, подачи нового материала и его закрепления. При этом определяющая роль отводится упражнениям, каждое из которых включает в себя элементы игры.
Важнейшими из таких игровых включений можно считать стихотворения-песенки с картинками, введение обеспечивающих наглядность сказочных образов (гласные – «королевы», согласные – их верные «солдаты», слоги-«вагончики» в составе слова-«поезда», «живые» знаки препинания – точка, запятая, вопросительный и восклицательный знак, уподобление текста многослойному кексу с обыгрыванием рифмы «текст-кекс», где каждый слой – отдельное предложение, определенное общностью темы, отображенной в увенчивающей кекс «вишенке»-заглавии и т.д.).
Эффективным подспорьем, развивающем лексический кругозор, стимулирующем познавательный интерес, позитивную самооценку и веселый эмоциональный настрой является ролевая игра-путешествие в виде сюжетной сказки-импровизации, где главным действующим лицом является сам ребенок. С ходу выдумывая сюжет, педагог начинает рассказывать сказку, в которой описывается путешествие малыша в ту или иную экзотическую местность (это может быть Африка, Южная Америка, Антарктида, какой-то необитаемый остров и т.д.), населенную богатым животным миром. В ходе сказки главный персонаж-ребенок помогает попавшим в беду зверюшкам (название каждой из них, изображенное крупным шрифтом на демонстрируемой учителем карточке, малыш должен самостоятельно прочитать вслух, после чего может быть показана соответствующая картинка).
Вряд ли имеет смысл перечислять здесь все виды возможных игровых импровизаций. На каждом уроке они возникают самопроизвольно, по мере развития той или иной учебной ситуации, а потому их великое множество. Убежден, что кладезь фантазии каждой мамы или бабушки в данном отношении неисчерпаем, не говоря уже о профессиональных дошкольных педагогах. Главное, чтобы игра всегда стимулировала проявления инициативы и была «подана» своевременно, будучи направлена на достижение поставленных обучающих целей.
Ритмика и мелодизм – мотивирующая роль стихотворной речи в обучении
Все в мире подчиняется законам ритма. Смена времен года, дня и ночи, океанских приливов и отливов, работа машин и механизмов, а также последовательность сердечных сокращений, дыхание и многие другие функции человеческого организма соответствуют определенным ритмическим циклам, сбои которых свидетельствуют о расстройстве здоровья. Не является исключением и позитивная роль ритмики в организации мыслительной деятельности, в том числе и при обучении.
Еще в школах Древней Греции и античного Рима широко практиковалось использование песенного и поэтического материала при изучении различных дисциплин, и поныне являющееся обязательным во многих странах буддийского и мусульманского Востока.
Особенно восприимчивы к рифме и ритмике дети младшего и среднего дошкольного возраста, для которых подача учебного материала в такой форме является мощным инструментом мотивации. Изложение основных принципов и правил в виде коротких стихов и песенок стимулирует интерес ребенка и обеспечивает мощный эффект долговременного запоминания. Ненавязчивые, лаконичные, образные, доступные для восприятия стишки и песенки оказывают благотворное воздействие на чувства и эмоции малышей, снимая психологическое напряжение и позволяя сосредоточиться.
Информация, поданная в виде стихов, особенно положенных на музыку, усваивается ребенком практически мгновенно, а выучивание стихотворений наизусть формирует долговременную память и является одним из лучших способов ее тренировки. Не случайно этот способ нашел широкое применение в рекламе. Зарифмованные рекламные ролики сразу же врезаются в память независимо от нашего желания, и подчас становятся навязчивым лейтмотивом, от которого не так просто избавиться. То же самое происходит с текстом и мелодией песен.
Подача материала в стихотворной форме станет неоценимым вкладом в развитие способности ребенка к осмысленному запоминанию, одновременно прививая любовь к поэзии и формируя в дальнейшем стремление к самостоятельному стихосложению, которое может развиться в талант.
Исходя из всего сказанного, считаю стихотворную подачу материала совершенно необходимой, отводя данной форме обучения определяющую роль в разработанной методике. С этой целью мною были написаны десятки тематических авторских стихотворений, включенных как в состав каждого из разделов учебного пособия, так и предлагаемых для самостоятельного чтения на завершающем этапе обучения. Стихотворения можно подавать как в обычной форме, так и в виде музыкальной интерпретации. В этом случае не требуется быть профессиональным композитором, вполне достаточно использовать, скажем, мелодии из популярных мультфильмов или придумывать их самостоятельно – совсем не обязательно, чтобы они были образцами песенного совершенства.
Многолетняя практика показала – усилия были затрачены не напрасно, что подтверждается эффективностью достигаемых результатов.
Мотивирующая роль зрительного восприятия: использование картинок в качестве наглядных образов
Каждому из нас хорошо известно, что любой маленький ребенок при первом знакомстве с книгой прежде всего обращает внимание на иллюстрации. Именно яркие красочные картинки, а не текстовое содержание вызывают, прежде всего, интерес малыша: по ним, даже будучи не знаком с грамотой, он вполне может самостоятельно составить довольно четкое представление о сюжете повествования, его динамике и характерах представленных героев.
