Шевырев - университетский профессор педагогии

        Залогом успешной профессиональной деятельности в такой творческой области, как педагогика, должно являться гармоничное сочетание опоры на прочную базу выработанных отечественной педагогической наукой традиций с новаторским поиском перспективных путей решения возникающих в современных условиях в системе образования многочисленных практических задач. Всестороннему совершенствованию педагогического мастерства в значительной мере могло бы способствовать обращение к опыту предшественников, уделявших большое внимание разработке концептуальных методологических программ, направленных на развитие и усовершенствование российской образовательной системы.

        Проблема полноценной подготовки преподавательских кадров, столь остро стоящая перед высшей школой в современных условиях, имеет в России давнюю историю. Становление педагогической науки как одной из ключевых университетских дисциплин гуманитарного цикла относится в России к 1850 году, когда, в связи с явной нехваткой контингента отечественных учителей, циркуляром Министерства народного просвещения в русских университетах были учреждены кафедры педагогии, имевшие целью не только восполнить недостаток русских педагогов, но и поставить уровень их подготовки вровень с европейскими государствами. Основной упор был сделан на развитие системы русских домашних наставников – взамен дотоле традиционно принятых в состоятельных дворянских семействах учителей и гувернеров из числа иностранцев, представителей стран Запада, контакты с которым были вследствие революций 1848 года резко ограничены.

        Острый недостаток в специалистах педагогического профиля пришлось экстренно замещать собственными силами, благодаря чему у истоков первых университетских кафедр педагогии нередко оказывались довольно неожиданные фигуры, как, в частности, произошло в Московском университете, где новообразованную кафедру педагогии возглавил, по совместительству, Степан Петрович Шевырев, заведующий кафедрой русской словесности, декан 1-го отделения философского факультета (вскоре переименованного в историко-филологический, по причине весьма настороженного отношения властей к «скомпрометировавшей» себя в европейских революциях философии). Несмотря на то, что назначение это было обусловлено в первую очередь административными соображениями, Шевырев оказался вполне на своем месте в новой должности и в течение семи лет успешно справлялся с принятыми на себя дополнительными обязанностями, чему в немалой мере способствовали не только его опыт преподавательской деятельности в университете и незаурядный лекторский талант, но и то обстоятельство, что в молодости ему самому довелось побывать в роли домашнего наставника у сына известной поэтессы пушкинской эпохи княгини З. А. Волконской.

        Разработанная Шевыревым концепция университетского преподавания педагогической науки, обстоятельно развивавшаяся им в лекционном курсе, представляет значительный интерес как памятник педагогической мысли в России в середине прошлого века и отражает господствовавшие в ту пору в научных – университетских и академических – кругах педагогические идеи и постулаты.

        Фундаментальные принципы подхода к педагогическому труду были подробно изложены Шевыревым в опубликованном в 1852 году в «Журнале министерства народного просвещения» и тогда же вышедшем отдельным изданием обширном «Введении в педагогию», представляющем собой первую в России попытку создания целостного курса университетских педагогических лекций.    
 
        Прежде всего Шевырев дает свое понимание сущности педагогической науки, устанавливая глубинную взаимосвязь между фундаментальными задачами педагогики и восходящим к традициям античной этики, к Сократу принципом «Познай себя!»: «Педагогия, в настоящем смысле, есть часть науки самопознания человеческого» [1, с. 9]. Тем самым гуманистические принципы педагогического образования получают дополнительное этико-философское обоснование, выводящее их из сугубо профессиональных рамок в сферу мировоззрения и реализации личностных жизненных ценностей.

