Тело уже тут, а башка еще там...

Двойственность педагогического сознания – причины несостоятельности образовательных реформ современного образования

Все что мы делаем в окружающем нас мире  – мы создаем силами своих внутренних ментальных установок. Если мы хотим изменить мир к лучшему, а в своем душевном устроении не меняемся, то все наши усилия будут иметь характер замены «шило на мыло». Любое реформирование внешнего мира может быть созидательным только в условиях качественного изменения и преображения собственного сознания.
Сегодня перед обществом стоят задачи, связанные с модернизацией практически всех сфер человеческой жизни. И в большей степени, конечно, это касается образования, от содержания и качества которого зависит и духовно-культурная жизнь общества, и материальное благополучие каждого человека. В настоящий момент образование, это очевидно всем, не справляется со своими задачами. Образованию нужны адекватные цели и подходы, отвечающие реалиям действительности, в которой живет современный человек. Но для того, чтобы создать такое образование и направить его в русло новой парадигмы, необходимо переосмыслить старые философские установки, на которых построена вся наша традиционная школа.
Главная линия этого переосмысления состоит в переходе с научно-рационалистической парадигмы на гуманитарно-антропологические принципы и подходы в области понимания мира и человека. Для этого нашему сознанию необходимо отказаться от маниакальной идеи создавать бесконечные факты об окружающем мире, объективировать их в знания и воплощать эти знания в технологии. В процессе данного переосмысления необходимо освободить образование от порочной потребности двигать прогресс вперед все к новым и новым технологическим формам жизни. Хватит уже! Не становится человек счастливее и лучше от того, что айфоны и компьютеры делаются с каждым днем все совершеннее. Все более очевидным становится обратный процесс - технологии совершенствуется, а человек как личность деградирует. По этой причине сегодня необходимо направить образование в русло осмысления того, что цивилизация уже создала и произвела в этом мире. Сейчас в пору научить мыслить ребенка в области своего личностного бытия; осознавать происходящие вокруг него явления и переводить объективные значения в плоскость личностных смыслов и ценностей собственной жизни. Такое переосмысление возможно только в контексте условий акцентирования образовательных целей на развитии человеческой целостности, раскрытии в человеке созидательных ресурсов и сущностных сил его души. 

Но сегодня наша школа бессильна осуществить, к сожалению, данное преобразование в силу того, что мы развиваем, строим, форматируем её по-прежнему в парадигме старых канонов Рационализма,  сводящего саму модель мира к объективной неживой природе, а человека к одной из своих сторон – интеллекту. Рационализм мыслит все, что связано с человеческой культурой,  в рамках причинно-следственной логики.  Согласно этой логике знание сведено к информации, а образование человека – к обучению сугубо теоретическим, оторванным от жизни знаниям, умениям и навыкам. Развитие интеллекта и теоретического мышления в нашей школе под влиянием данной парадигмы вырвано из контекста целостного развития ребенка, имеет односторонний характер и занимает, по сей день, неправомочный приоритет по отношению к другим сферам человеческой личности. И это проблема!
Структура и содержание традиционного образования – пережиток давней эпохи
 
Уже несколько столетий наша школа живет и развивается по канонам «Великой дидактики» Я. А. Коменского с его классно-урочной системой. Эта гениальная система, между тем, являлась гениальной исключительно для своей эпохи. Помимо общекультурных задач – просвещения низших слоев населения Европы, у нее была одна конкретная цель – создание мало-мальски образованного класса для работы на мануфактурных производствах. Позднее, когда началось интенсивное применение науки в сфере материального производства, в русле данной прямолинейной структуры  образование сосредоточилось на овладении научными знаниями, а также на умении применять их. Таким образом, и сегодня всё наше образование, причем и начальное, и среднее, и высшее построено по образцу старой образовательной системы, чьи задачи сводились к созданию квалифицированных кадров для обеспечения жизнедеятельности индустриального общества (прим. Извиняюсь за сильное вмешательство в текст. Мне показалось, что тут важно подчеркнуть бездушность как индустриального общества в целом, так и представления о людях, как о его винтиках,  и далее –бездушность обслуживающей его образовательной системы. Поэтому показалось более удачным сказать не о жизни такого общества, а об обеспечении его деятельности как механизма. Надеюсь, я уловила твой посыл ;). Известный американский писатель А. Тоффлер в своей книге «Футурошок» пишет о том, что сама идея собирания масс учащихся (сырья) с целью воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) –  есть достижение индустриальной эпохи. «Молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, – пишет Тоффлер, –  вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имело сходство со школой». Таким образом, школа была и есть, по сути своей, отражение взрослого индустриального мира и создается  по образу и подобию фабрик и заводов. На сегодняшний день ничего не поменялось –  мы по-прежнему куём из детей кадры для государственно-промышленной машины. И это – главная беда нашего образования.
 
