Два педагогических трактата 1798 года

                Два педагогических трактата 1798 года
                (Обоснование преимуществ общественного воспитания А. Ф. Бестужевым и А. А. Прокоповичем-Антонским)

        1798 год по праву стал заметной вехой в истории развития отечественной педагогической мысли. В этом году были обнародованы разом два интересных теоретических труда, посвященных рассмотрению и обсуждению разнообразных вопросов воспитания благородного российского юношества.

        Автором первого трактата, под названием «О воспитании», публиковавшегося на протяжении всего года в «Санкт-Петербургском журнале», был Александр Федосеевич Бестужев (1761–1810), в прошлом преподаватель Артиллерийского и инженерного корпуса, затем – боевой офицер, а ко времени издания своего педагогического труда – правитель канцелярии президента Академии художеств графа А. С. Строганова. Во всех без исключения исторических исследованиях и биографических справочниках к имени Бестужева неизменно прибавляется дефиниция: отец декабристов. Это, несомненно так, однако старший Бестужев заслуживает внимания не только благодаря своим выдающимся детям, но и в силу собственных немалых заслуг, в том числе и на ниве теоретической педагогики.

        Через пять лет, в 1803 году, его трактат был переиздан в расширенном виде, под столь же развернутым заглавием «Опыт военного воспитания относительно благородного юношества, начертанный по расположению знаменитого италианского законоискусника Филанджиери, писавшего о науке законодательства, дополненный краткими рассуждениями и нужными примечаниями, к предмету воспитания касающимися». (Кстати, большинство исследователей педагогических идей Бестужева, в частности, Е. Н. Мединский, обоснованно считали, что демонстративная ссылка на итальянского правоведа и публициста Гаэтано Филанджиери, автора многотомной «Науки о законодательстве», была сделана Бестужевым сознательно, для отвода глаз цензуры, с целью прикрыть чужеземным авторитетом собственные вполне оригинальные и довольно-таки либеральные взгляды, отразившиеся в «Опыте».)   
   
        Название второго педагогического труда весьма красноречиво говорит само за себя: «Слово о воспитании, на всерадостный день тезоименитства великого государя императора и самодержца всея России Павла Первого, в торжественном собрании императорского Московского университета, июня 30 дня 1798 года, говоренное надворным советником, профессором энциклопедии и естественной истории, ценсором печатаемых книг и главным смотрителем Благородного при университете пансиона, Антоном Прокоповичем-Антонским». В том же году эта речь была опубликована отдельным изданием в университетской типографии, а в дальнейшем неоднократно переиздавалась – в последний раз через двадцать лет после своего публичного произнесения, в 1818 году, что наглядно свидетельствует о том большом значении, которое придавали ученики и последователи Антона Антоновича Прокоповича-Антонского, ставшего к тому времени ректором университета и директором пансиона, разработанной им педагогической концепции.

        Петербуржец Бестужев и москвич Антонский едва ли были знакомы. Во всяком случае, работу над своими педагогическими сочинениями они вели независимо друг от друга. Тем не менее, между двумя трактатами есть отчетливые переклички, которые объясняются, впрочем, не заимствованиями, а общностью подходов ко многим аспектам организации воспитательного процесса, а самое главное – единством взглядов на сущность педагогики и полной солидарностью в понимании ее задач.

        Для общественной мысли рубежа веков, включая прежде всего педагогическую сферу, было в высшей степени характерно сочетание двух в равной мере влиятельных факторов: с одной стороны, идущей от петровских времен органицистской традиции так называемого «регулярного государства», требующего безоговорочного подчинения каждого отдельного гражданина официальным властным институтам, а с другой – просветительский философский идеал рациональной системы воспитания, способной превратить разрозненных индивидуумов в сплоченных членов общества. В таком двуедином контексте на педагогику возлагалась ответственная миссия целенаправленного формирования граждан общества, приносящих явную и безусловную пользу государству. Естественно, что из двух альтернативных систем воспитания и образования – общественной (государственной) либо домашней (семейной) – предпочтение заведомо отдавалось первой, хотя бы потому, что она в максимальной мере обеспечивала масштабность охвата воспитанников, не говоря уже о наибольшем удобстве контроля за педагогическим процессом и о его организованном руководстве. Таким образом, развитие и насаждение системы общественного воспитания, направленного на создание «новой породы людей» (по известному определению И. И. Бецкого), становилось ключевым элементом русской педагогики, а совместные усилия различных теоретиков и практиков воспитательно-образовательного процесса приобретали четкую нацеленность на убедительное обоснование преимуществ и выгод этой системы.
 
        И Бестужев, и Антонский в равной мере разделяли предпочтение, отдаваемое общественному воспитанию. Впрочем, немаловажной причиной такой позиции являлись не только общеметодологические соображения, но и непосредственный практический опыт педагогической работы в общественных учебных заведениях: у Бестужева – в кадетском корпусе, у Антонского – в университетском пансионе. Иными словами, теоретические выкладки органично дополнялись и подкреплялись материалом эмпирических наблюдений над поведением и успехами воспитанников. Всё это в значительной степени предопределило выбор приоритетов, которые они последовательно и доказательно развивали в своих педагогических трактатах.