        Весьма актуальным в деле возвращения высшему образованию его изначального предназначения – формирования разносторонне развитой, гармоничной личности, а не только специалиста в узких областях знания, пользующихся конъюнктурным спросом на рынке труда, – представляется тезис Шевырева о том, что «понятие о воспитании как развитии должно быть соединено с понятием о совершенствовании» [1, с. 21]. «Совершенствование человека есть собственно цель воспитания» [1, с. 21], – эта мысль Шевырева может служить убедительным подтверждением первостепенной ценности разностороннего гуманитарного образования для действительного духовного и культурного роста человека, чья роль в жизни несводима к одному лишь эффективному исполнению диктуемых экономическими и политическими обстоятельствами социальных функций. 

        Восходящие к античной классике принципы адаптируются Шевыревым к задачам, непосредственно стоящим перед отечественной педагогикой: «Верные этим словам, мы понимаем высокое назначение науки. Ее дело – определить русским великую задачу русского воспитания; ее дело – собрать все результаты, добытые жизнию и опытом древних и новых народов, – разнообразные учения мыслителей о воспитании, – подвергнуть их критической оценке и представить выводы в полной системе. Ее дело, наконец, выработать русский образ мыслей о воспитании, который приходил бы к нашей почве, истекал бы из сознания русской жизни» [1, с. 11]. Таким образом, отечественная педагогическая наука должна, по мнению Шевырева, опираясь на достижения мировой педагогической мысли, преимущественно ориентироваться на реальные условия русской педагогической практики. Этот определяющий принцип лежит в основе педагогики в России вплоть до настоящего дня.

        В структуре курса университетского преподавания педагогической науки Шевырев выделил две основные составляющие – воспитание и учение, дав такое определение первому разделу тогдашней педагогии: «Под именем воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших» [1, с. 13]. При этом Шевырев настоятельно подчеркивал необходимость укрепления практической направленности результатов получаемого образования во благо окружающим: «Недаром поставил я вместе слова: развитие и совершенствование. Могут быть развиты способности беспрерывным упражнением; но этого еще мало. <...> Бывают случаи, что некоторые способности развиваются господствующим образом во вред прочим. <...> Итак, не довольно, чтобы способности были развиты: необходимо, чтобы они были усовершенствованы. Совершенствуются же они надлежащим направлением всего человека к совершенству и взаимным благотворным друг на друга действием» [1, с. 13].   

        Не ограничиваясь теоретической формулировкой ведущих принципов воспитания, Шевырев предлагает конкретное распределение воспитанников по группам в зависимости от их возраста: «Слова, прибавленные нами, “совершаемое под руководством старших и опытнейших”, указывает на то, что мы к предмету своей науки относим то воспитание, которое ограничивается тремя возрастами человека, а именно: младенчеством, отрочеством и юношеством. Первый возраст, начинаясь с самого рождения человека, простирается до 7 или 9 лет. Отрочество начинается от 7 или 9 лет и простирается до 15 или 17 лет. Юношество продолжается до 21 или 23 лет, за которыми наступает уже возраст мужества. Промежуточные годы: 8-й и 9-й между младенчеством и отрочеством, 15-й и 17-й между отрочеством и юношеством, означают те постепенные переходы, которые любит природа в своем развитии, не допуская никаких слишком резких граней. Есть такой же переход от юношества к полной возмужалости. Он нередко зависит от обстоятельств жизни самого человека. Весь период воспитания, как предмета нашей науки, объемлется развитием телесного роста человеческого. Когда оканчивается рост, должно окончиться и воспитание, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Тогда уже начинается для человека период самовоспитания собственного» [1, с. 14–15].

        Особое внимание обращает Шевырев на теснейшую взаимозависимость, существующую между правильно организованным воспитанием и стимулируемым в результате этого процессом сознательного самовоспитания: «Воспитание в нашем тесном смысле тогда только достигает цели, когда приготовляет человека к воспитанию собственному, когда ставит его на пути бесконечного совершенствования так, чтоб он своими силами свободно мог на нем подвизаться» [1, с. 15]. Ключевую роль здесь играет принцип личного заинтересованного участия в самовоспитании, идущем параллельно с получаемым воспитанием внешним.

