Гуманитарная стратегия литературного образования

                (Гуманитарная стратегия литературного образования:
                теоретико-педагогическая программа С. П. Шевырева)

        Проблема рационального выбора литературного материала для изучения в школе, поиск наиболее целесообразных способов его преподавания в соответствии с возможностями адекватного усвоения учащимися различных возрастов и интересов относятся к числу приоритетных задач, стоящих перед школьным гуманитарным образованием в современных условиях. Как придать в рамках существующей школьной программы углубленному изучению словесных памятников прошлого и новейших произведений  отечественной литературы характер действительного приобщения к духу родного языка, творческим возможностям художественного слова, сделать учебный предмет литературы не просто органичным компонентом целостного образовательного процесса, но и выделить его в качестве своего рода вектора гуманитарного направления развития личности обучаемых?  Немалую пользу в решении этих вопросов может принести обращение к наследию отечественной теоретической мысли в области педагогики, особенно к тем оригинальным программам и концепциям, которые долгие годы оставались неоправданно забытыми, несмотря на то, что в них содержатся отдельные положения, представляющиеся вполне актуальными и востребованными в наши дни.

        Одна из таких теоретико-педагогических программ принадлежит С. П. Шевыреву, стоявшему у истоков формирования университетского преподавания педагогической науки в России. И хотя основное направление работ Шевырева в сфере педагогики относилось к вузовскому преподаванию основ профессионального мастерства педагогического труда, у него есть и работа, уделяющая специальное внимание именно проблемам усовершенствования организации изучения литературы в среднем образовательном звене – в русских гимназиях, служивших прочной и качественной основой для базирующейся на них системы высшего классического университетского образования.

        Свои мысли относительно возможных способов преподавания отечественной словесности в гимназиях, а также конкретные рекомендации по структурированию учебных программ Шевырев высказал в обстоятельном критическом разборе вышедшей в 1843 году «Полной русской хрестоматии, или Образцов красноречия и поэзии, заимствованных из лучших отечественных писателей» – учебной книги, предназначавшейся для внедрения в гимназический курс изучения истории отечественной словесности, составленной журналистом и педагогом А. Д. Галаховым. Оценка Шевыревым этого компилятивного труда была резко негативной, однако он не ограничился лишь указанием на очевидные методологические просчеты составителя, но и обосновал свое принципиальное видение целей и задач, возлагаемых на изучение литературы в рамках гимназического уровня обучения.

        По мнению Шевырева, именно в гимназические годы у учащихся закладываются базовые основы гуманитарных знаний, которые определят общий склад их личности и послужат в дальнейшем исходным материалом для университетского профессионального развития и усовершенствования. Поэтому процесс правильной организации гуманитарного образования, стержнем которого является курс словесных наук (язык и литература), приобретает особую значимость в качестве решающего задела для будущего. «Давно уже настоит крайняя необходимость, – писал по этому поводу Шевырев, – устроить изучение классических писателей наших соответственно развитию отечественной словесности и требованиям современного учения» [1, с. 218].

        В подобном контексте общая структура гимназического преподавания литературы понималась Шевыревым как целостная стройная система, все элементы которой были бы подчинены единой цели – выработке у обучающихся активных навыков усвоения словесного материала, понимания присущих ему внутренних законов и правил: «Мне кажется, что приготовительное изучение образцовых произведений литературы отечественной имеет быть распределено по всем 7-ми классам гимназии так, чтобы всякий класс имел свои образцы, изучал их согласно с теми правилами науки, какие в них преподаются, и отчасти выучивал наизусть» [1, с. 223–224]. При этом особое внимание обращалось на непременное соблюдение основополагающего дидактического принципа постепенного усложнения изучаемых дисциплин в соответствии с планомерным формированием познавательных способностей учащихся: «При распределении по классам, разумеется, прежде всего должно обратить внимание на постепенность порядка и на необходимые переходы от легкого к более трудному» [1, с. 224].