        Необходимо, однако, сразу же отметить, что в основе концепций Бестужева и Антонского лежал не только конъюнктурный «государственный заказ» на пропаганду и популяризацию системы общественного воспитания, но и мировоззренческие идеи, почерпнутые ими из арсенала европейской просветительской мысли. Применительно к Бестужеву, чей педагогический труд был в общих чертах подготовлен еще в 1797 году и лишь по цензурным причинам вынужден был публиковаться позднее по частям в журнале, на это значительное влияние философии и идеологии европейского Просвещения справедливо указал В. Н. Орлов: «Исходя из учения о природном равенстве и отсутствии врожденных идей и понимая общество как естественную форму человеческого существования, Бестужев широко и принципиально ставил вопрос о преимуществах общественного воспитания перед частным» [1, с. 131]. Анализируя главные положения педагогического трактата Бестужева, этот крупный исследователь русского просветительства рубежа XVIII – XIX веков эскизно наметил ход бестужевских размышлений, вполне укладывающийся в Прокрустово русло рационалистической социологии и педагогики эпохи Просвещения: «Каждый человек имеет право проявить свои способности. Но возможно это лишь в благоустроенном, просвещенном обществе. Отсюда – требование утвердить принцип общественного воспитания при условии ликвидации сословно-имущественных ограничений в этой области, – с тем, чтобы “достойный” человек, независимо от своего общественного “состояния”, имел возможность проявить свои способности и активно служить обществу и родине» [1, с. 132].

        С позитивными оценками, данными В. Н. Орловым просветительскому общественному пафосу Бестужева, солидарен также Е. Н. Медынский, выводящий из трактата «О воспитании» принципиальное заключение о том, что «правильно поставленное воспитание (в особенности общественное) является могущественным, единственным средством к улучшению общественного строя» [2, с. 79].

        Наконец, И. Я. Щипанов всё в том же просветительском духе формулирует основополагающий постулат бестужевского педагогического трактата: «Всестороннее развитие личности зависит от общественной среды, от развития разума и воспитания чувств» [2, с. 28]. Действительно, в этом отношении идеалы Бестужева могут быть с полным на то основанием названы прогрессивными и просветительскими, на что справедливо указывает И. Я. Щипанов, включивший Бестужева в единый ряд русских просветителей – от Радищева до декабристов: «Общественное воспитание, цели и задачи которого определяются интересами государства, призвано, по Бестужеву, научить людей жить в обществе, соблюдая общие интересы и правила добродетели, ставя общественные интересы выше личных выгод, приучая людей оказывать друг другу необходимые услуги, проявлять уважение к личности, открывать дорогу дарованиям и талантам независимо от сословного происхождения» [2, с. 28].

        Внимательное прочтение трактата Бестужева позволяет в целом согласиться с такой интерпретацией его теоретической программы, однако требует все-таки значительно большей детализации, а также отдельных существенных уточнений.

        Прежде всего надо обратить внимание на определение, которое Бестужев дает одному из важнейших элементов педагогического процесса: «Воспитание вообще есть наука, каким способом образовать, научать детей так, чтоб они учинились полезными и приятными для семейства своего, для отечества и были бы в состоянии доставлять и для самих себя благополучие» [4, с. 83]. При таком понимании воспитания, имеющем четкую нравственно-этическую окраску, совершенно естественно то, что Бестужев предъявляет очень строгие требования к двум основным воспитательным системам, и начинает он свое аналитическое рассмотрение с «воспитания частного» (семейного, домашнего), поскольку именно оно вызывает больше всего критических замечаний.

        Исходным положением при оценке домашнего воспитания выступает абсолютно логичный тезис о том, что «надлежит самому иметь доказательное воспитание, дабы быть в состоянии сопровождать детей по пути, ведущему к добродетели» [4, с. 86]. Дальнейшее изложение материала построено на развернутой наглядной констатации того прискорбного факта, что зачастую очень многие из тех, кому надлежало бы осуществлять домашнее воспитание – от родителей до наемных учителей, – оказываются явно не на высоте своих задач. Бестужев прямо пишет о том, что количество отрицательных примеров здесь явно превышает число положительных: «Без сомнения, много есть таких родителей, которые чувствуют важность доброго воспитания, знают преподавать оное сами, но столько есть таковых, кои весьма малое имеют понятие, в чем состоит воспитание, и еще и того менее таковых, кои бы имели способности преподавать его сами и надзирать над оным со вниманием» [4, с. 87]. Результаты такого пагубного положения вещей не заставляют себя долго ждать: «Ничего нет несчастливее, как видеть детей, воспитанных родителями тщеславными, привязанными к чувственным наслаждениям, к нежностям, ибо подобное воспитание заставит их почувствовать всевозможные огорчения, какие только в жизни вообразить можно» [4, с. 85].

        Печальные плоды несовершенства домашнего воспитания рассматриваются Бестужевым с позиций их несоответствия общественному просветительскому идеалу: «Расслабление, леность и роскошь производят бесполезных членов обществу и тягостных самих себе» [4, с. 85]. А вина за это возлагается в первую очередь на самих родителей, оказавшихся из-за своих личных негативных качеств неспособными обеспечить своим детям правильное и адекватное воспитание: «И каким образом родители или наставники, бывши исполненные сами заблуждениями, предрассудками, страстями, могут подумать об исправлении недостатков первоначального воспитания? Каким образом отцы и матери, напыщенные своею породой, подстрекаемые гордостию и привязанные к богатству, объятые развлекающею их роскошью, нарядами, модами, могут истребить в детях ложные понятия о сих вещах, от самых нежных лет ими внушенные?» [4, с. 86].

