Античные образцы в русской педагогике

                (Античные исторические образцы в воспитательной программе А. А. Прокоповича-Антонского)

        Отечественная педагогическая наука на рубеже XVIII–XIX веков только еще проходила длительный и непростой процесс постепенного профессионального становления и превращения в по-настоящему фундаментальный раздел гуманитарного знания. Как нередко бывает в такие периоды, русская педагогика этих лет отличалась не столько самобытностью и творческой оригинальностью собственных теоретических идей или практических методик, сколько доскональным знакомством с тем лучшим, что могло быть унаследовано ею от предшествующей многовековой традиции развития европейских педагогических школ, ориентируясь главным образом на выдержавшие проверку временем классические заветы прежних поколений мыслителей в сфере воспитания и образования. Учитывая весьма распространенное в ту пору увлечение классицизмом, выразившееся в буквальном преклонении перед античными эстетическими образцами, почитавшимися незыблемыми и вечными эталонами вкуса, стиля и культурного уклада в целом, вполне закономерно, что и русские педагоги также не считали возможным обойтись без использования древних – греческих и в особенности римских – примеров, вполне успешно применявшихся ими в сугубо дидактических целях.

        Наиболее яркое представление об эффективном использовании античных образов в деле воспитания подрастающих поколений российской дворянской молодежи дает известный в свое время труд директора Московского университетского благородного пансиона, профессора А. А. Прокоповича-Антонского «О воспитании». Оформленный впервые в виде торжественной речи, произнесенной на университетском акте в 1798 году, труд этот впоследствии неоднократно переиздавался, выйдя в свет итоговым отдельным изданием в 1818 году в качестве своеобразного теоретико-методологического пособия для начинающих педагогов, посвятивших себя ответственной миссии формирования будущих граждан государства Российского. При этом в высшей степени характерно, что автор во главу своего труда ставит исторический подход к воспитательному процессу, опираясь на античные авторитеты и образцы.

        Будучи по основному роду своих научных занятий университетским профессором по кафедре натуральной истории (то есть, согласно современно терминологии, естествознания), Антонский знал толк и в истории классической, которую искренно любил и воодушевленно пропагандировал перед своими слушателями и читателями. Он был искренне убежден, что близкое знакомство с героическим наследием античности способно оказать самое плодотворное влияние на разум и чувства воспитанников, укрепив их на стезе добродетели, патриотизма и гражданственной самоотверженности. Для своих историко-дидактических экзерсисов Антонский сумел найти стиль и пафос, как нельзя лучше соответствующие высоте предмета: «Какая картина! Какое поле для собрания жатвы неоцененных познаний! Чего не сделает тут искусный Ментор? Какими чувствами напитает он жаждущее сердце своего питомца? Какими мыслями обогатит раскрывающийся ум его? А примеры оных великих, бессмертных мужей, которые прославили древность и ныне еще приводят свет в изумление; – примеры Леонидов, Эпаминондов, Аристидов, примеры Сципионов, Катонов и Регулов, – если только уметь их представить, – каким пламенем воспалят они благородную душу юного питомца и к каким подвигам его приготовят?» [1, с. 30]. Воистину, риторический канон ломоносовского высокого штиля получил у Антонского органическое развитие и гармоничное завершение, а провозглашенный перечень имен призван был дать достойные ориентиры для жизненных стремлений юных воспитанников.

        Однако педагогическая программа Антонского отнюдь не ограничивалась одними лишь, так сказать, прецедентными декларациями. Как истинный знаток своего дела, обладавший многолетним опытом непосредственной работы в университетском пансионе, он отлично представлял себе сущность воспитательного процесса, стараясь не упустить из виду ни один из главнейших компонентов. В младших возрастах начинать следовало, разумеется, с физической закалки, и здесь в дело шли красноречивые отсылки к античному культу телесного совершенства: «Здоровье, крепость и красота составляют то, что мы называем хорошим сложением. Древние Гигие, богине здравия, сооружали храмы, приносили лучшие дары в жертву. Нимврод крепостию сил своих первой достиг титла верховного властелина; Геркулес поражением чудовищ привлек уважение народов и поставлен между богами; бессмертными песнями Гомера воспеты ратоборцы, показавшие мужество и силу при разорении Трои; греки преимущественно венчали наградами тех, кои крепость соединяли с красотою. Ахиллес на поле брани являлся в виде Марса, а в мире любимцем Цитеры. Спартанцы, толико славившиеся крепостию и мужеством, повсюду ставили изображения Аполлона, Кастора, Поллукса, Нарцисса, отличавшихся красотою, дабы черты их, при воспламененном воображении, печатлелись на младенцах в утробах матерей» [1, с. 9–10].