        И далее Шевырев предлагает конкретные варианты использования разбираемого на занятиях литературного материала в целях модификации традиционных учебно-методических подходов, придания образовательному процессу большего динамизма и привлекательности для самих учащихся: «На легкой прозе и на легких стихах можно приучать детей к грамматическому анализу – и обратить это сухое, мертвое и обыкновенно скучное для учеников дело в самое живое, приятное и занимательное. Вся грамматика русская будет таким образом проникнута живыми образцами языка и слога» [1, с. 224].

        Дидактический принцип преемственности элементов обучения, опоры на уже усвоенный учащимися литературный материал Шевырев предлагает использовать не только в процессе преподавания грамматики родного языка, но и при обучении языкам иностранным: «Там, где начинаются переводы с французского, немецкого и древних языков на русский, вы можете внести в хрестоматию образцы известнейших русских переводов в стихах и прозе для сравнения с подлинником» [1, с. 225]. Наконец, аналогичный подход обоснованно рекомендован и при переходе к более сложным разделам словесных наук: «Перед самым изучением теории красноречия и теории поэзии вы уже будете иметь в запасе множество образцов, разобранных грамматически, объясненных прежде и даже составляющих украшение памяти учащихся» [1, с. 225]. Тем самым, по мысли Шевырева, удастся одновременно существенно оптимизировать процесс усвоения обучаемыми всё более усложняющихся учебных дисциплин и в то же время преемственно связать все компоненты учебного курса между собой на основе общности рассматриваемого в различных учебных разделах единого литературного материала.

        Определенный интерес представляет теоретическая разработка Шевыревым принципов комплексного характера образовательного процесса, в частности, привлечения материала одних гимназических дисциплин для более наглядного и всестороннего рассмотрения некоторых других учебных предметов. Так, Шевырев предлагает попытаться приспособить практические методики изучения стилистики (по старой терминологии – риторики) к углубленному усвоению отечественной истории за счет использования обеими учебными дисциплинами одного и того же литературного материала – текста «Истории государства Российского» Н. М. Карамзина: «Когда из пространного синтаксиса выведет наставник образование полного периода и перейдет к риторике, не тут ли место живым изучением утвердить всю теорию на периоде “Истории” Карамзина? Не здесь ли следует прочесть все замечательные из нее отрывки в последовательном порядке истории русской и, если можно, согласить преподавание словесности с преподаванием отечественной истории?» [1, с. 225].

        Особое внимание уделяет Шевырев установлению критериев целесообразности включения тех или иных авторов в рамки гимназического курса изучения литературы. Главным критерием при этом выступает возможность адаптировать их произведения для ученической аудитории, а также необходимость привлечения тех художественных текстов, которые были бы в наибольшей степени доступны предварительному пониманию учащихся: «Что касается до выбора самих писателей, то произведения всех без исключения допускаются, лишь бы приспособлены были к понятиям детей по мере возраста, а можно у самых высших писателей наших найти произведения, которые понятны будут ученику, особливо же при руководстве опытного и сметливого наставника» [1, с. 224]. Указание на активную роль учителя в процессе преподавания основ литературы чрезвычайно важно для Шевырева, и он вновь обращается к этой теме, выдвигая требование творческого подхода педагога к своему труду, использования им самых разных дидактических приемов для акцентирования наиболее значимых аспектов литературного наследия рассматриваемых авторов.

        В силу собственной историко-литературной специализации Шевырев и в деле гимназического изучения литературы отдавал предпочтение историко-биографическому методу: «Сметливые учители, в некоторых классах обращая преимущественно внимание на таких-то писателей, не упустят из вида хотя краткие их биографии, которые могут обращаться даже в темы для упражнений. Такого рода рассказы, оживляя учение, приготовляют уже прекрасные материалы для будущей истории словесности, которая преподается в последнем классе гимназии» [1, с. 226].