        Привлечение к делу воспитания домашних наставников, по мнению Бестужева, практически никак не меняет дела и нисколько не улучшает педагогического воздействия на воспитанников, поскольку профессиональный уровень таких наемных учителей и воспитателей остается в большинстве случаев крайне низок и они просто не в силах искоренить те вредные задатки, которые успели укрепиться в ребенке благодаря предшествующим грубым погрешностям системы домашнего воспитания: «Таким-то почти образом дети разных состояний людей обыкновенно преданы бывают в руки домашнего смотрения, ничему полезному их не научающего; в сем-то обхождении дети провождают время, тут научаются они представлять лицо тщеславия и, не быв ни от кого упрекаемы, научаются господствовать над своими слугами. <...> Выходя из-под начала слуг и надзирательниц, дитя предается в руки наставника, почасту нимало не имеющего тех качеств, которые бы споспешествовать могли к образованию разума и сердца его воспитанника, но когда счастливый случай представит и такового, имеющего хотя бы и самые редкие качества, однако тщетно будет сообщать оные ученику, непослушному и издавна развращенному» [4, с. 87–88].

        Подведение итогов умозрительных рассуждений относительно вопиющих несовершенств системы домашнего воспитания приводит Бестужева к крайне неутешительным выводам: «Итак, когда видим, что в недрах самых лучших семейств совершенное воспитание бывает редко, требуя многих вспомогательных оному от природы, от знания и обстоятельств действий; <...> когда один злой или глупый служитель при мгновенном приближении может опровергнуть попечения многих лет; <...> когда даже в многочисленном обществе так мало находится людей, кои могли бы в настоящем их состоянии дать приличное детям воспитание, <...> – все сии препятствия, недостатки не явно ли возвещают, сколь мало можно получить выгод от воспитания домашнего и скольких еще останется неудобств от него опасаться. Вот как частное воспитание способствует мало к произведению отменитых членов общества!» [4, с. 91–93]. За этим горестным пассажем следует своеобразное резюме, служащее контрастной преамбулой к новому разделу трактата – «О воспитании общественном»: «Если сии рассуждения довольно доказательны о слабости частных воспитаний, то сколько сказать можно в пользу воспитания общественного и сколь оно действительно предпочтительнее первого, невзирая на неизбежные несовершенства, и его сопровождающие!» [4, с. 93].

        По верному наблюдению Е. Н. Медынского, Бестужев в данном случае демонстрирует высокую степень самостоятельности и независимости педагогической мысли, не желая следовать устоявшимся концепциям европейской педагогики предшествующего столетия, в частности, английской школе Джона Локка, отдавая предпочтение французским социально-политическим доктринам, нашедшим свое отражение в выборе общественной модели воспитательной системы: «Дав такую острую критику недостатков семейного воспитания, направленную главным образом против дворянского крепостнического воспитания, Бестужев делает вывод в заключении первой главы своего трактата: общественное воспитание, несмотря на его несовершенство, много лучше семейного (частного). Этот вывод прямо противоположен индивидуалистической установке Локка: “Даже недостатки домашнего воспитания, – писал Локк, – выше достоинств воспитания школьного”» [2, с. 79].

        Кроме того, как истинный сторонник более радикального крыла европейского Просвещения, Бестужев начинает новый раздел своего трактата с обращения к мнению одного из крупнейших французских ученых-энциклопедистов, общепризнанного авторитета в сфере философского анализа государственной и общественной жизни: «“Законы воспитания, – говорит Монтескье, – суть первые приемлемые впечатления; и поелику они приуготовляют нас к гражданской жизни, то каждое семейство должно быть управляемо по правилам великого семейства, всё в себе заключающего”. Следовательно, необходимо нужно, чтобы во всяком государстве воспитание юношества было соглашено и совмещено с природою, с предначертанием и с правилами правительства» [4, с. 93]. Вслед за европейскими просветителями Бестужев высказывает искреннее убеждение в том, что именно «воспитание производит общественные постановления и что оно есть оных следствие» [4, с. 96].

        Обоснованию степени влияния оптимально организованной системы общественного воспитания на течение дел в государстве посвящен красноречивый пассаж бестужевского трактата: «Когда народное спокойствие утверждается на благонравии, воспитанием внушаемом, тогда основание его будет прочно и незыблемо; но если воспитание не образует юношества, тогда, без сомнения, развращены нравы, тогда увидите человека, лишенного прав своих, собственность, похищаему алчною и поглощающею жадностию и корыстолюбием, бессильного, гордынею подавляемого, и самую невинность, наглостию и силою угнетаемую» [4, с. 96–97]. Торжественный просветительский пафос одушевляет Бестужева, прорываясь радостными восклицаниями: «Так, действительно, воспитание общественное есть единое только средство к восстановлению всего того, что относится к истинному просвещению, к восстановлению в совершенстве всех выгод, всех добродетелей, каковые общество иметь должно» [4, с. 101]. В лаконичном виде педагогическая позиция Бестужева формулируется одной артикулированной фразой: «Общественное воспитание может только произвести все сии пользы!» [4, с. 101].