        В полном соответствии с гуманистическими принципами самопознания, являющимися, по мнению Шевырева, базой для педагогики, им постулируется злободневная для современных условий задача практического воспитательного воздействия образовательного процесса в высшей школе на будущих педагогов, которым предстоит в самом скором времени своим личным примером демонстрировать подрастающему поколению жизненную ценность высшего гуманитарного образования: «Первое применение педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому делу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Поверка самих себя в отношении к воспитанию накануне столь важной эпохи их жизни должна непременно оживлять изучение педагогии» [1, с. 18].

        Примечательным моментом педагогической концепции Шевырева является ее обращенность не только к студенческой аудитории, но и непосредственно к преподавательскому контингенту высшей школы, поскольку, как это следует из самой логики образовательного процесса, он всегда носит характер обоюдного влияния, и тем самым добросовестное и творческое исполнение преподавателем своих обязанностей закономерно приводит не только к повышению его профессионального уровня, но и к его личному совершенствованию как человека, стремящегося вместе с обучаемыми (воспитуемыми) достичь поставленных высоких задач. В сознании этого обоюдного влияния – реальный путь наращивания потенциала преподавательского контингента высшей школы, что также стоит на повестке дня: «Если всякое учение, как сказали мы, тогда только плодотворно, когда воспитывает, то особенно подлежит тому учение педагогии. Наука о воспитании должна быть верным отголоском самовоспитания того, кто на себя ее принял, а в слушателях возбуждать сознание собственного их воспитания в ту самую пору, когда они его довершают. Пускай чистосердечно, кротко и безобидно вызовет она в каждом из нас сознание своих недостатков; пускай укрепит силы духа признанием некоторых достоинств и возбудит живое и благородное стремление уничтожать первые и умножать вторые» [1, с. 19].

        Знаменательно, что, говоря о системе педагогического образования, Шевырев выделяет в первую очередь его воспитательный аспект, и это оказывается вполне созвучным современным условиям, когда на повестку дня как никогда остро ставится вопрос о воспитывающем воздействии высшей школы на молодое поколение, чересчур подверженное пагубному влиянию существующих в обществе отношений, во многом продолжающих основываться на негласных законах «дикого рынка». В таких условиях образованность человека всё-таки хоть в какой-то мере способствует сохранению у него культурных навыков, да просто элементарной воспитанности.

        В качестве критерия достигнутого уровня воспитания будущего педагога Шевырев рассматривает личную самооценку обучающихся, приобретших необходимые воспитательные навыки: «Желаю, чтобы всё преподавание науки было проникнуто мыслию, что только тот может принять на себя воспитание других, кто сам успешно довершил свое собственное; что только тот может вести других на пути к совершенствованию, кто сам заботится непрерывно об усовершенствовании собственном» [1, с. 18–19].

        Второй составной частью педагогической науки Шевырев называет обучение воспитываемых: «Весьма важную часть воспитания составляет учение, которое можно назвать умственным воспитанием. Оно состоит в развитии умственных способностей, обогащении их познаниями и в совершенствовании их направлением к истине» [1, с. 16]. Показательно, что успешность обучения Шевырев напрямую связывает с качеством достигаемого при этом уровня воспитания, являющегося главной целью любого обучения: «Учение есть венец воспитания. С сердца собственно начинается воспитание и кончается головою – учением. Счастлив тот, в ком воспитание еще в первые годы вложило в сердце сокровище верного чувства, и в ком голова, позднее развитая, не разорила этого сокровища. Жан-Поль Рихтер прекрасно выразился: “Сердце есть почка головы”. Счастливое сочетание головы и сердца есть идеал воспитания» [1, с. 16].

        Переходя от теоретических соображений к практическим выводам и обобщениям, Шевырев подчеркивает существующее органическое единство между процессами воспитания и образования, что придает его педагогической методике целостный, комплексный характер: «Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во второй – учение над воспитанием; но, несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя... В самом деле, воспитание без учения не было бы разумно; учение, наполняющее только голову знаниями, но не воспитывающее человека, не было бы плодотворно» [1, с. 16].

