Значимость места воспитания в педагогике

                («Место воспитанья»: обоснование культуроформирующей роли образовательной среды
                в педагогической концепции А. А. Прокоповича-Антонского и С. П. Шевырева)

        Общепризнанным и очевидным фактом современного состояния отечественной культуры является констатация испытываемого ею глубокого кризиса, происходящего в условиях всё более расширяющейся глобализации, захватывающей практически все сферы общественной жизни, сопровождаясь постепенным размыванием национальной самобытности под влиянием вторгающихся чужеродных культурно-образовательных моделей. В значительной степени эти кризисные явления в сфере культуры порождены общим системным кризисом социально-политических институтов и общественного мировоззрения, когда прежние идеологические постулаты оказались практически полностью дискредитированы, а процесс поиска новых духовных и идейных ценностей еще весьма далек от своего результативного завершения. В этой ситуации возникшего если не вакуума, то уж во всяком случае хаоса общественной мысли многократно возрастает роль системы образования, призванной обеспечить устойчивость духовно-нравственных основ жизни общества, а сохранение национальных культурных традиций становится по сути дела вопросом защиты собственной этнической идентичности и обеспечения внутреннего единства государства. Вот почему представляется очень плодотворным тщательное поддержание преемственной связи с коренными заветами отечественной культуры прошлого, сознательная опора на богатые традиции нравственного воспитания и образования, широкомасштабного народного просвещения, заложенные в свое время русской дореволюционной педагогикой.

        И одним из действенных средств возвращения к культурным истокам общественной жизни вполне могло бы стать развитие историографических исследований, посвященных всестороннему изучению многовекового опыта деятельности высших учебных заведений, формировавших вокруг себя уникальную культурно-образовательную среду, способствовавшую наиболее полному раскрытию творческого потенциала всех социальных групп и народа в целом. Не случайно отечественная педагогика вышей школы XVIII – XIX вв. придавала первостепенное значение проблеме выбора предпочтительной образовательной модели, которая не только отвечала бы практическим запросам государства, но и обладала бы культуроформирующими возможностями влияния на общество. Далее будет в общих чертах рассмотрена такая модель, убедительно обоснованная крупными русскими педагогами А. А. Прокоповичем-Антонским и С. П. Шевыревым, внесшими большой вклад в сокровищницу отечественной культуры и науки. Их педагогическая концепция сохраняет свою актуальность и в наше время, предлагая успешно апробированный вариант того, как с помощью образовательного учреждения создавать и расширять культурное пространство, оказывающее плодотворное влияние на общественную жизнь. 

        Отечественной педагогической науке рубежа XVIII – XIX  вв. был присущ повышенный интерес к анализу различных моделей образования, что объяснялось как возросшими потребностями страны в квалифицированных кадрах, так и общим активным развитием системы просвещения в России. На повестку дня был поставлен вопрос об оценке преимуществ двух главных типов образования – традиционного домашнего и модернизированного государственного, причем в педагогической среде не было единства мнений относительно предпочтительности того или иного типа. Наиболее отчетливо точку зрения ведущих русских педагогов на этот вопрос выразил крупный ученый-энциклопедист, известный педагог-практик, профессор Московского университета Антон Антонович Прокопович-Антонский (1763–1848). В своем фундаментальном труде «О воспитании», выдержавшем три издания с 1797 по 1818 гг., он прямо обозначил назревшую общественную проблему выбора магистрального пути реформирования отечественной образовательной системы: «Обыкновенно воспитывают детей дома или в училищах. Первое называется частным, а второе публичным воспитанием. Которое из них лучше, которое больше ответствует пользе общества и каждого человека в особенности, едва ли можно сказать утвердительно. Много есть выгод и преимуществ в том и другом, много также и невыгод и неудобств» [1, с. 54].