        Для вящего подкрепления своей концепции Бестужев, по примеру Монтескье, предпринимает краткое историческое обозрение развития разных типов воспитания в античном мире, неизменно служившем классическим образцом последующей европейской культуре, и, сравнивая древние предания с новейшими возможностями, приходит к весьма оптимистическим прогнозам, поскольку учет ошибок прошлого призван был способствовать достижению максимального совершенства в настоящем: «Если воспитание в Спарте, нравы без воспитания в Риме, иногда общественное научение без воспитания и нравов имели великое преимущество, то каких успехов, каких действий ожидать можно тогда, когда все сии совокупленные силы вместе были бы направлены на предмет общественного блага!» [4, с. 99]. Его рационалистические выводы, вполне в духе просветительского мировоззрения, гарантировали педагогике еще более успешное, в полном соответствии с законами логики, гармоничное развитие в будущем: «Когда воспитание противуестественное могло производить над людьми столь сильное могущество, для чего же воспитание, которое, вспомоществуя природе, способствуя к раскрытию оной, не имело таковой же власти?» [4, с. 100].

        Поскольку в своем трактате Бестужев касался преимущественно вопросов военного образования будущих офицеров императорской армии и флота в закрытом учебном заведении типа кадетского корпуса, где воспитанникам предстояло провести целых четырнадцать лет, от свежего детства до ранней молодости, то, разумеется, основное место в аргументации преимуществ общественной системы воспитания он уделял специфике совместного пребывания кадетов под влиянием общей для них педагогической среды. Положительные результаты такого коллективного сосуществования воспитанников представлялись Бестужеву очевидными не только в профессиональном военном отношении, но и с точки зрения формирования личностных качеств, необходимых для общественной жизни: «Привычка от самого детства жить вместе в таких летах, в которых побудительные причины к разделению редки, скоры и удобопреходящи, укрепит общее соединение, приобучит граждан взирать друг на друга как на части одного тела, как на детей одного отца, как на членов одного семейства. <...> Приучась чувствовать нужду в равных себе, во взаимных забавах, летам их свойственных, они привыкнут быть внимательными  благодарными; и сия беспрестанная мена их усердных друг к другу услуг возродит в душе их нежную любовь в обществу и чувствованию взаимной между людьми зависимости» [4, с. 101].

        При этом, оценивая эффективность воспитательного режима и внутреннего распорядка в корпусе, Бестужев с безоговорочным одобрением ссылался в качестве идеальных методических образцов на разработанные еще в 1760-е – 1780-е годы И. И. Бецким «Устав Сухопутного шляхетского кадетского корпуса» и «Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества». Как точно подметила А. О. Толстихина, в методологическом плане Бестужев испытывал сильное влияние автора концепции формирования «новой породы людей»: цель и основные методы воспитания он определял, «руководствуясь идеями И. И. Бецкого: необходимо воспитать трудолюбивых, полезных обществу граждан, умеющих подчинять личные интересы государственным» [5, с. 86].

        Но, в то же время, была в педагогической программе Бестужева одна индивидуальная черта, которая все-таки существенно отличала его принципы от нивелирующих тенденций «обобществленной» педагогики адептов Бецкого. Дело в том, что Бестужев осознавал себя не только офицером, педагогом, просветителем, но еще и семьянином, отцом восьми детей – пятерых сыновей и трех дочерей. Своим детям он стремился дать самое лучшее воспитание, поэтому, несмотря на всё предпочтение, отдаваемое системе общественного воспитания, Бестужев не мог и не хотел полностью отказаться от использования возможностей правильно организованного домашнего образования, причем не в одной лишь теории, но и в собственной практике. Дочь Бестужева Елена вспоминала, как отец говорил детям: «Не оставлю богатства, но честное имя и хорошее воспитание» [6, с. 402]. Так оно в конечном счете и получилось.

        Поэтому нет ничего удивительного в том, что отдельные элементы, как бы реабилитирующие домашнее воспитание, неоднократно встречаются в трактате Бестужева, и даже в разделе, посвященном обоснованию выгод и преимуществ «воспитания общественного», содержится очень показательная и характерная оговорка: «Но сколько общественное воспитание ни должно быть неисключительно для всякого члена общества, но нельзя, однако, не поверять детей воспитанию частному семействам знатным и вместе добродетельным, людям испытанным и честным, где отец относительно чад должен быть владыка, судия, законодатель, и в сии ограждения законы уже не вступают» [4, с. 102].

        Бестужев относился к домашнему воспитанию дифференцированно и резко противопоставлял две категории отцов семейств, оценивая их в соответствии с наличием или отсутствием личных качеств, необходимых для успешного осуществления столь ответственной миссии, как воспитание своих детей: «Большею частию родители и вовсе не стараются обрести просвещенных наставников, ибо достоинства других для них чужды или бывают предметом их презрения. <...> Тот, коего назначили они попечителем к детям своим, не иначе видится им как наемник, как слуга, единое от них уничижение заслуживающий. Отец просвещенный только может во всей силе чувствовать важность препоручения залога, смотрению другого поверяемого, таковой видит в наставнике сыну своему почтенного друга, принимающего бремя воспитания как к его, так и к потомственному благосостоянию споспешествующего» [4, с. 88].