        Еще одной принципиально важной идеей шевыревской концепции гимназического преподавания литературы является стремление оказывать влияние на формирование у учащихся эстетических основ суждений и оценок, вырабатывать у них хорошо развитый вкус, воспитанный на знакомстве с действительно лучшими образцами отечественной словесности. Это представлялось Шевыреву тем более необходимым, поскольку именно в  гимназические годы, по его убеждению, закладывался в основах своих «взгляд учащихся теперь поколений на словесность отечественную и, следовательно, зависящее отсюда ее развитие в будущем» [1, с. 218].

        Только обращение к сокровищнице национальной художественной культуры, в первую очередь к литературному наследию писателей, по праву признанных классиками и мастерами родного слова, способно было, как считал Шевырев, принести реальную пользу учащимся и помочь им научиться на новом уровне, углубленно и всесторонне, воспринимать и понимать многообразие и внутреннее богатство художественного мира литературного произведения. «Ученики, встречаясь беспрерывно во всех классах с именами отличнейших писателей как лучших учителей русского слова, – обосновывал свою позицию Шевырев, –  приучаются уважать их и навыкают постепенно изучать все образцовые произведения литературы, изучать важно и классически, сначала в отношении грамматическом, потом же в отношении риторическом и эстетическом» [1, с. 226].

        На основе такого заинтересованного проникновения в мир отечественной литературы, ее языка и слова, учащиеся в процессе прохождения гимназического курса должны постепенно получить комплексное представление о сущности и специфике словесных наук и закрепить их в виде прочной гуманитарной составляющей полученного ими базового образования. Именно к такой перспективной цели, по Шевыреву, следует стремиться учащимся, всерьез относящимся к своему делу: «Вся литература отечественная живыми и полными образцами своими предстает для них в органическом целом, в желанной полноте и строгом единстве: с одной стороны, она беспрерывно оживляет и оправдывает примерами закон науки; с другой, подчиняясь сама этим законам, приводит все разнообразные явления свои к единству. Таким образом, идея словесности постепенно напечатлевается и развивается в умах учеников по всем 7-ми классам, сопровождаемая лучшими законодателями русского слова» [1, с. 226].

        Наряду с сугубо литературным – «словесным» – аспектом целеустановок гимназической учебной программы Шевырев проницательно указывает и на общие плодотворные результаты, которые должен обеспечивать рационально организованный и последовательно проводимый процесс преподавания литературы и языка в среднем образовательном звене. В конечном счете это приводит к формированию подлинно гуманитарного склада личности обучаемых, что и следует, по мысли Шевырева, расценивать как стратегическую цель образовательного процесса: «Все способности умственные, развиваемые словесными науками, а именно: разум, дар слова и письма, воображение, вкус, память, будут развертываться совокупно, дружно и постепенно, и слово не раздружится с мыслию, и мысль не останется без слова, а найдет его верное и полное, изъятое их всей сокровищницы языка отечественного. И словесное образование каждого ученика будет упираться всеми корнями своими на всем том, что только великого и славного представляет словесность отечественная во все времена свои» [1, с. 226].

        С точки зрения Шевырева, составленная Галаховым «Хрестоматия» совершенно не соответствовала этим требованиям и могла привести лишь к отрицательным результатам. Прежде всего, не был соблюден основополагающий принцип исторической укорененности отечественной литературы, ее прочной опоры на предшествующие культурные традиции. Шевырев был убежден в том, что ни сам литературный процесс, ни его полноценное изучение и усвоение «без основы исторической правильно и благотворно совершаться не может...» [1, с. 236]. Он прямо выразил свое понимание первостепенной значимости традиций в деле развития и дальнейшего совершенствования отечественной литературы, выхода ее из переживаемого кризиса: «В любви к преданиям, в истории надежда на будущее, возможность возрождения...» [1, с. 235]. Шевырев горячо настаивал на необходимости включения в учебный процесс в качестве обязательного компонента хотя бы нескольких занятий по изучению классического наследия отечественного художественного слова, чтобы достичь тем самым прочного сопряжении истории с современностью.