Повествовательный текст в данном случае вторичен и выполняет скорее разъясняющую и уточняющую функцию: читая малышу книжку вслух мы лишь помогаем ему вообразить действие в подробностях. Сами же ряды букв тоже воспринимаются как некие загадочные зрительные образы, ассоциируясь с конкретными предметами и вызывая жгучее любопытство по поводу их действительного предназначения. Вот фрагмент одного из написанных мной по данному поводу стихотворений, в котором я попытался изложить вышесказанное в рифмованной форме и который тоже сопровождается картинками:
Миша книжку в руки взял.
Долго он ее листал.
В книге – яркие картинки:
Вот плывут в воде сардинки,
Вот щенок поймал жука
(Трусит он жука слегка),
В мяч играет детвора
– Развеселая игра!
Кот охотится за мышкой…
Хороши картинки в книжке!
А под ними – всё ряды
Одинаковые,
А в рядах – теснятся странные
Каракули!
Что за черные значки?
Может, это паучки?
Или, может быть,
В строю, на парадике,
Шаг чеканят
Оловянные солдатики?
Смотрит в книгу Михаил,
Удивляется:
Как солдатики-значки
Называются?
Для чего они нужны?
Так ли уж они важны?..
В раннем и среднем дошкольном возрасте у ребенка доминирует непроизвольная память, основанная на наглядно-образном мышлении. Способность мыслить абстрактными категориями развивается гораздо позже и тоже исходит из образов, воспринимаемых конкретными органами чувств, прежде всего, органами зрения. Именно этот принцип перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению отображен в представленном стихотворном отрывке: вопросы «зачем?», «почему?», «для чего?» ребенок начинает задавать себе и окружающим, пытаясь найти истинное объяснение смысла и значения пока непонятных ему графических (буквенных) символов.
Таким образом, принцип наглядности выступает в качестве одного из определяющих мотивирующих факторов, стимулирующих интерес к процессу познания. Великий педагог позднего Средневековья Ян Амос Коменский (1592-1670) называл его «золотым правилом» педагогики, утверждая, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности». Развивая мысль своего предшественника, основоположник российской педагогической науки Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1871) отмечал: «Наглядное обучение строится не на отвлеченных представлениях, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком».
О преимуществах учебы с использованием метода наглядности свидетельствуют и данные современных статистических исследований, согласно которым эффективность слухового восприятия информации дошкольниками составляет около 15%, зрительного – 45%, а их одновременное применение повышает результативность обучения до 85 %.
Вот почему при написании учебного пособия я не жалел времени на подбор (главным образом в Интернете) тематических картинок, которыми до предела насыщены все без исключения разделы.
Принцип наглядности и шрифт
Детям среднего дошкольного возраста (3-5 лет) свойственно восприятие окружающего мира преимущественно в виде конкретных образов. Буква – понятие в целом абстрактное, малышу для его осмысления необходима привязка к зрительному образу. Именно поэтому при обучении чтению приоритетную позицию занимает знакомство с воспринимаемыми слуховым аппаратом звуками речи, а сами буквы должны восприниматься уже не в слуховом, а в зрительном формате, как графические изображения звуков в виде рисунков (нарисованные звуки).
Таким образом, при чтении букв и составленных из них слов принцип наглядности также является определяющим. И мотивирующим фактором, позволяющим сделать буквы и конструкции из них удобочитаемыми, вызывающими интерес и понимание, является как размер шрифта, который должен быть достаточно крупным, так и формат: на первоначальных стадиях обучения буквы должны быть только печатными.
Книжный шрифт любой типографской разновидности включает в себя большие (заглавные, прописные) и малые (строчные) буквы. Большие буквы обычно называют также печатными – это устоявшаяся традиция, идущая из глубины веков. При этом некоторые из букв в печатной и строчной шрифтовой интерпретации визуально не похожи друг на друга.
А-а Б-б В-в Г-г
Д-д Ее Ёё Ж-ж
З-з И-и Й-й К-к
Л-л М-м Н-н О-о
П-п Р-р С-с Т-т
У-у Ф-ф Х-х Ц-ц
Ч-ч Ш-ш Щ-щ Ы-ы
Э-э Ю-ю Я-я Ь-ь Ъ-ъ
Совместное использование больших и малых букв в книжных и рукописных текстах обусловлено практическими соображениями – этот прием необходим, чтобы выделять в составе текста предложения, каждое из которых обязательно начинается с печатной буквы, например:
Дети читают книгу.
То же предложение, набранное печатными буквами, будет выглядеть так:
ДЕТИ ЧИТАЮТ КНИГУ.
Как видим, предложение из печатных букв даже нами, взрослыми, зрительно воспринимается намного легче. Вполне понятно, что для деток дошкольного возраста не утомляющий глаза «печатный» крупношрифтовой формат будет наиболее удобочитаемым. Вот почему в 1-7 разделах учебного пособия для изображения букв и слов используется только печатный шрифт. Знакомство со строчными буквами и правилами написания предложений в печатно-строчном формате происходит лишь в предпоследнем разделе, предшествующем заключительному разделу «Понятие о тексте», когда, с одной стороны, без совмещенного формата не обойтись, а с другой – зрение подросшего ребенка уже не столь подвержено утомляемости.