        Идеализированный образ просвещенного отца, неустанно пекущегося о воспитании сыновей в духе самоотверженного служения государству и обществу, явно наделен автобиографическими чертами: «Там отец семейства, быв добрым гражданином, окончив подъятые в пользу отечества своего труды, окруженный младыми недорослями, если отдохновение свое полагает в приготовлении на служение государству по себе преемников, с честию и славою заменить его долженствующих; если его правила, наставления, а что более пример действуют живо над сердцами его чад; если он вливает в них свой дух, да отечество его приобретает новых сподвижников, во всём ему подобных; <...> – тогда, без всякого сомнения, полагаться можно на воспитание частное; но, по многоразличным и сказанным уже обстоятельствам, таковые бывают редки, и потому нужно для соблюдения единообразия наставлений оставлять малейшую часть граждан воспитанию семейственному или частному» [4, с. 102–103].

        Очень характерно для последовательного сторонника просветительской идеологии Бестужева то обстоятельство, что, несмотря на несомненную симпатию к собственным педагогическим усилиям в семье, итоговый вывод все-таки окончательно склоняет чашу весов в пользу системы общественного воспитания, обосновывая его приоритет перед частными практиками. И в этом проявляется вовсе не догматизм мысли, а целенаправленность педагогической концепции и профессиональная добросовестность Бестужева, опиравшегося на собственный положительный опыт преподавательской деятельности в закрытом военно-учебном заведении.

        Совершенно неожиданным, но зато тем более ценным свидетельством высоких качества Бестужева как педагога, а также подтверждением сильного нравственного влияния, оказанного им на своих воспитанников-кадетов, может служить эпизод из воспоминаний его старшего сына Николая, одного из наиболее активных участников восстания декабристов. Рассказывая о финале неудачной попытки государственного переворота 14 декабря 1825 года, Н. А. Бестужев приводит удивительный диалог с хозяином дома, в котором государственный преступник на некоторое время укрылся после того как верные императору Николаю I войска рассеяли восставших:

        «– Не сын ли вы Александра Бестужева, бывшего капитана в инженерном кадетском корпусе?
        Я отвечал утвердительно.
        – В таком случае рад, – продолжал он, – что могу оказать услугу сыну моего благодетеля.  Воспитывался под его начальством, а потом, могу сказать, был его другом, пока обстоятельства не разлучили нас» [6, с. 46].

        Поведение хозяина дома, отставного офицера А. Я. Ляшевича-Бородулича, благородно приютившего у себя попавшего в такую беду человека, активно разыскиваемого властями, лучше всяких слов подтверждает то, что нравственные уроки Бестужева-отца не прошли бесследно для его воспитанников. Можно сказать, что идеалы просветительской педагогики, неуклонно проводимые Бестужевым, с честью прошли проверку в кризисной ситуации.   

        Иной по своим внешним проявлениям – гораздо более мирный – характер имела педагогическая деятельность его московского коллеги, автора актового университетского «Слова о воспитании» А. А. Прокоповича-Антонского. Многолетний бессменный руководитель Благородного пансиона при университете, Антонский занимает в истории отечественной педагогики более заметное место, нежели Бестужев, и объективно превосходит его как педагог-практик, выдающийся организатор воспитательно-образовательного процесса. Исследователь русской педагогической науки Н. А. Трушин в весьма комплиментарных тонах обрисовывает его образ: «А. А. Прокопович-Антонский был чутким педагогом, умевшим строить воспитательную работу с учетом особенностей детского и юношеского возраста. Отношения между ним и его питомцами отличались гуманизмом и простотой. Он был близок к воспитанникам, знал их радости и печали, проявлял по отношению к ним педагогический такт» [7, с. 109].

        Примечателен такой факт: когда в 1811 году происходил поиск кандидатуры на пост директора учреждаемого Царскосельского лицея, то многие прочили на это место как раз Антонского, однако тогдашний министр народного просвещения граф А. К. Разумовский не посчитал возможным утвердить его, мотивировав свое решение тем, что без Антонского Благородный пансион при Московском университете совсем пропадет, поскольку именно на нем одном и держится. Как знать: может быть, этот довод был не только вежливой формой отказа, но и признанием действительного положения дел? Как бы то ни было, Антонский остался во главе пансиона и сумел справиться со своими обязанностями ничуть не хуже, чем В. Ф. Малиновский, а затем Е. А. Энгельгардт в Царскосельском лицее. Лицейским выпускниками были Пушкин, Дельвиг, Кюхельбекер; но и университетский пансион может гордиться именами своих питомцев – Жуковского, Грибоедова, князя Владимира Одоевского и даже Лермонтова, хотя он обучался в пансионе уже после ухода Антонского с руководящего поста. Однако плодотворные литературные традиции в пансионе были заложены именно Антонским, и отнюдь не случайно он был удостоен чести возглавить всё в том же 1811 году раз уж не Лицей, то Общество любителей российской словесности при Московском университете.

        В своем «Слове о воспитании» Антонский, как и Бестужев, развивает идеи из арсенала европейской просветительской философии, утверждая приоритет воспитания в процессе правильного развития жизни общества и государства, подкрепляя при этом свою мысль типично рационалистической метафорой: «Судьба целых народов наиболее зависит от воспитания молодых людей. Дети должны некогда составлять общество и быть его членами. Они утверждают благосостояние его, если с юности напоены добродетелью и любовью к отечеству; разрушают порядок его и тишину, если отравлены развратом. Как бы славно и могущественно ни казалось государство, но если утверждением ему не служит доброе воспитание, то падет оно и блеск славы его исчезнет. Для блага обществ столько же нужно воспитание, сколько попечение о юных растениях нужно для поддержания, распространения и украшения сада» [8, с. 7].