        В полной мере разделяя господствовавшие в русском обществе середины прошлого века официальные религиозные постулаты, Шевырев сближает педагогическую науку с религиозным воспитанием, усматривая в этом одну из главных задач педагогического воздействия: «Цель воспитания должна истекать из назначения человека, а как назначение человека определяется для нас христианством, то отсюда ясно, как самый первый вопрос о педагогии связывает науку с христианским вероучением» [1, с. 21]. В то же время наряду с традиционными религиозными ценностями Шевырев активно вовлекает в сферу преподавания педагогической науки также и новейшие научные достижения в гуманитарных областях, в частности, психологические методики анализа личности: «Изучение способностей душевных тесно связывает педагогию с психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования» [1, с. 22]; «Психология, как сказано было, имеет весьма важную связь с наукою о воспитании. Разумеется, определение данных психологических еще важнее, нежели данных физических, для воспитания. Воззрения психологические должны иметь решительное влияние на педагогию» [1, с. 27].

        Шевырев настоятельно предостерегает против попыток построения воспитательного процесса без учета психологических особенностей личности обучаемого, игнорирования его духовных запросов и склонностей: «Как не вправе мы посягать на жизнь тела человеческого, так не вправе посягать и на жизнь внутреннюю, чтобы не убить в ней какого-нибудь призвания, чтобы не погубить дарований, которые могут погибнуть от ложного взгляда нашего на развитие человеческих способностей» [1, с. 29].

        Еще одним приоритетом Шевырева в деле университетского преподавания отечественной педагогической науки является предложенная им классификация педагогики по главным теоретическим и практическим разделам. В своих лекциях он последовательно освещал три составные части педагогики: «1) антропологическую, или учение о цели и данных для воспитания; 2) историческую, или учение о путях и способах воспитания; 3) собственно педагогическую, или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности» [1, с. 20]. Вновь, как и при рассмотрении соотношения воспитательного и образовательного компонентов педагогического процесса, Шевырев подчеркивает взаимообусловленность всех разделов педагогики: «Все эти три части так тесно и неразрывно связаны между собою, что одна без другой быть не может» [1, с. 20].

        Важнейшим фактором, обусловливающим актуальность педагогической концепции Шевырева в плане выработки ценностных ориентиров образовательного процесса в современных условиях, выступает понимание необходимости патриотического наполнения содержания образовательных программ, готовящих будущих активных граждан, не безразличных к судьбе своей родины. Шевырев настойчиво выявляет национальную специфику воспитательного и образовательного процессов, устанавливает сопряженность педагогики с историей и культурой своей страны, духовным укладом всего народа: «История человеческого воспитания у разных народов могла бы со своей стороны предложить ей новые данные для разгадки характера народов и событий. <...> В исторической части педагогии заключительное место по порядку времени, первое по значению должна занять история воспитания в нашем Отечестве. <...> Но все опыты минувшего, заветы наших праотцев должны быть теперь сбережены, как сокровище, наукою воспитания» [1, c. 29]. В связи с этим в качестве главной задачи, стоящей перед теоретической педагогикой, Шевыревым провозглашается необходимость «выработать русский образ мыслей о воспитании, который приходил бы к нашей почве, истекал бы из сознания русской жизни» [1, c. 29–30].

        В плане актуальности для нас педагогической программы Шевырева важное значение имеет и то, что патриотические установки в содержании образования не оставались в области отвлеченных деклараций, а тесно сопрягались с практикой и реально воздействовали на общественную атмосферу той поры, что было бы благотворно и для нашего времени. Требование взаимосвязи теории с практикой, придания педагогической системе специфических национальных черт и качеств – краеугольный камень всей концепции Шевырева, настаивавшего на том, что «педагогия, входя в непосредственное соприкосновение с жизнию, требуя беспрерывно практических применений, должна необходимо принять местный, отечественный характер» [1, c. 35].