В заключение отмечу, что в пособии особое внимание уделено цветовой маркировке букв, что также обусловлено соображениями наглядности. Буквы гласных звуков выделены красными цветом, а согласных – синим. Синим цветом изображаются также считающаяся согласной буква Й и служебные буквы Ь и Ъ.
Гласные: А Е Ё И О У Ы Э Ю Я
Согласные: Б В Г Д Ж З Й К Л М Н П Р С Т Ф Х Ц Ч Ш Щ Ь Ъ
Такое цветовое разделение позволяет ребенку легче осмыслить и зафиксировать в памяти главенствующую (слогообразующую) функцию «королев»-гласных и подчиненную – «солдат»-согласных, используемых в составе слогов только совместно с гласными. Что, в свою очередь, значительно облегчает возможность самостоятельного осмысленного деления слова на слоги. После того, как процесс слогоделения освоен малышом и уже не вызывает трудностей, можно отказаться от цветоделения и переходить к чтению слов, где гласные и согласные набраны сплошным черным шрифтом, хотя пока еще в печатном формате.
Кнут или пряник? Мотивация поощрением и роль наказания
Рассуждая о путях и методах выработки у ребенка интереса к учебе, нельзя обойти вниманием такой серьезный аспект, как роль поощрения и наказания.
Диалектика поощрения и наказания – сложнейший философский вопрос, когда очень трудно, подчас невозможно дать конкретную рекомендацию по поводу того, где следует поставить запятую в сакраментальной дилемме «Хвалить нельзя наказывать!» Особенно сложно отыскать разумный баланс, некую «золотую середину» между этими двумя противоположными понятиями, когда речь идет о воспитании и обучении маленького ребенка.
И если с безусловными преимуществами мер поощрения все, вроде бы, предельно ясно ввиду их неоспоримой пользы, то с наказанием дело обстоит гораздо сложнее. Я уже рассказывал о неудачной попытке моего отца обучать меня игре на фортепиано методом «линейкой по пальцам» и ее закономерном негативном результате. Наказывать ребенка, унижая его человеческое достоинство, ни в коем случае нельзя. Нет ничего проще, чем отшлепать малыша, поставить его в угол или просто упрекнуть в глупости, особенно в глазах сверстников, если обучение осуществляется групповым методом. Это будет ужасной ошибкой, фатальные последствия которой вы ощутите сразу же. А может быть, правильнее будет и вовсе отказаться, образно говоря, от кнута в угоду прянику? Но попустительство в угоду исключительно поощрению неизбежно порождает анархию и чувство вседозволенности, что совершенно недопустимо! Ибо невозможно воспитать личность, если ребенок не чувствует ответственности за непослушание и совершение дурных поступков.
По мнению А.С. Макаренко основной смысл наказания заключается в его дисциплинирующем воздействии. «Наказывая, – писал он, – мы стремимся добиться подчинения ребенка дисциплине. Однако нельзя ставить вопрос о дисциплине в школе, если этот вопрос не решен на общегосударственном уровне, если отсутствует понятие о дисциплине как осознанной необходимости отдельной личности действовать, сообразуясь с интересами всего общества, в рамках сформировавшихся традиций и существующих норм закона. При этом бесполезно и даже вредно пытаться разрабатывать некую общую шкалу наказаний для всех и каждого, применяемую без выяснения и анализа причин, по которым был совершен тот или иной поступок, без учета конкретных черт характера ребенка. В каждой конфликтной ситуации наказание должно быть сугубо индивидуальной мерой, ни в коем случае не травмирующей личность ребенка и в то же время максимально действенной. Добиться этого – сложная задача, правильное решение которой в полной мере зависит от профессионального опыта и творческих способностей педагога».
Поощрение и наказание – очень действенные инструменты, и оперировать ими, сочетать их друг с другом следует с крайней осторожностью, иначе велик риск быстро свести на «нет» прилагаемые усилия, получив на выходе не мотивирующий, а прямо противоположный результат. В этом я неоднократно убеждался в первые годы своего учительства. Помнится, поначалу увлёкся, было, «двойками», не располагая, в силу неопытности, иными способами воздействия и считая эту меру самым испытанным способом укрепить свой авторитет на фоне неизбежной «притирки» взаимоотношений с детским коллективом – своеобразной проверки учителя «на прочность», негласной борьбы за лидерство по типу «кто кого?». За что едва не поплатился потерей в классе уважения, поскольку «двойки» для моих «трудных» подчиненных, успевших с лихвой хватить горя и несправедливости, являлись не стимулом к изменению отношения к учебе и ко мне лично, а лишь досадным раздражителем, побуждающим к противодействию. Вразумил меня наш всеобщий кумир Эмиль Гаврилович, которому уже пропел оду выше. В одной из бесед «с глазу на глаз» на мои сетования по поводу неэффективности предпринятой мной попытки «воспитания» посредством «двоек» он ответил буквально следующим образом» – «Кому ты ставишь «двойку»? Ребёнку, и без того обиженному жизнью? Заблуждаешься, дорогой мой, «двойку» ты ставишь не ребёнку, а самому себе, расписываясь в собственном бессилии и неумении найти подход, научить, согреть маленькое сердечко в своих руках». Усвоил этот урок на всю жизнь и на протяжении всей дальнейшей педагогической практики, как и Эмиль, не поставил ни единой «двойки».