Предметно-дисциплинарная организация содержания данного образования, особенно в реалиях современной жизни, когда индустриальную эпоху сменила эпоха информации, обнаруживает проблему несостоятельности перехода выпускника средней школы к самостоятельной социальной жизни и практической деятельности. Причина подобного тревожного явления заключается в том, что сегодня жизнь и практическая деятельность человека строятся на более сложных законах и основаниях по сравнению с прямолинейными принципами урочной системы индустриального образования. Чтобы перестроить данную систему, необходимо осознать и переосмыслить ее базовые философские установки. Данное мировоззрение, создавшее по своему образу и подобию всю систему образования – его пространственную структуру, административную и нормативно-правовую базу, методологию и т.д., отражается, как внутренняя суть, во всех формах образовательной системы.  Такой механизм работает на протяжении нескольких веков, и теперь попадающее в созданную им систему сознание формируется уже по принципу обратной связи. Система формирует мышление и создает ментальные установки для умов, которые культивируются в этом системном механизме. Именно такие установки сознания – стереотипы, кочующие по сей день от одного поколения педагогов к другому, и являются внутренним стопором развития современного образования.
Стереотип сверхценности научного знания

Научное мировоззрение породило идею фикс – в культуре все должно быть научным. В основе классической (механистической) теории познания – научного объяснения мира, лежит причинно-следственная логика (если «а», то «б»). Вследствие этого в наших умах заложены определенные методологические инстинкты, под действием которых реализуются соответствующие способы и методы познания мира и человека. Здесь мир для познающего субъекта, включая и его собственное тело – эмпирию, являются только внешним объектом. Согласно данной  модели мышление принадлежит высшей духовной инстанции (субъекту), а тело принадлежит материальному объективному миру, как зависимому и низшему началу (объекту). Подобное разделение человеческой природы на ум и тело, на высшее и низшее, составляет философскую основу старого механистического подхода, который был перенесен и на сферу гуманитарных дисциплин. Из этой антропологической и гносеологической позиции, в которой разделены духовная и физическая сфера, берёт свое начало наиболее актуальная современная проблема нашего образования – проблема оторванности теории от практической жизни человека. Она состоит в том, что согласно научно-механистической картине мира мышление имеет замкнутую и самодостаточную силу, в то время как физическая сторона жизни выступает здесь как мертвый материал, над которым ум проводит свою экспериментальную деятельность.

И если мы по-прежнему строим свою деятельность на базе данного наукоцентричного подхода, как бы мы, учителя, ни организовывали свой урок в школе, используя традиционные методы  (субъект объектного характера), либо инновационные  (субъект субъектного плана), для нас все что, находится за пределами нашей субъективности, будет представлять объект, в область которого в ходе образовательного процесса мы включим и объективный мир, и собственную эмпирию, и ученика.

Стереотип сведения образования к процессу обучения
 
На этой же научной позиции построена структура и содержание нашего образования. Школьные предметы, по сути, это дидактически модифицированные научные дисциплины. Данная  концепция определяется как технократическая и ориентируется на приобщение школьников к науке и производству. Поэтому в такой науко-ориентированной системе все сведено к процессам обучения, как основного принципа передачи научных знаний. По этой причине в профессиональном сознании наших учителей существует склейка двух разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». Смешивание этих двух принципиально разных содержаний приводит к тому, что главным качеством педагога считается умение формировать в ученике знания, умения и навыки, а подлинные водители детей в пространстве культуры и истории не ценятся в нашей школе должным образом и потому остаются невостребованными.