        А чтобы аргументация оказалась еще более убедительной и впечатляющей, Антонский пустил в ход классические примеры спартанского физического воспитания, направленного на формирование несокрушимых духом и телом защитников отечества: «Чем приобрели лакедемонцы то мужество и крепость сил, ту неутомимость в пренесении всех трудностей, неутомимость, прославленную в бытиях мира? чем приобрели то отличие, то первенство, по праву коего долго обращали они в руках своих судьбу целой Греции? Чем, если не деятельностию, суровыми навыками, воздержностию и вообще воспитанием, которое собственно им одним сродно и которое столь мало нашло себе последователей? Каких средств не употребляли они для предохранения юношества от слабости тела и малодушия? Новорожденных детей своих омывали вином или холодною водою; полагали возле оружий, дабы глаза заблаговременно приучались к блеску их, а дух к неустрашимости; с самых юных лет упражняли их в различных телодвижениях: лучшие игры, лучшие увеселения их были борьба, ристалища» [1, с. 13–14].

        Но поскольку Афины и Спарта не были крайними границами развития античного мира, Антонский также пошел в своей аргументации еще дальше, обратившись к высшему образцу классической древности – миродержавному Риму, чьи граждане продемонстрировали ничуть не менее достойные подражания образцы физической тренировки: «Отчего римляне, пока поле Марсово было предметом их славолюбия и местом главнейших их упражнений и забав, страшны были всему свету и приводили в ужас варваров одною тяжестию оружий?» [1, с. 14].

        Не лишним будет заметить, что в этом случае Антонский едва ли не дословно следует за таким влиятельным источником по теоретическому осмыслению античной истории, как знаменитый трактат Монтескье «Размышления о причинах величия и падения римлян», – вне всякого сомнения, хорошо известный Антонскому, причем на языке подлинника. Вот как выглядит параллельное место трактата французского философа в точном русском переводе: «Римляне должны были особенно закалить себя, чтобы носить такое оружие, тяжести которого не мог выдержать обыкновенный человек. Они достигали этого благодаря непрерывному труду, укреплявшему организм, и благодаря упражнениям, развивавшим в них ловкость, которая есть не что иное, как правильное распределение своих сил. <...> Военной школой служил не только лагерь; в городе находилась площадь, где упражнялись граждане (Марсово поле). После военных занятий они бросались в Тибр, чтобы совершенствоваться в плавании и смывать с себя пыль и пот» [2, с. 54–55]. Антонский перифразирует и контаминирует положения Монтескье, используя их в подкрепление собственной концепции значимости физического воспитания как ключевого компонента педагогической программы.

        Впрочем, Антонский вовсе не был склонен безусловно и некритично вторить чужим авторитетам. Собственная достаточно широкая историческая эрудиция позволила ему высказать вполне основательное предостережение против чрезмерного увлечения спартанской моделью физического воспитания, основанного на исключительно суровой селекции, которая воспринималась русским педагогом как антигуманная и абсолютно недопустимая в цивилизованном обществе. Об этом он заявил со всею ясностью и категоричностью, обобщая пагубный исторический опыт древнего народа: «Самое приобретение совершенной привычки ко всякой грубости не может быть полезно для человека. Излишняя нечувствительность производит ожесточение и истребляет нравственную нежность, необходимую для собственного нашего и ближних наших благополучия. Спартанцы, слишком уже обольщенные мнимою сею добродетелию, до того простирали свою жестокость, то истребляли при самом рождении всех младенцев, у коих приметны были знаки слабости и бессилия. Стыд и поношение человечеству! колико славных мужей лишились бы мы в истории мира, когда бы все слаборожденные, при самом вступлении своем в поприще жизни, подверглись подобной участи!» [1, с. 15–16].