Справедливости ради отмечу, что Эмиль отнюдь не причислял себя к сонму святых, не избегая в своей практике и наказания. Правда, эту меру воспитательного воздействия он предпочитал использовать в весьма своеобразной форме. Столкнувшись с проявлением непослушания и лени со стороны кого-то из учеников, скажем, не подготовившего домашнее задание, он не проявлял эмоций, не журил его, а просто давал понять, как неловко чувствует себя в подобной ситуации сам учитель. Эмиль начинал смущенно покашливать, как-то неловко суетиться, садился за учительский стол, рассеянно перебирая лежащие на нем ручки, карандаши, какие-то другие мелкие предметы – все в поведении педагога безмолвно свидетельствовало о том, как он огорчен. И – о диво – это молчаливое осуждение каким-то телепатическим способом распространялось на весь класс, причем провинившийся при этом испытывал жгучий стыд и подлинные муки совести, причиняющие ему настоящие страдания. Это ли не высшая, а главное, на 100% действенная степень наказания, побуждающая полностью осознать свою вину и искренне раскаиваться в содеянном? Боязнь огорчить любимого учителя и вызвать молчаливое осуждение со стороны окружающих была столь высока, столь всеобъемлющим было стремление этого не допустить, что прийти на урок неподготовленным было просто немыслимо.
«Пускай бы «двойку» поставил, накричал или даже по шее дал, что ли, – и то было бы легче, – полушутя-полувсерьез жаловались провинившиеся, прекрасно понимая, что ничего подобного не могло бы произойти, – а то сидит, молчит и только головой качает, хоть на колени перед ним становись, чтобы простил и перестал сердиться»…
Эмиль Гаврилович в совершенстве владел искусством высшего педагогического пилотажа, в которое со всей душевной щедростью посвящал и нас, молодых сотрудников, не имеющих пока достаточного личного опыта. Нам еще только предстояло понять, что наказывать за проступки, конечно, нужно, но делать это надо мудро и тонко, не унижая ребенка, а играя на струнах его совести, вызывая не озлобление, а стыд и боязнь огорчить педагога, побуждая к самораскаянию и самоосуждению – лишь такая «мягкая сила» позволит добиться желаемого эффекта.
Поэтому прислушайтесь к моему совету: если при обучении малыша вы хотите быстро добиться успеха – возьмите себе за правило использовать, прежде всего, поощрение. Не уставайте хвалить ребёнка! Постоянно давайте ему чувствовать, что он – умница и молодец! Не стесняйтесь ставить ему оценки, разумеется, исключительно «пятёрки». Пусть ваш ученик получит их за урок пять, десять, двадцать – чем больше, тем лучше. Думаю, излишне говорить о пользе данного подхода. Делайте все для того, чтобы ребенок, столкнувшись с трудностями, не опускал перед ними рук в знак собственного бессилия, теряя интерес к учебе, а напротив, стремился их преодолеть, укрепляя веру в свои способности.
И уж ни в коем случае не пытайтесь укрепить свои позиции путем необдуманного применения травмирующих личность наказаний, даже в такой вроде бы «невинной форме», как высказывание малышу упреков в лени и нежелании понять, казалось бы, самые очевидные истины. Без наказаний, конечно, не обойтись, без наказания нет дисциплины, но выбирайте такие формы воздействия, чтобы ребенок, не испытывая обиды, сам осознал свою вину и стремился ее искупить
Прекрасным литературным примером такого «мягкого» наказания может служить хрестоматийный рассказ Л. Н. Толстого «Косточка», адресованный не только детям, но и родителям:
Косточка
Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив, и очень ему хотелось попробовать. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил тайком одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит – одной не хватает. Она сказала об этом отцу.
За обедом отец и говорит:
– А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?
Все ответили:
– Нет.
Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже:
– Нет, я не ел.
Тогда отец сказал:
– Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрёт. Я этого боюсь.
Ваня побледнел и сказал:
– Нет, я косточку выбросил в окошко.
И все засмеялись, а Ваня заплакал.
ГЛАВА VI. ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКОВ: КАК, КОГДА, СКОЛЬКО?
Обучение чтению ребенка дошкольного возраста в домашних условиях связано с возникновением целого ряда организационных проблем, во многом обуславливающих эффективность достижения как промежуточных целей, так и конечного результата – умения бегло читать вслух и «про себя».
Самые актуальные из них – возраст, с которого следует приступить к занятиям, общая продолжительность курса обучения и каждого урока в отдельности, наиболее оптимальное для занятий время дня, а также трудности психологического плана, препятствующие восприятию и усвоению материала, закреплению в памяти полученных знаний. Попытаюсь поделиться собственным мнением на этот счет, последовательно освещая круг оговоренных вопросов.
С какого возраста лучше приступать к обучению?
Сразу же подчеркну, что дать однозначный универсальный ответ на этот вопрос невозможно, что и обуславливает разногласия среди психологов тех или иных научных школ. Дабы не вдаваться в бесполезное теоретизирование, выскажу собственное мнение, основанное на данных науки и личном опыте.
Оптимальным для начала первых занятий является трехлетний возраст, когда у малыша уже в достаточной мере сформировалось образное восприятие и непроизвольная память – основа основ умения мыслить логически. Чем больший объем информации об окружающем мире получает и запоминает малыш, тем выше вероятность овладения навыками логического мышления и их развития. Однако познавательная нагрузка должна быть строго дозирована, а последовательная постановка целей – регламентирована сообразно уровню индивидуальных способностей.