        В повышенном интересе к общественной проблематике наглядно отразилось увлечение Антонского философскими концепциями XVIII столетия, за которыми он внимательно следил по своей должности университетского профессора энциклопедии и естественной истории. Явственные следы таких увлечений отчасти метафизическими теориями общественного развития, предварявшими положения педагогического трактата 1798 года, обнаруживаются в произнесенном Антонским за семь лет до этого, в 1791 году, также на торжественном акте университета, «Слове о начале  успехах наук, и в особенности естественной истории»: «Начало, беспрестанно в нас движущееся, стремясь к совершенствованию себя, стремится вместе к общественному состоянию, подобно как земной шар к солнечному кругу» [9, с. 13]. Некоторые из прозвучавших в этой речи философских тезисов послужили в дальнейшем методологической основой для обоснования приоритетного выбора системы общественной педагогики: «Чрез единое общежительство человеку можно приобресть остроту разума, обширность понятий, глубокомыслие и прозорливость. Человек, уединенный от всех связей, не силен ни соединять своих мыслей, ни проникать отдаленных предметов, ни связующей их цепи. <...> Человек получает навык к добру или злу от сообщества с теми, с коими обитает. Общественное состояние есть Прометей, одушевляющий и преображающий человека» [9, с. 10, 14].
 
        Доказательства несомненных преимуществ общественного воспитания перед семейным Антонский строит, подобно Бестужеву, по принципу от противного, подвергая резкой критике существенные изъяны домашней педагогики. Больше всего достается, разумеется, тем родителям, которые не только не справляются со своими воспитательскими обязанностями, но еще и портят своих детей неправильным отношением к ним: «Каких укоризн не заслуживают те родители, кои, прельщаясь нарядами детей, обнаруживают пред ними слабость свою и не могут удержаться, чтобы не хвалить их и не любоваться ими! – Отец и мать! Не жалуйтесь, если сын ваш, если дочь ваша ветрены, легкомысленны, прихотливы, склонны к пышности, мотовству и расточительности, – не жалуйтесь: вы сами тому причиною. Разберите поступки свои, разберите ход воспитания, полученного детьми вашими, – и найдете, что вы сами, сами излишнею снисходительностию, негою и потворством научили их быть такими прежде, нежели они могли понимать, что для них полезно и что вредно, что хорошо и что худо. Не жалуйтесь! вы сами тому причиною» [8, с. 11–12].

        Будучи, в отличие от семьянина Бестужева, закоренелым холостяком, не имея своих детей и, следовательно, опыта их домашнего воспитания, Антонский довольно скептически относился к педагогическим способностям отцов семейств и не склонен был доверять результатам их стараний, пусть даже проникнутых самыми благими намерениями: «Многие отцы приставляют к детям своим толпу учителей для обучения их разным языкам и для изощрения рассудка, а не ищут ни одного такого, который бы изъяснил им первую и важнейшую науку – быть добрым, честным, сострадательным, быть – человеком. Что ж бывает? Сии воспитанники тщеславия вступают на театр света, и первый шаг их ознаменован падением; стыд и поношение покрывают их не только, но самых виновников их бытия» [8, с. 41].

        Еще более едких упреков и острых укоризн заслуживала в глазах Антонского пагубная практика чересчур раннего приобщения детей к светской жизни. Казалось бы, педагог-просветитель не должен был возражать против знакомства воспитанников с обществом, но в том-то и дело, что светское общество (вход в которое Антонскому, выходцу из среды провинциального духовенства, был весьма затруднен) представлялось ему лишенным истинных ценностей просвещения и поэтому способным оказать самое неблагоприятное влияние на еще не окрепшие и не развившиеся в правильном направлении личности малолетних воспитанников: «Сколь часто ослепленные родители сами похищают у детей своих время, определенное к занятиям, под предлогом показать им свет, научить их обхождению, ловкости или единственно для того, чтоб показать их самих свету и похвалиться учителем, иждивением, истощаемым на воспитание, и ничтожными успехами, которые стоили так дорого! – В каждом новом лице, в каждом собрании принимают участие дети: их вывозят очень рано; всяким образом способствуют их развлечению, всеми способами возбуждают их суетность!.. Сколько видят они примеров, от которых не предостерегают, а иногда и совсем нельзя предостеречь! Сколько слышат того, чего не должно! Как рано знакомятся они с такими вещами, для которых совсем не приготовлены!» [8, с. 65–66].

        Как человек, добившийся достаточно высокого служебного положения в университетской иерархии исключительно благодаря собственным заслугам на ниве образования и науки, Антонский, что вполне естественно, горячо отстаивал профессиональный приоритет организованной системы педагогики и поэтому явно недооценивал потенциальные возможности домашнего воспитания, о чем совершенно недвусмысленно высказался в своем трактате: «Но отец и мать могу ли иметь столько сведений, столько средств, чтобы научить детей всему, что нужно и полезно знать им? Могут ли всегда горячность любви своей так умерять, чтобы не нежить и не портить их? Могут ли найти столько времени, чтобы, при всех обязанностях жизни, в силах они были заниматься их образованием? Вот причины, которые заставляют отдавать детей в чужие руки, или дома, или в публичные училища!» [8, с. 55].

