Непрерывность и преемственность учебного процесса

                Непрерывность и преемственность учебного процесса
                (Актуальность методологических положений русской педагогики XVIII века)

        Успешное развитие любой теоретической дисциплины и тем более практической деятельности, как правило, основывается на творческом усвоении и рациональном использовании плодотворного потенциала многочисленных традиций, накопленных на предыдущих этапах исторического становления той или иной сферы профессиональной деятельности. Педагогическая наука на протяжении уже нескольких веков опирается на базовые дидактические принципы и методы, заложенные еще Я. А. Коменским и ставшие надежной основой эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Отечественной педагогикой эти принципы были впервые в полной мере восприняты в XVIII веке, когда происходило формирование научно-методических основ российской образовательной системы Нового времени.

        С тех пор, несмотря на значительную историческую дистанцию, по-прежнему продолжает сохраняться и поддерживаться тесная взаимосвязь между методическими наработками дореволюционной педагогики и новейшими подходами к постановке школьного дела, характерными для современной педагогической мысли России. По справедливому заключению исследователя данного вопроса: «Ярким примером силы традиции, преемственности российского культурно-воспитательного идеала могут служить педагогические искания XVIII–XIX вв.» [1, с. 74]. Таким образом, опора на проверенные временем дидактические традиции и стремление к модернизации системы образования на новом этапе развития общества и государства являются двумя полноправными сторонами единого процесса происходящего сейчас реформирования российской средней и высшей школы. При этом активное использование опыта своих предшественников может оказать современным педагогам существенную помощь в их методических исканиях и конкретных практических разработках, поскольку, как обоснованно заметил тот же исследователь: «На самом деле между разными эпохами в истории педагогики гораздо больше общего, чем отличного» [1, с. 74].

        Среди дидактических принципов, прочно усвоенных и творчески развиваемых российской педагогикой, одно из центральных мест занимают принципы непрерывности учебно-воспитательного процесса и преемственности между всеми его элементами. Впервые требование соблюдения этих принципов в повседневной работе педагога сформулировал в своем методологическом трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783) знаменитый русский просветитель Н. И. Новиков, давший основанные рекомендации учителям относительно правильной организации взаимодействия с учениками: «Старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным. Гораздо лучше им знать точно немногие вещи, нежели мелкое иметь познание о многих» [2, с. 461].

        Новиков считал крайне нецелесообразной бессистемную, лишенную строго обдуманного плана постановку обучения детей, «когда они в одно время занимаются многими искусствами и науками» [2, с. 462]. Такая хаотичность и непоследовательность ведения учебно-воспитательного процесса имела следствием, по мнению Новикова, напрасное и преждевременное истощение физических и интеллектуальных сил учащихся и не позволяла выработать у них навыки систематизированного и осознанного усвоения получаемых знаний: «Однако невозможно, чтоб разум, долженствующий обнимать столь многое и устремлять внимание на столь многоразличные вещи, различал все настоящим образом и приобрел бы о всем основательное познание. Напротив того, приучит его сие смотреть на все беглыми глазами и ни в чем до основания не добираться» [2, с. 462].

        Мнение Новикова о необходимости тщательного соблюдения принципов непрерывности и преемственности в осуществлении учебно-воспитательного процесса в полной мере разделял крупный педагог-практик А. А. Прокопович-Антонский, указавший в своем руководстве «О воспитании» (1798) условия успешного формирования у учащихся устойчивых знаний, умений и навыков: «Достигнуть сего можно постепенно. Не окончив одного учения, бросать его и переходить к другому – значит повергать себя опасности не знать ничего. Обыкновенными следствиями в таком случае бывают сбивчивость, темнота в мыслях и отвращение от наук» [3, с. 351]. Кроме того, Антонский обратил особое внимание на потребность детей в регулярном чередовании умственной нагрузки и физической активности, что призван было обеспечить равномерное и гармоничное развитие учащимися как интеллекта, так и телесных сил, сохранение и укрепление их здоровья. Для этого им было рекомендовано широкое внедрение в учебный процесс игровых и спортивно-состязательных элементов: «Нет сомнения, что строгий порядок, столь приятный для зрелых умов, тяготит детей; душевные способности, равно как и органы тела, требуют отдохновения, но облегчить труд и отвратить скуку можно, перемешивая упражнения – важные с приятными, полезные с занимательными» [3, с. 351].

        На активном использовании дидактических принципов непрерывности и преемственности образовательно-воспитательного процесса настаивал и педагог-теоретик, профессор Московского университета Х. А. Чеботарев в своем ораторском «Слове о способах и путях, ведущих к просвещению» (1799). Согласно его концепции, «хороший порядок учения» должен был основываться на неукоснительном соблюдении важнейших методических приемов, заключающихся в последовательном выполнении требований, предъявляемых к учащимся: «ничего не делать наудачу, сбивчиво, беспорядочно и скоро; но паче во всяком роде учения поступать осторожно, со вниманием; и не прежде простираться далее к чему-либо последующему, как тогда, когда о предыдущем получишь не токмо ясное, но и подробное понятие; а тем более не приниматься за другие какие науки, не окончив начатых прежде»; «паче же всего не обременять памяти беспорядочным многих вещей изучением вдруг, но беречь силы душевные, дабы оные неумеренным прилежанием и бдением не были расстроены и приведены в замешательство, к отвращению чего иметь должно надлежащее отдохновение и довольное телодвижение с благопристойными притом забавами, чрез что как душевные, так и телесные силы возобновляются и делаются способнейшими к упражнениям в науках с вящим успехом» [3, с. 369].

        Рекомендации Чеботарева по правильному сочетанию умственной и физической нагрузки, систематическому переключению учащихся с одного вида деятельности на другой, забота о развитии двигательной активности, ведущей к укреплению здоровья детей, являются более чем актуальными в современных условиях, когда медики с тревогой отмечают значительное снижение уровня здоровья школьников, гиподинамию, быструю утомляемость и, как следствие, ухудшение у многих из них основных учебных показателей.

        Наконец, сохраняет свою значимость методологический завет русской педагогики XVIII века относительно необходимости соблюдения последовательности в освоении учащимися тех или иных учебных дисциплин. Для наиболее успешного овладения требуемыми знаниями, умениями и навыками целесообразно организовать учебный процесс в порядке постепенного восхождение от простых предметов к более сложным, базирующимся на элементах предыдущих дисциплин. В частности, обучение информатике следует начинать не ранее, чем учащиеся познакомятся с закономерностями и правилами математики, являющейся фундаментальной основой современных информационных систем. 

        Обращение к теоретическому обоснованию русской педагогикой XVIII века базовых принципов оптимальной организации учебно-воспитательного процесса имеет практическую пользу и в наши дни, являясь, по оценке исследователя, убедительным и объективным «доказательством преемственности историко-педагогического развития» [1, с. 76].   

                Литература

    1.  Копыл А. Н.  Проблема преемственности в русской педагогике XVIII–XIX вв. // Педагогика: Научно-теоретический журнал. – 2006. – № 7. – С. 74 – 81.   
    2.  Новиков Н. И.  Избранные сочинения. – М.-Л.: ГИХЛ, 1951. – XL, 744 с.   
    3.  Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. – М.: Педагогика, 1985. – 480 с.

         Июнь 2007