        Методологической базой учебного процесса Шевырева считал принцип историзма в изучении и преподавании отечественной литературы. В основу исторического подхода к освещению главных этапов развития национальной культуры, неотъемлемой частью которой являлась художественная словесность, он положил принцип уважения к вековым традициям народной жизни, ощущение тесной преемственной связи с предшествующими поколениями творцов отечественной государственности и культуры: «История основана на предании, а предание на духе почтения к предкам. Подкопайте основание: истории не будет» [1, с. 235].

        Вот почему для Шевырева были категорически неприемлемы замеченные им в «Хрестоматии» Галахова тенденции пренебрежительного отношения к национальному прошлому, что было чревато подрывом исторических корней, питающих отечественную культуру. Совершенно закономерно поэтому, что составитель «Хрестоматии», предлагавший лишь в ознакомительном порядке читать, но не тратить время на углубленное изучение произведений старых русских классиков, представлялся Шевыреву злонамеренным разрушителем культурных традиций, дерзко покусившимся на те исторические предания, которыми поддерживался органический процесс развития отечественной литературы.

        В основной части своей рецензии Шевырев подверг разгромной критике принципы, которыми руководствовался Галахов при отборе текстов. Шевырев с негодованием отметил, что составитель «Хрестоматии» явно недооценил художественную значимость литературного наследия XVIII века, считая бОльшую часть произведений авторов прежних поколений уже безнадежно устаревшими и утратившими художественную актуальность для учащихся. В таком умалении значимости творчества русских литераторов-классиков Ломоносова и Державина Шевырев увидел не просто покушение на дорогой ему принцип уважения к историческим традициям отечественной культуры, но и угрозу для сохранения преемственности литературных поколений, скрытую мысль «разорвать все связи между новым поколением и нашими славными учителями...» [1, с. 233].

        Выступив на защиту попранных культурно-исторических традиций, Шевырев укорил концепцию «Хрестоматии» в том, что она, «отрешая от себя всё прежнее, уничтожает питательный сок языка и словесности народной» [1, с. 248], и сформулировал категорический вывод о непригодности такого пособия для использования его в учебном процессе: «Русская хрестоматия, духом мнений своих нарушающая всякую живую связь между поколениями, образующимися теперь, и теми, которые предшествовали нам, и объявляющая поклонение одной ограниченной современности, не может принести живой пользы учению. Она вносит разрыв между прошедшим и настоящим отечественной литературы...» [1, с. 248].

        В противовес позиции Галахова, пренебрегшего художественным наследием прошлого, Шевырев призывал учащихся почерпнуть в сокровищнице исторических традиций отечественной литературы непреходящие ценности, способствующие обогащению духовного мира новых поколений.

        Что касается самого Галахова, то он, поддерживаемый и ободряемый редакцией враждебных Шевыреву «Отечественных записок», решил не оставлять выдвинутые против себя обвинения без ответа и выступил с энергичной антикритикой. Впрочем, надо признать, что большинство возражений Галахова носило исключительно полемический характер, не очень-то касаясь существа поставленных Шевыревым вопросов. Например, в ответ на справедливое и обоснованное замечание Шевырева о несоблюдении составителем хрестоматии элементарного хронологического принципа при размещении текстов Галахов искусно прибегнул к софистическому каламбуру: «Действительно, не место красит статью – статья красит место. Докажите, что статьи не хороши – я соглашусь, что места их не красивы» [2, с. 45]. 

        Не намного более внятно разъяснение Галаховым своей позиции в отношении отказа от углубленного изучения в рамках школьного курса истории отечественной литературы классических текстов поэтов прошедшего века: «“Вы отметили Ломоносова и Державина звездочками?..” Так точно. Место их – в “Исторической хрестоматии”; но как она выходит после хрестоматии нового языка и как многие читатели удивились бы, не встретив в моей книге блистательнейших имен отечественной литературы, то я и поместил некоторые стихотворения того и другого, отметив их звездочками для показания, что они суть достояние “Исторической хрестоматии”. Появится “Историческая хрестоматия” – читатели увидят в ней Ломоносова и Державина, но не увидят их во втором издании “Полной русской хрестоматии”. – “Эти звездочки подозрительны?” <...>. Вольно вам подозревать – даже звездочки! Звезда есть знак отличия, а не подозрения или презрения: презренных метят!» [2, c. 41].