        Это убеждение Антонского было в еще более эффектной форме продекларировано его коллегой по университету М. Т. Каченовским, посвятившим апологетическому освещению деятельности возглавляемого Антонским Благородного пансиона целую статью, опубликованную в 1804 году на страницах «Вестника Европы» и, несомненно, инспирированную самим Антонским. (Попутно отметим, что руководитель пансиона очень кстати не упускал случая для пропагандирования и, по сути дела, рекламирования возглавляемого им учебного заведения в периодической печати.) Каченовский, с некоторой риторической аффектацией, доказывал заведомую несостоятельность домашнего воспитания, «которое могло бы быть самым лучшим тогда только, когда родителям посчастливилось бы умолить Минерву сойти с Олимпа и в образе Ментора взять на себя попечение о образовании детей их, или когда удалось бы им заманить в дом свой целые факультеты; не знаю, есть ли у нас такие счастливцы» [10, с. 225].

        Зато превосходство организованной педагогики в лице университетского детища Антонского превозносилось даже слишком нескромно: «Многие пансионы могут выставить большой список преподаваемых в оных наук, но немногие, скажу смело, ни один, кроме университетского, не в состоянии похвалиться такими наставниками, которые из любви к наукам посвящают себя ученому званию. Пансион заимствует от университета профессоров и учителей (их около пятидесяти), которые чинами своими и метами единственно обязаны испытанным знаниям. Частный человек лишен способов найти таких наставников...» [10, с. 227–228]. Такие заявления, конечно же, в полной мере соответствовали взглядам и принципам Антонского.

        Кстати сказать, рупором органицистских идей Антонского послужил не только красноречивый Каченовский, но и не менее выспренний пансионский преподаватель Закона Божия священник Михаил Лаврентьев, торжественно провозгласивший в 1818 году в «Слове на освящение храма в Благородном пансионе императорского Московского университета» риторический вопрос, довольно смело сближая храм Божий с храмом науки: «Где родители могут безопаснее положиться на воспитание детей своих, как не в общественных храмах просвещения?» [11, с. 16]. Да и сами воспитанники пансиона по прямому указанию Антонского нередко практиковались в сочинении учебных рассуждений, посвященных обоснованию излюбленных мыслей своего главного наставника. В частности, сохранились сведения об успехе, доставшемся на долю рассуждения «О выгодах и преимуществах публичного воспитания перед домашним», подготовленного в 1815 году пансионером Михаилом Бардиным, награжденным за свой труд поощрительной серебряной медалью и получившим право слушать университетские лекции на правах студента.

        Тем не менее, не слишком полагаясь на содействие добровольных и невольных помощников, Антонский постарался и сам дать развернутые логические доказательства приоритета общественного воспитания над домашним, уделив в своем трактате особое место яркому изображению благих последствий, проистекающих от совместного пребывания воспитанников под кровом пансиона: «В публичных училищах больше средств, больше людей способных к воспитанию юношества, более, может быть, ревности, охоты и любви к наукам между самыми учащимися. Молодые люди, будучи вместе, возбуждаются соревнованием заслужить похвалу. <...> В публичных училищах, несмотря на то, что многие иначе думают, самую добродетель удобнее можно внушить детям, нежели дома, где тщеславность родителей и низость служащих искажают самые лучшие наставления; там легче предостеречь их от малодушия и изнеженности, которые часто бывают плодом излишних попечений родительских; легче заблаговременно научить их великому искусству жить в свете, познавать разные свойства друг в друге и применяться к ним» [8, с. 58–59].

        Как и Бестужев, Антонский придавал первостепенное по важности значение тому нравственному влиянию, которое должны были взаимно ощущать воспитанники, находившиеся в условиях единой для всех них педагогической среды: «У них всё общее: все охотно помогают друг другу и уверяются заблаговременно в необходимости взаимного вспомоществования; они уже граждане, члены общества и в маленьком кругу своем вмещают начала тех важных обязанностей, на которых основываются огромные общества. – Самые забавы их – наставительны. – Дитя, играя одно, не наслаждается своею игрою и не будет уметь играть вместе; в сем заключаются первые черты того будущего искусства – живучи для себя, жить для других. Тут взаимные уступчивость, взаимные пожертвования, тут справедливость и честность вперяются без уроков, сами собою! – Тут истинная дружба, божественное чувство, столь мало известное в свете! – гораздо высшее, нежели самые родственные связи, и столь редкое – даже между родными – чувство, предполагающее необходимо твердость характера, верность и бескорыстную доброту сердца! – и заметьте, что воспитанные в публичных училищах гораздо более способны к дружеству и сохраняют его вечно» [8, с. 63–64]. Обилие восклицаний призвано было дополнительно подчеркнуть моралистический пафос Антонского. 
   
        Впрочем, Антонский не скрывал и того, что система общественного воспитания всё же не лишена отдельных недостатков, однако эти изъяны он приписывал не самой системе, а дидактическим погрешностям применяемых педагогических программ, носящих слишком отвлеченный характер и не учитывающих индивидуальных особенностей и личностных наклонностей воспитанников: «Там, где при наставлении юношества не разбирают ни характера, ни дарований, ни лет учащихся и не смотрят на то состояние, в которое по отношениям должно им некогда вступить; где полководца и воина, судию и священнослужителя образуют почти одинаким образом; где, забыв прекрасный метод, оставленный лучшими древними мудрецами, отягощают память детей отвлеченными токмо понятиями, продолжительными толкованиями и метафизическими тонкостями; <...> где, стараясь об обогащении ума разнообразными сведениями, оставляют сердце в небрежении или пекутся о нем весьма мало; <...> где, наконец, учащиеся награждаются не соразмерно способностям своим, знаниям и достоинствам, а учащие за все усилия, за все труды, прилагаемые ими, недовольно ободрены и обеспечены в своем состоянии, там, говорю, можно ли ожидать, чтобы публичное воспитание текло с желаемым успехом и достигало своей цели?» [8, с. 59–61].