Начать следует с постановки стратегической цели. Желательно, чтобы ребенок уверенно владел техникой чтения к 5 годам. Это означает умение не только бегло и выразительно читать, но и осмысливать сущность процесса чтения теоретически – осознанно оперировать понятиями «звуки речи», «буквы», «слоги», «слова», «знаки препинания», «предложение», «связный текст». Двухлетний срок (с 3-х до 5 лет – переходный период от младшего к старшему дошкольному возрасту) для этого – срок более чем достаточный, хотя вполне возможно добиться эффективного конечного результата за более короткое время, действуя органично, без создания экстремальных нагрузок.
Многое в данном смысле зависит от сочетания субъективных и объективных мотивирующих факторов. К первым можно причислить природный уровень мыслительных способностей малыша и особенности памяти. Ко вторым – социальное окружение и ваше умение правильно организовать процесс обучения на основе творческого подхода и педагогического таланта.
Наберитесь терпения
Могут ли занятия по чтению принести не пользу, а вред? Могут – в том случае, если взрослый, организующий эти занятия, не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка, перегружает его учебными заданиями вместо естественной для дошкольника игровой деятельности, ставит самоцелью как можно быстрее добиться эффективного результата.
Поэтому саму постановку вопроса о продолжительности курса обучения считаю некорректной. Психика и способности каждого из малышей – категории сугубо индивидуальные, и попытки «втиснуть их в единый шаблон (А. С. Макаренко)» всегда несостоятельны. Темпы обучения в каждом отдельном случае различны, и ориентироваться здесь следует не на поиски каких-то чудодейственных способов быстрого привития знаний, а на то, насколько полно ребенок усвоил материал раздела, предшествующего переходу к последующему этапу обучения.
Совсем не случайно в предыдущих главах я уделил столько внимания описанию событий, не имеющих, казалось бы, прямого отношения к основной тематике данной книги.
Маленький ребенок – существо крайне ранимое в психологическом отношении, и работа с ним требует, прежде всего, ангельского терпения, основанного на любви и доброте. Даже малейшее проявление раздражительности со стороны взрослых здесь совершенно недопустимо. Стремясь ускорить процесс обучения, сделать его, по возможности, более быстрым, вы рискуете получить не желаемый позитивный, а прямо противоположный негативный результат.
Не форсируйте события. Темпы развития детей различны — различными будут и темпы обучения. Если ваши старания не находят быстрого отклика, не стоит впадать в отчаяние и пытаться искать «экспресс-методы», а тем более прибегать к упрекам в «тупости» или глупости – это не вызовет ничего, кроме обиды, ответного сопротивления и неприятия. Ребенка следует не упрекать, а только хвалить, поощряя даже малейшие достижения и укрепляя уверенность в себе. Чем увереннее малыш будет чувствовать себя на первоначальных этапах, тем больше шансов привить ему интерес к учебе, развить способности к познанию и анализу. Поэтому лучше ориентироваться не на модное раннее обучение «с пелёнок», а на особенности мышления и психологическую готовность.
Итак, мой универсальный совет – наберитесь терпения. Не ставьте себе кратких сроков, в течение которых малыш «обязан» научиться читать. Не ориентируйтесь на сказки о некоей «сверхгениальной троюродной племяннице двоюродной тети», которая, якобы, бойко читала уже в два с половиной годика. Каждому из деток присущи свои сроки освоения тех или иных навыков. Лучше двигаться потихоньку, «поспешая, не торопясь» и внимательно наблюдая за тем, что интересно ребенку, а что нет. Одновременно старайтесь привлечь его внимание к грамоте, к книге, лучше всего, к такой, которая иллюстрирована яркими картинками. И не отчаивайтесь, если его это пока не волнует – просто он еще не готов к выполнению в полном объеме всего круга поставленных вами задач. Умерьте до поры свое упорство, переключитесь на другие занятия, способные заинтересовать малыша: просмотр обучающих «мультиков», рисование, спорт, игру в куклы, машинки, конструкторы. Такое времяпрепровождение – мощный мотивирующий фактор, способствующий развитию общего интереса к познанию мира, а значит, и к чтению, когда придет время.