        «Применений к национальной местности требует живая польза практической науки» [1, c. 36], – разъяснял свою позицию Шевырев и в качестве отрицательного примера тех последствий, к которым способно привести нарушение этих основополагающих требований, указывал на знаменитый по русской литературе XIX века тип так называемого «лишнего человека», не сумевшего найти применение своим силам в общественной жизни по причине, в частности, отсутствия патриотического чувства вследствие полученного прозападного, чуждого русскому национальному духу образования: «Применение к жизни важно в телесном воспитании, но еще важнее в душевном и в духовном. Сколько русских людей, праздно живущих в Отечестве или вне Отечества лишь потому, что воспитание не только не связало их, но разорвало их связь с Отечеством!» [1, c. 36].   

        Соответственно всеобъемлющим патриотическим ценностям образовательной концепции Шевырева видятся ему и задачи, стоящие перед высшей школой. Он утверждал, что «обязанность педагога – знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результат многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом воспитание педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное воспитание его собственного отечества» [1, c. 20]. Ценности отечественной культуры и истории вновь, как видим, ставятся во главу угла, повышая тем самым национальное самосознание и не допуская слепого копирования иностранных культурных и идеологических клише. 

        Закономерным результатом такой интеграции области педагогической науки и практики в общее ментальное пространство России должно было стать, по убеждению Шевырева, развитие у молодого поколения чувства патриотизма, укрепление связи со своей родиной и народом. Правильно организовать и направить этот процесс – главная, определяющая цель педагога: «Первая мысль, которою должен быть проникнут русский воспитатель, состоит в том, что русского юношу воспитывает не он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом отношении соединенно участвуют: православная церковь, государь, семья, общество, государство, история русская, отечественный язык. Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил своему питомцу» [1, c. 40].

        Эти искренние патриотические соображения дали Шевыреву основание для утверждения о принципиальном преимуществе отечественной системы воспитания над заимствованными иностранными моделями: «Вот где заключается преимущество русского воспитателя перед иноземным. Первый, сам будучи воспитан в среде живых сил своего Отечества, может по своему воспитанию сделаться посредником между ими и своим питомцем; второй, если бы и желал, не может» [1, c. 40].

        Следовательно, исходя из высказанных Шевыревым соображений, магистральный путь ценностной ориентации содержания образовательных программ должен состоять в усилении в них патриотического компонента, национально-государственной составляющей. Только при таком подходе к организации образовательного процесса в высшей школе можно надеяться на преодоление проблем, связанных со сменой традиционной системы ценностей и мучительным процессом поиска новых нравственных и общественных идеалов.

        Переживаемый в наши дни Россией глубокий кризис общественного мировоззрения, сопровождающийся радикальной переоценкой прежних устоявшихся ценностный ориентиров, закономерно затронул и систему высшей школы, всегда чутко улавливавшей и отражавшей главные тенденции изменений в общественной жизни страны. Экономическая и политическая доминанты преобладающих общественных интересов, обусловленных конъюнктурой момента, неизбежно привели к значительной утрате тех авторитетных позиций, которые традиционно занимали в общественном сознании ценности широкого гуманитарного образования, в частности образования педагогического. Слишком очевидно для каждого объективного наблюдателя, в каком поистине бедственном положении оказалось сейчас и вузовское, и школьное образование в России.

        Серьезность сложившейся ситуации резко усугубляется еще и тем, что именно на плечи школ и вузов ложится ответственность за воспитание, обучение и профессиональную подготовку будущего поколения, которому предстоит в новом веке решать целый комплекс накопившихся и катастрофически обострившихся экономических, социальных, политических и культурных проблем. В этой ситуации особую значимость приобретают усилия, направленные одновременно как на восстановление пошатнувшегося общественного престижа классического гуманитарного образования, так и на обновление его содержания с учетом в корне изменившихся условий жизни социума.