        Антонский попытался скорректировать явные изъяны спартанского подхода к физическому воспитанию, призывая уравновесить его всемерным развитием духовных сторон личности – по гораздо более гуманному афинскому образцу: «В благоустроенных обществах не должны быть терпимы ни роскошные сибариты, ни нечувствительные, твердые, как железо, Цельты. Весьма редко от изнеженных людей ожидать можно великих и благородных подвигов; но нельзя также надеяться отличных талантов от нечувствительных и грубых. Греки, стараясь укреплять тело детей разными упражнениями, соединенными с суровостию, старались вместе смягчать грубость чувств их приятностию музыки. Во всем есть мера; преступая пределы ее, мы всегда уклоняемся от пути правого» [1, с. 16].

        Замечательно, что здесь Антонский обращается непосредственно к античному историческому источнику, привлеченному им на службу педагогике, а именно – к хрестоматийно известному в пору увлечения классицизмом каждому хорошо образованному человеку диалогу Платона «Государство», где в третьей книге содержатся суждения, близкие ходу мысли Антонского о гармоничном, взаимно сочетанном развитии физического и духовного начал как оптимальном методе воспитания:

        «– Да, я замечал, что занимающиеся только гимнастикой становятся грубее, чем следует, а занимающиеся одним только мусическим искусством – настолько мягкими, что это их не украшает.
        – А между тем грубость могла бы способствовать природной ярости духа и при правильном воспитании обратилась бы в мужество; но, конечно, чрезмерная грубость становится тяжкой и невыносимой» [3, с. 158].

        И далее у Платона следуют выводы, с которыми явственно перекликается идея Антонского об одновременном комплексном развитии телесных и душевных способностей: «Стало быть, кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства в мусическом искусстве и осуществившим полную слаженность гораздо более, чем тот, кто настраивает струны» [3, с. 160].

        Хотя Антонский, выходец из среды провинциального украинского духовенства, не получил в молодости навыка игры на музыкальных инструментах, однако же к музыке как к одному из высших искусств испытывал глубокое уважение. Очевидно, что этот пиетет был также почерпнут им всё из того же платоновского философского наследия, из второй книги «Государства», где ясно сказано о важнейшей педагогической роли музыки: «Каким же будет воспитание? Впрочем, трудно найти лучше того, которое найдено с самых давнишних времен. Для тела – это гимнастическое воспитание, а для души – мусическое» [3, с. 119].

        Полностью солидаризуясь с этим классически-авторитетным постулатом, Антонский прямо ссылается на обоснованное мнение Платона: «Между изящными искусствами музыка заслуживает предпочтительное место. Она производит приятнейшие впечатления в сердце и доставляет самые чистые, невинные восторги; она в раздранный скорбию дух наш вливает отраду и успокоение; она смягчает нравы, возвышает мысли. Все народы с образованным вкусом и чувствами не могли не пленяться ею. Платон, в сочинении своем о республике, в котором он изъясняет ход воспитания, преимущественно прославляет музыку, под словом ее разумея также красноречие, поэзию и вообще все изящные науки» [1, с. 35–36]. Так античные образцы уверенно берутся Антонским из античного же источника, входя составной частью в его последовательно классицистическую концепцию воспитания.

        Перечень таких источников, положенных в основу педагогического труда Антонского, весьма обширен. Конечно же, дело не обходится без излюбленных читателями всех времен, а в особенности той эпохи, «Сравнительных жизнеописаний» Плутарха. Немало показательных исторических примеров позаимствовано Антонским оттуда, и примеры эти используются в том числе и как приемы полемической контраргументации. В частности, так обстоит с исторической фигурой древнегреческого правителя и полководца Агесилая, послужившего для Антонского наглядным образцом возможности приоритета силы духа над немощью тела: «Тысячи есть примеров, что люди самого крепкого сложения имели робкую душу. Многие, напротив, величайшие герои и философы, с самым слабым сложением, готовы были на все опасности, на все труды. Малорослый и слабосильный Агесилай был славою своего народа, ужасом Азии, удивлением света» [1, с. 17].