Если ребенок противится
Военным хорошо известно, что потерпеть неудачу в отдельном сражении еще не значит проиграть войну. В их лексиконе бытует такой термин, как «отойти на заранее подготовленные для контрнаступления позиции». Обучение ребенка можно условно сравнить с военной кампанией, поскольку здесь действуют те же закономерности. Человеческая психика – темная бездна, исполненная тайн и загадок, разгадать которые подчас не представляется возможным. В годы работы в колонии доводилось общаться с несовершеннолетними преступниками, совершившими ужасающие по своей бессмысленной жестокости злодеяния. Пытаясь в доверительной беседе выявить побудительную мотивацию их так называемого девиантного, антиобщественного поведения, часто натыкался на стену противодействия, когда вроде бы совершенно нормальный и благополучный в социальном отношении подросток сам не мог объяснить причину своего психологического состояния в момент совершения преступления. Хорошо помню шестнадцатилетнего Виталика Б., выходца из интеллигентной учительской семьи, совершенно неконфликтного, развитого физически и в интеллектуальном отношении, обладавшего, к тому же, незаурядными способностями к поэтическому творчеству – его стихи не раз публиковались на страницах областной молодежной газеты. Виталик долгое время встречался с девочкой из параллельного класса, родители с обеих сторон не сомневались в их совместном семейном будущем. Тем не менее, в один тихий майский вечер маленький шахтерский поселок, у жителей которого не было друг от друга секретов, всколыхнула страшная новость: во время свидания Виталик безо всяких видимых причин размозжил своей подруге голову обломком кирпича, после чего, весь окровавленный, вернулся домой и спокойно поведал о случившемся маме. Согласно заключению официальной психиатрической экспертизы в момент совершения преступления мальчик был абсолютно вменяемым и действовал сознательно, не под влиянием ревности, стресса, алкогольного или наркотического опьянения либо каких-то иных экстремальных факторов, провоцирующих всплеск неадекватного поведения. Удивительно, но все последующее время в период пребывания в следственном изоляторе, на судебных заседаниях и в колонии, где он начал отбывать определенный приговором максимальный для совершеннолетних десятилетний срок, Виталик вел себя настолько спокойно и приветливо, словно не имел к случившемуся ни малейшего отношения. Ко мне, как учителю литературы, он относился доброжелательно и показывал свои лирические стихи, прося их прокомментировать. Особенно запомнилось одно из его стихотворений:
ТИШИНА
Помнишь душистый плен тишины?
Мерцание звезд, сиянье луны,
Струился на нас серебряный свет,
И так продолжалось тысячу лет…
Вдруг кончилось все,
Ушла тишина.
Лампочка в сетке – моя луна…
Я был поражен. Не укладывалось в сознании, как этот улыбчивый дружелюбный мальчишка без малейших намеков на агрессию мог оказаться убийцей. На мой вопрос о том, как он сам видит причины случившегося, Виталик совершенно искренне ответил: «Поверьте, меня и самого постоянно мучит этот вопрос. До сих пор уверен, что это было не со мной, что это был не я, а кто-то другой, хотя, конечно, это был я, кто же еще, как не я? Просто помню все, как в тумане, как в дымке, будто это был какой-то кошмарный сон, который наутро почти изглаживается из памяти». Мы не раз обсуждали этот случай (который был в нашей практике далеко не единственным) со штатным психологом колонии и специалистами шефствующего над учреждением всемирно знаменитого Харьковского НИИ неврологии и психиатрии. Анализируя происшедшее, сходились во мнении, что данный пример, не вписываясь в рамки присущего классической шизофрении раздвоения личности, несомненно, обусловлен какой-то психической аномалией, пока еще не исследованной и не описанной в научной литературе – отсюда и заключение о вменяемости преступника.
Вы спросите: какое отношение имеет описанный случай к проблемам обучения дошкольников? Действительно, какую-то прямую взаимосвязь здесь трудно проследить, и все же решился привести данный пример, как доказательство того, что те или иные поведенческие аномалии, как говорится, «имеют место быть» и что присущи они ребенку любого возраста, хотя, конечно, и не в столь вопиющем контексте. К ним, в частности, можно отнести кратковременные проявления повышенной активности или, напротив, пассивности в формах, не причисляемых к нуждающимся в медицинской коррекции и обусловленных кратковременным влиянием каких-то определенных факторов, в том числе пока не изученных.
Правильно организованное обучение – ступенчатый процесс, в ходе которого наблюдается чередование эмоциональных всплесков и спадов. Представителям творческих профессий – литераторам, художникам, композиторам, не надо объяснять, что такое творческий подъем (как, например, знаменитая болдинская осень в творчестве А.С. Пушкина) или так называемый «творческий затык» – неплодотворный период, могущий продолжаться месяцами и даже годами до появления очередного всплеска вдохновения. Чередование таких всплесков и спадов – в целом нормальное явление, хотя во многом загадочное, но вполне объективное, поэтому воспринимайте его как неизбежную данность, строя учебный процесс сообразно обстоятельствам. И рекомендации здесь самые простые. Вот главные из них.
1. Будьте последовательны, ориентируйтесь на уровень восприимчивости ребенка в каждый конкретный момент.
2. Помните: главное – не скорость, а результативность!
3. Не переусердствуйте, передозировка вредна во всем, в том числе и в учебе. Чрезмерная загруженность может привести к перенапряжению нервной системы, нарушениям сна, снижению иммунной защиты организма. Внимательно контролируйте поведение ребенка: он сам даст знать, когда занятие становится утомительным и уже не вызывает интереса.
4. Если ребенок противится и капризничает – не пытайтесь этому противостоять и отложите занятие до очередного творческого подъема, когда вы быстро и легко наверстаете упущенное.
Руководствуясь этими несложными советами, вы получите возможность избежать массы проблем и быстро добиться успеха.
О продолжительности урока
Какой должна быть средняя продолжительность учебного занятия с дошкольником?