        В частности, могут представлять непосредственный практический интерес конкретные предложения Шевырева по обеспечению гуманитаризации системы высшего образования, более чем своевременно звучащие в нынешних условиях, когда новое социально-экономическое положение страны и практические потребности российского общества существенно изменили в последние пятнадцать лет спрос на характер получаемого высшего образования. Классическое гуманитарное образование переживает кризисные времена: на первый план выдвигается потребность не столько в лицах с широким гуманитарным диапазоном, сколько в специалистах в конкретных сферах гуманитарных наук – юриспруденции, экологии, психологии. В связи с этим выявилась устойчивая тенденция заметного снижения числа абитуриентов, стремящихся к более отвлеченной от текущих потребностей области классического гуманитарного знания.

        Подобная ситуация имеет давние традиции в истории образования в России. Шевырев еще в 1842 году, анализируя итоги вступительных экзаменов в Московский университет, отмечал, что желавших вступить в 1-е, историко-филологическое отделение философского факультета, было в несколько раз меньшим, нежели избиравших 2-е (физико-математическое) отделение. «Из этих чисел, – писал он в специальной заметке, опубликованной в журнале «Москвитянин», – можно видеть практическое направление нашего юношества: оно похвально, и так должно быть. <...> Но какова бы ни была эта причина, а всё не без сожаления на это взглянет каждый, разумеющий, что в науках 1-го отделения философского факультета заключается вся основа гуманистического образования, что в них источник всей человеческой мудрости, что если оскудеет источник, оскудеет и все течение образования» [2, c. 410].

        Проявляя обоснованную тревогу по поводу очевидного пренебрежения со стороны общества коренными основами гуманитарных наук, Шевырев постарался указать возможность выхода из создавшейся ситуации на путях сближения гуманитарного образования и сферы практического приложения знаний – в развитии профессии домашних учителей (наставников): «Конечно, науки этого отделения не имеют такой прямой связи с жизнью и далеки от приложения, но есть, однако, важная практическая часть, которая вся тесно сопряжена с их процветанием. Мы разумеем педагогику. Домашние наставники могут образоваться только в нашем факультете. Потребность в русских наставниках умножается год от году значительнее; педагогика, согласно с видами правительства и с духом времени, должна принять национальный характер и перейти в руки наших молодых соотечественников. <...> Странно, что наши юноши, рожденные в тесном кругу зависимости, не понимают этой потребности и не избирают сего пути, открывающего им многие значительные выгоды: вероятно, потому, что молодость неопытна, а надоумить ее некому. Вот почему мы сочли обязанностью обратить их внимание на это важное дело, в коем выгоды частных лиц, мало, как видно, угадываемые, сопряжены с пользою отечественной нашей педагогики, которая не получит никогда желанного и ожидаемого развития при направлении юношества к одним практическим житейским наукам» [2, c. 411].

        Предложенная Шевыревым программа практической профессионализации классического гуманитарного образования становится, несомненно, весьма актуальной в современных условиях. Исходя из ее сути, можно выделить два направления преодоления кризиса фундаментального образования. Во-первых, более активная пропаганда ценности гуманитарных знаний с использованием не только профессиональных изданий высшей школы, но и средств массовой информации, что могло бы способствовать повышению престижа традиционных гуманитарных факультетов вузов. Во-вторых, видится плодотворной идея воссоздания профессии домашних наставников в широкой области гуманитарных знаний, с  учетом богатого опыта, накопленного российской дореволюционной высшей школой, по аналогии с недавно восстановленной в медицинских вузах специализацией семейных врачей, весьма популярной в прежней России.

        Домашние наставники могли бы найти приложение своим профессиональным навыкам в процессе обучения, в семейных условиях, подрастающего поколения представителей обеспеченных общественных групп. Это обучение включало бы как дошкольное и довузовское, так и дополнительное, призванное расширить и углубить базовые гуманитарные знания в объеме, превышающем стандартные программы государственных учебных заведений. Существенно, что преподавание в таком случае не ограничивалось бы традиционной функцией репетиторства, а несло бы в себе также элементы гуманизации личности обучаемых, воспитательного и просветительного влияния.