        Стараясь обосновать целесообразность приоритетного развития какого-либо из двух повсеместно распространенных типов образования, Антонский привел и тщательно взвесил многочисленные аргументы как за, так и против каждого из них, начав с рассмотрения государственной образовательной системы, представителем которой он являлся сам в качестве руководителя пансиона для детей из дворянских семей, существовавшего в те годы при Московском университете: «Главные неудобства, встречающиеся при публичном воспитании, большею частию происходят или от недостатка в учении, или от недостатка нужных заведений, или от недовольного внимания к учащим и учащимся» [1, с. 59]. Указав, что все эти «неудобства» могут быть успешно устранены при организационно-финансовом содействии государства и надлежащем экспертном контроле со стороны педагогического сообщества, Антонский сопоставил их с положением дел в сфере домашнего образования и пришел к неутешительным выводам: «Но сии самые неудобности не встречаются ли еще более в частном? – Все ли отцы могут быть столько богаты в способах, в многоразличии учения и в нужных для того заведениях, сколько и самое посредственное училище?» [1, с. 61].

        Антонскому было свойственно критическое отношение к недостаточно упорядоченному и зачастую совершенно бессистемному домашнему образованию, поэтому даже те отдельные преимущества, которые объективно имел такой тип образования, не выдерживали в его глазах сравнения с гораздо лучше организованной и подчиняющейся целостной педагогической концепции системой государственного образования: «Пусть домашнее воспитание дает детям более людскости и искусства в обращении, но всегда ли оно вперяет в них священные чувства – не того ложного честолюбия, соединенного с именами князей и графов, не того суетного искусства – держать себя, которое часто зависит от моды и от других обстоятельств, но того истинно благородного честолюбия, которым одушевляется добрый круг молодых товарищей по учению!» [1, с. 62].

         У него не вызывало сомнения то, что воспитательные возможности учреждений государственной образовательной системы с их строгой дисциплиной и четкой регламентрованностью единого для всех учащихся внутреннего распорядка были неизмеримо выше, чем режим чрезмерной домашней вольницы и бесконтрольности, в каковых пребывали дворянские отпрыски из богатых фамилий, злоупотребляющие своими социальными привилегиями и материальным положением: «В публичных училищах, несмотря на то, что многие иначе думают, самую добродетель удобнее можно внушить детям, нежели дома, где тщеславность родителей и низость служащих искажают самые лучшие наставления; там легче предостеречь их от малодушия и изнеженности, которые часто бывают плодом излишних попечений родительских; легче заблаговременно научить их великому искусству жить в свете, познавать разные свойства друг в друге и применяться к ним» [1, с. 58].

        Но главным фактором, обусловившим преимущество, отдаваемое государственным образовательным заведениям, являлась практическая направленность осуществляемой в них подготовки учащихся, а также созданные там условия, весьма благоприятные для максимально эффективного осуществления коллективного образовательного процесса: «В публичных училищах больше средств, больше людей способных к воспитанию юношества, более, может быть, ревности, охоты и любви к наукам между самыми учащимися. Молодые люди, будучи вместе, возбуждаются соревнованием заслужить похвалу» [1, с. 58]. В то же время в самой основе системы домашнего образования Антонский усматривал существенные недостатки, устранить которые представлялось чрезвычайно затруднительным, поскольку в большинстве случаев они были связаны с субъективными причинами, определяясь недостаточно качественным человеческим фактором: «Несовершенства домашнего воспитания происходят частью от самих родителей, частью от наставников и прислуживающих» [1, с. 64].

        Вывод из проведенной им оценки обоих типов образования носил комплексный характер и предполагал сбалансированный учет индивидуальных особенностей и конкретных «местных» условий, в которых протекал образовательный процесс: «Вот важнейшие недостатки и выгоды домашнего и публичного воспитания. Каждому довольно ощутительно, что одно другому не иначе может быть предпочтено, как смотря по разным обстоятельствам, отношениям и иным причинам» [1, с. 66].