Если речь идет о домашнем обучении в семейном кругу, этот вопрос вряд ли представляется особенно актуальным. Выбирайте каждый удобный момент, когда, по вашему мнению, ребенок настроен на подобное взаимодействие. По степени его познавательной активности и по тому, когда малыш начинает утрачивать интерес и проявляет признаки утомления, вы сразу же определите период эффективности и ее спада, свидетельствующего о том, что занятие следует прекратить до нового благоприятного момента. Возможно, урок будет целесообразно провести один раз в день, а возможно – и два-три раза, но не более того.
При занятиях с младшим дошкольником 3-4 летнего возраста их продолжительность обычно может составлять 10-15 минут, с дошкольником от 5 лет – до 20-30 минут – все, снова-таки, определяется уровнем индивидуальных способностей ребенка. А также степенью вашего умения импровизировать, используя различные формы мотивации. Время продолжения занятия можно довести до максимума, если в ходе урока будут чередоваться ролевые игры, физкультминутки, разучивание коротких стихотворений из учебного курса, обыгрывание уже известных сказочных сюжетов.
Полезно при этом учитывать и такой действенный стимул, как стремление к самостоятельному литературному творчеству: малыш пытается сам придумать новую сказку (лучше всего по картинке), сопровождаемую демонстрацией карточек с заранее подобранными вами (исходя из предполагаемого сюжета) напечатанными крупным шрифтом словами, предлагаемыми к прочтению.
ГЛАВА VII. ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ
Пожалуй, больше всего споров возникает об особенностях домашнего образования и обучения в группе. Практиковал, да и сейчас практикую, главным образом, индивидуальные занятия, хотя приходилось организовывать и групповое обучение. Что, в свою очередь, позволило составить объективное мнение о преимуществах и недостатках каждого из методов в сравнении друг с другом. В заключительной главе теоретической части хочу поделиться с читателями своими соображениями на этот счет, основанными на личном опыте.
Индивидуальное обучение в кругу семьи и с привлечением репетитора
Индивидуальная форма обучения характеризуется целым рядом положительных факторов. Наиболее значимыми из них является возможность действовать произвольно и целенаправленно в плане:
• постановки конкретных целей и задач для каждого занятия;
• определения содержания, методов и средств обучения сообразно качеству и темпам усвоения материала.
Для ребенка трех-четырехлетнего возраста наиболее эффективным с психологической точки зрения представляется индивидуальное обучение в кругу семьи, когда роль педагога берет на себя кто-то из ближайших родственников (родители, бабушки/дедушки, взрослые братья/сестры).
Первые шаги на пути к образованию ребенок всегда совершает в кругу семьи, именно здесь закладывается фундамент познавательных способностей малыша и их последующего развития. Первыми педагогами и наставниками крохи являются его близкие в лице родителей, бабушек, дедушек. Под их влиянием происходит формирование кругозора, памяти, интереса к различным сферам знаний и творческой деятельности. От того, насколько благоприятные условия для развития малыша складываются в семейном окружении, напрямую зависит стремление получать все новые знания на протяжении всей последующей жизни. Не следует упускать из виду и такое несомненное преимущество семейного обучения младших дошкольников в привычной домашней обстановке, как возможность соблюдения физиологического режима дня, позволяющего избегать стрессов и эмоциональных перегрузок.
В этом случае, в отличие от репетиторской формы обучения, у малыша не возникает проблем с адаптацией к личности незнакомого человека, а потому ведет он себя максимально естественно, не тратя энергии на преодоление возникающего психологического барьера. Немаловажное значение для многих семей с ограниченным уровнем достатка имеет и минимизация затрат: ведь педагогу-репетитору, как правило, приходится платить за его труд.
Тем не менее, индивидуальные занятия в семейном окружении окажутся результативными лишь при том непременном условии, если к этому располагает уровень интеллекта осуществляющих обучение близких родственников и их природные педагогические способности. Ну и, конечно, ангельское терпение, помноженное на чувство такта.
Если семейное индивидуальное обучение в указанный возрастной период будет правильно организовано, ребенок быстро справится с решением круга задач, определяемых целеустановками прилагаемого Учебного пособия, не испытывая проблем по мере обретения требуемых знаний.
Нередко в силу каких-либо причин обучение своими силами оказывается затруднительным, а желание научить ребенка читать все-таки есть, придется воспользоваться услугами опытного педагога- репетитора, в совершенстве владеющего всей суммой необходимых знаний и практических навыков, а главное – умением расположить к себе маленького ребенка, заслужить его доверие и любовь.
О том, насколько продуктивным окажется курс обучения в целом, можно будет судить уже после первых двух-трех уроков по реакции малыша, который еще не умеет корректировать свое поведение исходя из этических соображений. Если ребенок с нетерпением ожидает визита «дяди-учителя» («тети-учительницы») и проявляет радость при его появлении – уже исходя из этого можно не опасаться, что вы понапрасну тратите свои деньги, будьте уверены, что понесенные затраты окупятся сторицей. Ну и, конечно, определяющим критерием эффективности обучения будет еженедельная демонстрация достигнутых успехов, что, кстати, окажется мощным мотивирующим стимулом к дальнейшей познавательной деятельности.