        Кстати сказать, у самого Плутарха нет акцентировки подобной мысли – в парном жизнеописании грека Агесилая и римлянина Помпея античный историк всего лишь объективно констатирует физические недостатки первого из них (между прочим, обращая внимание также на хромоту героя, о чем Антонский предпочел не упоминать). Вот как выглядят фрагменты плутарховского текста, относящиеся к внешности прославленного греческого воителя: «Мы не имеем ни одного изображения Агесилая, ибо он сам не хотел этого и даже перед смертью запретил рисовать свое мертвое тело или лепить статую. Есть сведения, что он был небольшого роста и с виду ничем не замечателен...» [4, с. 238]. И еще в другом месте, где говорится о появлении Агесилая в Александрии: «И остальные египтяне, много наслышанные об Агесилае, ожидали его с нетерпением; все сбежались, чтобы посмотреть на него. Когда же вместо блеска и пышного окружения они увидели лежащего на траве у моря старого человека маленького роста и простой наружности, одетого в дешевый грубый плащ, они принялись шутить и насмехаться над ним» [4, с. 273].

        Нетрудно убедиться, что повествование Плутарха послужило для Антонского лишь фактической основой, а уж морально-дидактические выводы из столь резкого контраста между физической видимостью и духовной сущностью великого человека автор труда «О воспитании» сделал вполне самостоятельно.

        Еще более выразительным примером достаточно свободного переосмысления Антонским исторических источников античной эпохи может послужить интерпретация им одной немаловажной детали, упоминаемой в «Киропедии» Ксенофонта. Речь идет о воспитании юного царя в соответствии со строгими нравственными традициями персидского народа, решительно осуждавшего какие бы то ни было проявления неблагодарности по отношению к ближним. Вот что сказано об этом обычае древних персов у прекрасно знавшего их жизнь Ксенофонта: «Они также привлекают к суду провинившегося в том, за что люди более всего ненавидят друг друга, но менее всего наказывают, а именно в неблагодарности. И кто, как они считают, имел возможность отблагодарить другого, но этого не сделал, подвергается суровому наказанию. Ведь они полагают, что неблагодарные являются людьми, совершенно пренебрегающими религией, предками, родиной и друзьями. Пороку неблагодарности ближе всего, как они думают, бесстыдство; оно является величайшим пороком, причиной всех прочих» [5, с. 8].

        А вот какие далеко идущие моральные сентенции делает из этого факта Антонский, отталкиваясь от ксенофонтовского частного свидетельства: «В Персии важнейшим основанием воспитания, важнейшею добродетелию поставляли благодарность, и преступники против нее подвергались строгому наказанию. Персы в сем случае достойны подражания. Дети, рождающиеся на свет слабыми, требующими от всех других помощи, должны, без сомнения, чувствовать всегда, сколь они обязаны родителям, наставникам, отечеству, сколько обязаны всем тем, которых попечительная рука хранила их во дни юности. И что бы было, если б чувство сие, чувство признательности погасло в человеческом сердце? Не рушилось ли бы тогда согласие в обществе? Не пресеклись ли бы те взаимные одолжения, те попечения нежные, кои услаждают горесть жизни и облегчают бремя забот и трудов наших? – Неблагодарность противна самой природе, и всегда неблагодарный более терпит, нежели тот, кому он делает оскорбление. Промысл всегда посылает терзание совести во след пороку» [1, с. 45–46]. Спору нет, Антонский совершенно прав в своем моралистическом ригоризме, однако следует признать, что дидактический смысл таких умозаключений принадлежит исключительно ему самому, а вовсе не Ксенофонту.

        Вообще надо сказать, что увлеченность Антонского стихией античности отнюдь не привела его к полной и безоговорочной апологетике наследия древности. Высоко ценя греческие и римские образцы, он тем не менее иной раз позволяет себе проявить некоторую долю критичности – впрочем, весьма корректной и, по сути своей, вполне оправданной. Так, например, одобряя в целом практику домашнего воспитания детей, широко распространенную в лучших из состоятельных, преимущественно аристократических, семей Рима, Антонский не преминул заметить, что, в конечном счете, это привело к ощутимо негативным последствиям: «Римляне почитали воспитание детей первым долгом своим и не отдавали их в чужие наемничьи руки. Катон сам обучал сына своего, хотя имел у себя в доме славнейшего из мудрецов того времени, Хилона. Павел Эмилий, при всей важности носимого им звания, не гнушался учить сына своего танцевать. Корнелия всё удовольствие свое, украшение и славу поставляла в попечении о детях. Аврелия воспитывала Цесаря, бывшего обладателем вселенныя. Такое воспитание произвело в недрах Рима оных великих и знаменитых мужей, которые были и будут всегда удивлением света; но едва ли не оно же изнежило римлян и расслабило!» [1, с. 67–68]. Можно предположить, что в этом случае в Антонском невольно проявилась его позиция руководителя частного воспитательного заведения – университетского пансиона, а в этой роли он, естественно, не мог не смотреть на систему домашнего воспитания как на своего рода конкурентную педагогическую среду, удобным случаем для полемики с которой он как раз и воспользовался.