        Но для реализации такой задачи потребуется значительное изменение вузовских учебных программ по педагогике. Всё это лишний раз наглядно свидетельствует о том, насколько важное место занимает преподавание основ педагогического мастерства в системе университетского образования: оно является одной из фундаментальных основ гуманитарной составляющей образовательного процесса и вместе с тем способно давать практическую отдачу, отвечающую реалиям современности.

        В свете новейших тенденций коренного реформирования высшей школы, направленных на актуализацию и повышение значимости классических вузовских дисциплин, наиболее эффективного адаптирования их к радикально изменившимся потребностям общества, тем больший интерес должно бы иметь обращение к научно-методологическому опыту отечественной дореволюционной высшей школы, придававшей исключительно большое значение всестороннему совершенствованию педагогического мастерства как самих университетских преподавателей, так и непосредственно работников сферы народного образования.

        Вот почему педагогическая концепция Шевырева, с учетом неизбежных поправок на существенно изменившиеся за полтора столетия общественно-политические условия в нашей стране, представляется в своих теоретико-методологических основах вполне востребованной и в наши дни для подготовки по-настоящему гуманного, нравственно образованного и патриотически мыслящего педагога, глубоко сознающего свою ответственную задачу – обучение и воспитание будущих поколений, которым предстоит определять духовный облик и исторический путь России в наступившем новом тысячелетии. 

        Высказанные университетским профессором педагогии Шевыревым концептуальные суждения дают заслуженное право выдающемуся ученому, стоявшему стоявшего у истоков организации университетского преподавания педагогической науки в России, занять почетное место в ряду крупных русских педагогов XIX века. Строгая аналитичность мысли, отточенность формулировок и наглядность образов, приводимых в подкрепление выдвинутых им принципиальных положений целостной педагогической концепции, делают лекционный курс Шевырева замечательным примером мастерства университетского преподавания педагогической науки.

        Именно классические университеты, наработавшие богатый опыт распространения гуманитарного образования, должны стать во главе обновления методологических основ отвечающей всем современным требованиям социально ориентированной педагогики. Справедливо усматривая главную цель университетского образования в формировании полноценной культурной среды, Шевырев в свое время не раз настойчиво указывал на важнейшую роль университетских центров в поддержании и распространении духовных ценностей, в числе которых на одном из первых мест всегда стояла педагогическая подготовка.

        В своей программной речи на юбилейных торжествах в честь столетия Московского университета в январе 1855 года он четко выделил четыре базовых задачи, которые призваны решать университеты: «...дело первое – насадить науку в Отечестве; второе – вести ее в уровень с современным ее движением; третье – применять к жизни и потребностям России; четвертое – воспитать ей сынов полезных на всякое благое дело, верных слуг государю и Отечеству» [3, с. 42]. Нельзя не согласиться, что этот перечень задач университетского образования, а в особенности последняя из них, в полной мере сохраняют свою актуальность и поныне.

                Литература

    1.  Шевырев С. П.  Введение в педагогию // Журнал министерства народного просвещения. – 1852. – Кн. 1. – Отд. II. – С. 9–42.
    2.  Шевырев С. П.  Экзамены в Московском университете // Москвитянин. – 1842. – Ч. IV, № 8. – С. 410–411.
    3.  Шевырев С. П.  Обозрение столетнего существования императорского Московского университета. Речь, произнесенная в день его столетнего юбилея, в торжественном собрании 12 генваря 1855 года // Журнал министерства народного просвещения. – 1855. – Ч. LXXXV, № 2. Февраль. – Отд. III. – С. 31–54.   

         Июль 1999; август 2000; октябрь 2001; апрель 2007