        Однако, даже признав столь существенные недочеты общественной педагогики, Антонский остается непоколебимо верен своим предпочтениям и предъявляет еще большие упреки альтернативной системе домашнего (частного) воспитания: «Но сии самые неудобности не встречаются ли еще более в частном? – Все ли отцы могут быть столько богаты в способах, в многоразличии учения и в нужных для того заведениях, сколько и самое посредственное училище? – И можно ли ожидать постоянного внимания к детям от учащих, привязанных к дому единственно прибытком и посещающих оный в известный час – после того, как голова и сердце их утомлены уже многими прежде данными уроками?» [8, с. 61]. А под конец Антонский приберегает совсем уж замечательный контраргумент, основанный на эффектных приемах полемической логики: «Самые учителя танцеванья стараются собирать многих детей в один дом, для скорейших успехов; и если для образования ног полезнее общественное учение, то почему не может оно быть таковым для ума и сердца?» [8, с. 61].   

        Педагогические усилия Антонского не остались бесплодными: университетский пансион и в самом деле был одним из лучших учебных заведений в России, успешно просуществовав с 1779 по 1830 год и дав стране целую плеяду выдающихся людей, получивших в его стенах разносторонне образование и общественно ориентированное воспитание, с пользой и славой действовавших затем на самых разных поприщах государственного служения, а также науки и культуры. Историк отечественной университетской системы рубежа XVIII–XIX веков А. Ю. Андреев приводит любопытный факт, выразительно свидетельствующий об осознании Антонским своей сопричастности к судьбам бывших своих подопечных: «До конца жизни Антонский поддерживал связь с воспитанниками пансиона и вел тщательные списки тех, кто как-либо отличился в обществе, питая мысль, что в их успехах есть и его заслуга» [12, с. 204]. А кульминацией признания правильности и эффективности педагогической концепции Антонского можно, пожалуй, считать эпизод, зафиксированный Н. П. Барсуковым в книге об академике-археографе П. М. Строеве, также выпускнике университетского пансиона: «Любимым воспоминанием, которое Павел Михайлович не уставал передавать, было то, что в двадцатых уже годах, на каком-то литературном обеде, где присутствовал цвет московского ученого мира, Прокопович-Антонский, оглядывая присутствующих, в числе коих был и П. М. <Строев>, сказал: “А ведь это всё наши”» [13, с. 2].

        Вот как теория общественного воспитания, начало разработке которой было положено в 1798 году в трудах Бестужева и Прокоповича-Антонского, блистательным образом реализовалась на практике. 

                Литература

    1.  Орлов В. Н.  Русские просветители 1790–1800-х годов. Изд. 2-е. – М.: ГИХЛ, 1953. – 544 с.
    2.  Медынский Е. Н.  Трактат отца декабристов А. Ф. Бестужева «О воспитании» (1798) // Советская педагогика. – 1955. – № 1. – С. 76–91.    
    3.  Щипанов И. Я.  Просветительские доктрины в России в конце XVIII – начале XIX в. // Русские просветители (От Радищева до декабристов). В 2 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1966. – С. 5–44.    
    4.  Бестужев А. Ф.  О воспитании // Русские просветители (От Радищева до декабристов). В 2 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1966. – С. 83–164.
    5.  Толстихина А. О.  А. Ф. Бестужев // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. – С. 86–87.   
    6.  Воспоминания Бестужевых. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951. – 892 с.
    7.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII – первая половина XIX в. – М.: Педагогика, 1973. – 608 с.
    8.  Прокопович-Антонский А. А.  О воспитании. – 3-е изд. – М.: Тип. Императорского Московского университета, 1818. – 74 с.
    9.  Прокопович-Антонский А. А.  Слово о начале и успехах наук, и в особенности естественной истории. На высокоторжественный и всерадостный день восшествия на престол ее императорского величества всепресветлейшия великия государыни императрицы и самодержицы всероссийския Екатерины II, говоренное в торжественном собрании императорского Московского университета июля 1 дня 1791 года профессором энциклопедии и естественной истории Антоном Антонским. – М.: Тип. Императорского Московского университета, 1791. – 29 с. 
    10.  Каченовский М. Т.  Взгляд на Благородный пансион при императорском Московском университете // Вестник Европы. – 1804. – № 19. – С. 223–239.
    11.  Слово на освящение храма в Благородном пансионе императорского Московского университета, говоренное находящимся при оном пансионе учителем Закона Божия и церковной истории Пречистенской сорока мучеников церкви Николая Чудотворца, что слывет Явленной, священником Михаилом Лаврентьевым ноября 26 дня 1818 года. – М.: Тип. Императорского Московского университета, 1819. – 24 с.
    12.  Андреев А. Ю.  Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века. – М.: Языки русской культуры, 2000. – 312 с.   
    13.  Барсуков Н. П.  Жизнь и труды П. М. Строева. – СПб.: Тип. В. С. Балашева, 1878. – 668 с.

         Июнь 2012