        Обращаясь к опыту использования каждого из типов образования в других странах, Антонский предпринял анализ исторической эволюции сменявших друг друга образовательных систем и дал критическую оценку результатов, к которым закономерно вело использование той или иной системы. Конструктивным итогом проведенного им исторического обзора стало обоснование концепции необходимости синтеза двух главных типов образования, подчинения их общей задаче комплексного воздействия на обучающегося с целью формирования всесторонне развитой гармонической личности. С точки зрения Антонского, решающим фактором, обусловливающим успешность реализации образовательных и воспитательных программ именно в государственных учебных заведениях, являлось целенаправленное формирование у учащихся целостного комплекса морально-нравственных качеств, необходимых для их дальнейшей полноценной личностной и социальной адаптации к жизни за пределами школы «Тут взаимные уступчивость, взаимные пожертвования, тут справедливость и честность вперяются без уроков, сами собою! – Тут истинная дружба, божественное чувство, столь мало известное в свете! – гораздо высшее, нежели самые родственные связи, и столь редкое – даже между родными – чувство, предполагающее необходимо твердость характера, верность и бескорыстную доброту сердца! – и заметьте, что воспитанные в публичных училищах гораздо более способны к дружеству и сохраняют его вечно» [1, с. 64].

        Для достижения такого результата приоритетную значимость приобретала задача по созданию в рамках государственного учебного заведения гармоничной культурной среды, способствующей превращению школы в своеобразный образовательно-воспитательный локус, соответствующий понятию культурно-исторического гнезда, по позднейшей терминологии известного исследователя эстетики и духовной жизни той эпохи Н. К. Пиксанова. Только на основе планомерной деятельности специально созданных целостных образовательно-воспитательных центров, вокруг которых группировались бы лучшие педагогические кадры и наиболее подготовленный контингент учащихся, можно было, по мнению Антонского, избежать отдельных недостатков, объективно присущих государственной образовательной системе. 

        При этом на первый план выдвигалась не столько цель создания элитарных учебно-воспитательных заведений, сколько обеспечение повышения общего уровня образовательного процесса в государственной школе посредством более рационального использования потенциала культурно-образовательных центров, актуализации плодотворных исторических традиций, связанных с образовательными учреждениями, исконно являвшимися мощными очагами расширения национального культурного пространства. Призывая педагогов опираться на богатое историческое наследие тех территорий, где располагались их учебные заведения, Антонский ведущую роль отводил старейшему образовательному центру России – Московскому университету. Стремясь усилить культуроформирующие функции университета, Антонский выступил инициатором создания в 1811 году Общества любителей российской словесности при Московском университете. В торжественной речи, произнесенной им на первом заседании новосозданной организации, Антонский особо подчеркнул значение Московского университета как уникального культурно-образовательного локуса, имеющего многовековые исторические традиции и располагающего благодаря этому большими возможностями в культурной и образовательной сферах: «Общество наше в самом средоточии России, где издревле благо ее почиет, где русское слово – красно и велелепно, где добрые начинания всегда одушевляемы были любовью к Отечеству» [2, с. 14–15].

        Выдвинутая и обоснованная Антонским концепция развития традиционных культурно-образовательных центров как главных очагов национального просвещения была преемственно воспринята его учениками, в частности – профессором русской литературы Московского университета Степаном Петровичем Шевыревым (1806–1864), развивавшим четверть века спустя, в 1830-е гг., в читавшемся им лекционном курсе ключевые идеи бывшего своего наставника: «Преподавать историю русской словесности среди нашей древней столицы, где вместе с государством возрос, укрепился и расцвел наш отечественный язык, ввиду этих памятников, которые так сильно говорят русскому сердцу, в древнейшем из русских университетов, который может быть назван ровесником нашей словесности в ее новом европейском развитии, – предприятие прекрасное, увлекательное, само дающее силы тому, кто на него решился» [3, с. 1].