Как уже и говорил, свою практику по обучению чтению начал, занимаясь с дочерью-трехлеткой. Несмотря на трудности, неизбежно сопутствующие всякому, кто предпринимает первые попытки в данном направлении, непреодолимых препятствий здесь не возникало, если не считать первой неудачи с приоритетом изучения букв, а не звуков. Неудачи, на какое-то время затормозившей процесс, но с которой удалось довольно быстро справиться. Все-таки это был МОЙ ребенок, с которым общался с первых дней его появления на свет и все психологические особенности которого были для меня и жены открытой книгой, что позволяло без труда корректировать эмоциональный фон, избегая конфликтных ситуаций. Свою позитивную роль сыграло и отсутствие проблем со временем дня занятий и их протяженностью – занимался, ориентируясь на эмоциональный настрой ребенка и собственную интуицию, используя каждый удобный момент, но сразу же прекращая урок при появлении первых признаков снижения восприимчивости ребенка.
Помогало и то, что, что фундамент для успешного обучения был заложен изначально – девочка уже обладала определенной суммой знаний и выраженными мыслительными способностями (заслуга жены-педагога, а также бабушки – врача-педиатра и дедушки – кандидата технических наук, принимавших активное участие в формировании интеллекта малышки). Мой же личный вклад заключался в целенаправленном обыгрывании познавательных ситуаций во время прогулок, просмотра телепередач, первого знакомства с книжками, а также привитии любви к пению, разучиванию и декламации стихов, подвижным играм, рисованию и другим развивающим упражнениям.
Конечно, о подобном просторе для педагогического экспериментирования не могло быть и речи, когда занимался с детьми друзей и соседей в качестве приходящего репетитора, хотя, безусловно, позитивную роль здесь сыграл фактор «бессребренничества»: не требуя за свой труд оплаты и довольствуясь лишь наработкой бесценного для меня опыта, мог действовать совершенно спокойно, избегая возможных упреков в недобросовестности со стороны родителей, игнорирующих фактор психологической готовности или, напротив, неготовности малыша заниматься именно в этот день в запланированном объеме: «вот, мол, мы вам платим за оговоренное время, которое вы не всегда отрабатываете, часто прекращая урок через несколько минут после его начала».
Не неся материальных затрат, родители моих учеников относились к этому спокойно, с пониманием и благодарностью, тем более, что в конце каждой недели демонстрировал достигнутый результат – неоспоримое свидетельство успеха. Вообще, мой совет всем платным репетирам: для пользы дела целесообразнее взимать не поурочную, а понедельную оплату. При этом в начале каждой учебной недели следует знакомить родителей ребенка с кругом намеченных задач, а в конце – отчитываться о результатах.
Обучение в группе
Успехом, значимость которого трудно переоценить, стала и удачная попытка обучения уже не на индивидуальном, а на коллективном уровне. Этому тоже во многом способствовал случай – бывшая сокурсница моей супруги, ее давняя приятельница, заведуя частным детским садом, живо откликнулась на предложение поставить педагогический эксперимент во вваренном ей дошкольном учреждении. Совместно с ней были подобраны семеро деток-четырехлеток из одной и той же воспитательной группы, еще не знакомых с буквами и примерно одинаковых по уровню интеллекта. Это обуславливало чистоту опыта. Немаловажным позитивным фактором такого подбора явилось и отсутствие преграды в виде потери времени на неизбежную и весьма мучительную «притирку» характеров незнакомых друг с другом малышей – обстоятельство, способствующее созданию благоприятного общепсихологического фона.
Не стану здесь вдаваться в подробности, отмечу лишь, что методика, в слегка адаптированном виде (адаптация происходила опытным путем в процессе обучения) показала себя действенной при работе с группой учащихся. Оказалось, что групповое обучение, в сравнении с индивидуальным, характеризуется, конечно, определенными сложностями (легко, впрочем, преодолимыми), хотя имеет и несомненные преимущества. В частности, обучение в слаженной группе протекает намного быстрее, чем в индивидуальном порядке: деток удается легче сплотить единством поставленных целей на основе взаимопомощи, увлечь игрой, умело используя фактор соперничества не во вред, а на пользу делу.
Что касается сложностей, то наиболее значимой из них, как уже отмечалось, является так называемая «притирка» группы – самый ответственный этап, от которого на 90% зависит успех обучения. Особенно труднопреодолимые препятствия здесь – различный уровень познавательных способностей, несходство темпераментов (проявления гиперактивного и гипоактивного поведения отдельных членов группы на фоне общенормальных эмоциональных проявлений большинства участников), а также наличие логопедических проблем в виде дефектов произношения и временной неспособности произносить отдельные звуки, чаще всего звук «Р», но не только. Поэтому, как свидетельствует мой личный опыт, наибольший эффект достигаемых результатов будет наблюдаться в учебной группе, состоящей из 5, максимум 6 деток с примерно одинаковым уровнем психологических особенностей и познавательных способностей.
urichapala@gmail.com
Не в тягость, а в радость! Как я учу детей читать
© Copyright: Юрий Чапала, 2019
Свидетельство о публикации №219123000225
Свидетельство о публикации №219123000225
Рецензии
Спасибо. Если возникнут вопросы, с удовольствием отвечу, лучше на urichapala@gmail.com
Юрий Чапала 06.11.2020 11:47 Заявить о нарушении
Юрий Чапала 06.11.2020 11:47 Заявить о нарушении
На это произведение написаны 3 рецензии, здесь отображается последняя, остальные - в полном списке.