Стереотип отождествления двух понятий «сознание» и «самосознание»

Еще одной фундаментальной ошибкой научной образовательной доктрины является свойственное ей отождествление сознания и самосознания – т.е. знания субъекта о мире и своем месте в нем. В этом случае происходит подмена реальных практических отношений человека с миром, одним из аспектов данных отношений – познавательным.  Мы смешиваем совершенно разные понятия: «сознание» и «самосознание». Свойства одной категории переносим на другую. Сознание формируется в самой непосредственной материи жизни, в ее целях и действиях, а не в абстрактных упражнениях человеческого рассудка.  Все действия человека сознательны – уровень осознанности разный. Такая подмена сознания самосознанием, приводит к искажению картины человеческой реальности, и в результате возникают все недоразумения, связанные неправомерной теоретизацией образовательных процессов нашей школы, забвением значимости физической деятельности, как реальной практики в формировании творческо-познавательной силы школьника.
Осмысленное действие –  структурная единица деятельности человека.
Проблема соотношения психической и физической сферы была решена Л.С. Выготским и его последователями. Человек – согласно утверждениям советских психологов – это психофизическое единство несоединимых и неотделимых друг от друга начал. Данная антропологическая установка является важнейшим константой, на которой строятся все основные смыслы системно-деятельностного подхода. Движение здесь, как практическое действие, создает и обусловливает развитие мышления ребенка на всех возрастных этапах. Ум человека рождается из ткани реального движения и представляет по своей сути его внутреннее продолжение. Мышление – это особая сила движения, которая превращает реальную практику в осмысленную деятельность, тем самым усложняя ее и выводя на новый уровень развития. Мышление в системе Выготского  является сущностным компонентом физического действия. Мысль и физическое действие не тожественны, но и неразделимы, они составляют единую целостную жизнь человека.

Школа бездействия. 

А в нашей школе реальное движение практически не задействовано в процессе развития ума ребенка. Все школьные деятельности и активности у нас связаны в большей степени с теоретическими построениями. Деятельность на уроке – это одна сплошная теория, работа ума, где нет места для живого телесного движения, ради которого и посредством которого, в принципе, и действует человеческий ум. Без движения, без двигательной практики  умственная деятельность  есть пустая теоретизированная активность. Все наше школьное образование сводится к созданию сплошных теоретиков, носителей абстрактных знаний, которые ребенок, окончив школу, и выйдя в реальную жизнь, не знает где и как применить.
Физическая культура в школе – это герметично замкнутая на спортивно-физической активности сфера. И это проблема!

Физическая культура в школе занимается задачами сугубо телесного плана и не выходит за рамки физических действий, здоровья и хорошего самочувствия. Задачи физической культуры, как практической деятельности, никак не соприкасается с теоретическими предметами в плане развития познавательных, мотивационных, волевых, нравственных способностей ребенка. Почему, к примеру, физическое движение в раннем возрасте формирует речь, создает систему образов, которые впоследствии ложатся в основу мышления ребенка, а в школьном образовании реальное движение практически не участвует в дальнейшем развитии его ума?  Если все ступени развития детского мышления на каждом образовательном уровне, с позиции системно-деятельностного подхода, обусловлены системой реальных телесных движений, то почему в школьном образовании не созданы до сих пор принципы психофизических коррелятивных отношений между физической и теоретической деятельностью? К этой проблеме относятся и вопросы места и значения в нашей школе художественного и музыкального искусства. Все это требует обстоятельного осмысления.

Школа, это очевидно сегодня, не в силах реализовать в своей жизни законы, открытые гениальными советскими психологами, хотя и постулирует их истинность и необходимость. Подобная ситуация объясняется тем, что в педагогическом сознании до сих пор остаются не отрефлексированными подсознательные установки-стереотипы, по-прежнему утверждающие в жизни эту двойственность, разделяющую психические и физические процессы между собой. Пытаясь изменить и реформировать образование, оставляя без внимания эти главные философские вопросы, порой мы просто перекрашиваем нашу школу и наше образование в другой цвет, ничего качественно не изменяя внутри. Только путем осмысленияошибок и стереотипов нашего собственного сознания в отношении философской картины мира, тех базовых оснований,  на которых строится видение и понимание законов внешнего мира и законов собственно человеческой природы, возможна какая-либо деятельность, преображающая и изменяющая наше образование. Без глубокого осмысления этих проблем мы бессильны осуществить реформу образования. Конец.