        Спокойную, чуждую полемических выпадов аргументацию в защиту своей составительской методологии Галахов привел лишь много лет спустя, на склоне жизни, посвятив одну из глав своих мемуаров рассказу о давнем споре с Шевыревым: «Хрестоматия должна была представлять образцы прозы и поэзии, написанные литературным языком нового времени, то есть обнимающим эпохи Карамзина и Пушкина, не исключая и только что выступавшие таланты (Кольцов, Майков, Фет и другие), если их произведения выказывали изящество языка. Таким положением предшествовавшие именитые писатели (Ломоносов, Державин, Сумароков, Княжнин, Херасков) как бы отодвигались на задний план, что и побудило критику заподозрить составителя в неуважении к преданию, в покушении разорвать связь между прошлым и современным нашей литературы, тогда как в основу ее изучения следовало положить “историческое” начало» [3, c. 285].

        Как считал Галахов, именно отказ от строгого следования догматическим принципам историзма набросил на него в глазах Шевырева «подозрение в демократизме, в неуважении к авторитетам, в намерении поколебать табель литературных рангов» [3, c. 285]. Галахову же сугубо «историческое начало в преподавании научных предметов» [3, с. 285] казалось явно недостаточным, что и подвигло его на более активное включение в учебную «Хрестоматию» произведений новейших авторов за счет вытеснения многих представлявшихся ему устаревшими текстов классической литературы.

        Подводя запоздалые итоги своей полемики с Шевыревым, Галахов остался при своем мнении, так и не признав методологической правоты своего оппонента: «Чем же всё это кончилось? Кто прав? Кто виноват? Оба мы виноваты – и критик мой, и я: он излишнею строгостью, я – излишнею неподатливостью» [3, с. 288].               

        Но, тем не менее, возвращаясь в наши дни, через более чем полтора столетия, отделяющие время формулирования Шевыревым своей теоретико-педагогической концепции от сегодняшнего положения дел с преподаванием литературы и языка в средней школе, есть все основания признать, что целый ряд принципиальных положений и предложенных методических подходов к оптимизации учебных программ в соответствии с реальным потребностям времени представляются вполне обоснованными и сохраняющими свое педагогическое значение.

        Выдвинутые Шевыревым стратегические цели, стоящие перед гуманитарным образованием в среднем звене, стали даже еще более существенны именно теперь, в эпоху, когда общегуманитарному знанию, активно вытесняемому из учебных программ узкоконъюнктурным техницистским подходом, приходится доказывать свое право на существование. В этом контексте просветительский пафос шевыревской концепции способен дать дополнительные аргументы сторонникам классических гуманитарных ценностей школьного образовательного процесса.       

                Литература

        1.  Шевырев С. П.  «Полная русская хрестоматия, или Образцов красноречия и поэзии, заимствованных из лучших отечественных писателей». Составил А. Галахов // Москвитянин. – 1843. – Ч. III, № 5. – С. 218–248 (первая часть рецензии); Ч. III, № 6. – С. 501–533 (вторая часть рецензии).
        2.  Галахов А. Д.  Ответ г. Шевыреву на разбор его «Полной русской хрестоматии», составленной г. Галаховым // Отечественные записки. – 1843. – Т. XXIX, № 7. – С. 28–53 (Отд. «Смесь») (первая часть антикритики); Т. XXX, № 10. – С. 32–70 (Отд. «Смесь») (вторая часть антикритики).
        3.  Галахов А. Д.  Записки человека. – М.: Новое лит. обозрение, 1999. – 448 с.

         Январь 2002