        В данном контексте любопытно отношение Антонского к комбинированной модели воспитания, процветавшей в Древней Греции. Сразу же заметно, какое явное предпочтение педагог-профессионал отдает внедрению в общественную жизнь системы специальных училищ, предназначенных для обеспечения правильного, регулярного обучения, осуществляемого на постоянной основе: «Афиняне, желая удержать выгоды публичного и частного воспитания и избежать неудобств того и другого, старались оба соединить вместе. Они приставляли к детям так называемых педагогов, которые, при восхождении солнца, водили их в училища, а по закате оного возвращали в недра семейства. В сих училищах дети наставляемы были во всём том, что нужно для общества, с бОльшим успехом, нежели дома; там, участь у искусных наставников вместе со многими товарищами, воспламенялись они ревностию к трудолюбию и приучались видеть одни заслуги, награждаемые отличием и похвалою. Возвратясь домой, находили в любви родительской отраду и отдохновение, а в поступках их живые примеры мудрости, образ добродетели. Дети, отлучаясь от родителей на несколько токмо часов, не умаляли ни любви к ним, ни горячности, ни уважения. Родители, не будучи с ними всегда вместе, избегали случая обнаруживать пред ними свои слабости, которых иногда нельзя скрыть» [1, с. 68–69].

        И все-таки в финале исторического рассмотрения афинской педагогической практики Антонский вновь не удержался от серьезного упрека, обусловленного отсутствием целостного, систематического контроля за содержанием обучения и методологией воспитания, гарантировать педагогическую состоятельность которых могло бы лишь неусыпное профессиональное руководство этими процессами – руководство, вероятно, подобное тому, какое он сам неуклонно проводил в жизнь на посту директора пансиона: «Воспитание афинян можно было почесть самым лучшим, если бы домашнее и публичное равно устремлено было к одной цели, равно служило к укреплению здоровья, к просвещению ума и исправлению сердца» [1, с. 69]. Итак, корпоративный подход к оценке конкурентных педагогических систем наложил существенный отпечаток на отдельные конкретные суждения и пристрастия Антонского.

        Но проявилась в этом не только профессиональная ангажированность, а также еще и один дополнительный фактор, который в ту эпоху нельзя было не принимать в расчет – фактор религиозный. И в самом деле: античность, сколь бы эстетически привлекательной она ни казалась Антонскому, была все-таки насквозь пронизана стихией язычества, слишком поздно, уже в само конце своего исторического бытия, озарившись истинным светом христианской веры. Забывать об этом, разумеется, не следовало, и русский педагог счел своим долгом указать на объективное, с его точки зрения, превосходство новейшей педагогики, основанной на святой вере и укорененной в христианской этике, над суетным умозрением языческого мира: «Древние мудрецы величайшую славу свою поставляли в том, чтоб не нанесть удара ближнему без вины. Християнство призывает нас к вящей славе, к вящему торжеству. Его законы повелевают не только не делать другим обиды, но любить всех, любить самых врагов своих и благословлять клянущих. Вот основание, на котором должно утверждаться всё нравственное учение, преподаваемое детям! Вот средоточие, к которому должны стремиться все труды, все усилия при воспитании!» [1, с. 44]. Именно это подчеркнуто обозначенное радение об укреплении религиозной основы педагогики и является тем принципиально новым идейным мотивом, который христианские века европейской истории внесли в классическое наследие античности.

                Литература

    1.  Прокопович-Антонский А. А.  О воспитании. – М.: Тип. Императорского Московского университета, 1818. – 74 с
    2.  Монтескье Ш.  Избранные произведения. – М.: Госполитиздат, 1955. – 800 с.
    3.  Платон. Собрание сочинений: В 4 т. Т. 3. Филеб. Государство. Тимей. Критий. – М.: Мысль, 1999. – 656 с.
    4.  Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2 т. Т. 2. – М.: Правда, 1987. – 592 с.
    5.  Ксенофонт. Киропедия. – М.: Наука, 1976. – 336 с.

        Январь 2012