        Вслед за Антонским Шевырев указывал на присущую культурно-образовательным центрам особую моральную среду, благородный духовный климат, имеющий существенное воспитательное значение для формирования личности учащегося: «Здесь одна мысль о деле окрыляет к труду и придает вдохновение; а весело трудиться тогда, когда всякая мысль ваша согрета теплым патриотическим чувством, когда самим сухим изысканием можете напитать сердце и найденною истиною удовлетворить не один холодный рассудок, но самое благороднейшее из чувств наших, самое живое и многоплодное – любовь к своему отечеству, к своему языку и народу» [3, с. 1–2].

        Идея Антонского о предпочтительности синтетической образовательной модели была положена в основу программной речи Шевырева «Об отношении семейного воспитания к государственному», произнесенной им в 1842 году на торжественном университетском акте. Поставив перед слушателями вопрос о том, «как создать в России воспитание единое, живое, народное, соответственное нашей почве и истекающее из потребностей нашей жизни?» [1, с. 37], Шевырев убежденно декларировал, что «одним из главных начал в педагогике нашего Отечества должно принять мысль о возможно полном равновесии между воспитанием семейным и государственным» [1, с. 57–58], и по-своему переформулировал принципиальный тезис Антонского: «Да, только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершенного, везде, но особенно в настоящую минуту, в нашем Отечестве» [4, c. 39].

        Опираясь на исторический опыт мировой педагогики, Шевырев, продолжил разработку программы Антонского и обосновал в качестве искомой цели «идеальный образ русского воспитания, под совокупным влиянием двух необходимых деятелей: семьи и государства» [4, c. 111]. В интерпретации Шевырева эта программа приобрела четкую системность, предусматривающую последовательное внедрение всех составляющих ее элементов: «Как целая жизнь всего народа, взятая исторически, так и воспитание каждого русского отдельно должно совершать три периода в правильном и полном своем развитии. Первый назовем мы семейным, второй государственным, третий слиянием того и другого» [4, c. 112].

        Несомненной заслугой Шевырева, сохраняющей значение до сих пор, стало определение неразрывной внутренней взаимосвязи между этапами домашнего и государственного воспитания и образования, направленными на формирование целостной человеческой личности. Шевырев справедливо указал, что «между тем как государство в своих заведениях образует человека общественного, внешнего, – здесь, в невидимом лоне семьи, родится, растет и зреет человек внутренний, цельный, дающий основу и ценность внешнему» [4, c. 38].

        Шевырев в полной мере унаследовал от своего учителя и наставника принципиальное понимание исторической укорененности отечественной культуры, ее неразрывной связи с прошлым и прочной опоры на предшествующие традиции. В своих учебных лекциях и научных работах Шевырев постоянно развивал эту программную мысль, четко обозначив свой взгляд на первостепенное значение культурно-образовательного наследия для плодотворного развития и дальнейшего совершенствования отечественной культуры: «В любви к преданиям, в истории надежда на будущее, возможность возрождения...» [5, c. 235]. Шевыреву принадлежит отточенная формулировка, выражающая ключевую роль исторических традиций в сфере культурного творчества и общественной жизни: «История основана на предании, а предание на духе почтения к предкам. Подкопайте основание: истории не будет» [5, c. 235].

        Особую значимость принципу исторической преемственности Шевырев придавал в области образования, справедливо считая, что успешное развитие культурно-образовательной среды возможно лишь при условии бережного сохранения всех ее богатых традиций и чуткого восприятия духовных заветов, как он выразительно и образно писал об этом в отклике на кончину Антонского: «В истории училищ, в памяти их преданий заключается та нравственная основа, на которой должна утверждаться самобытность учебного заведения. Можно построить дом великолепный, собрать превосходных учителей, купить разнообразные учебные пособия; но никакими миллионами в мире вы не дадите семидесяти лет училищу, вы не сообщите памяти животворного предания, вы не соберете на одной малой доске таких имен, которые постепенно собирало медлительное время, и проницательный глаз, и тридцатитрехлетняя опытность мудрого наставника, – словом, вы не создадите духа, который живет невидимо, передается из рода в род, не гаснет и связывает поколения на неизмеримом расстоянии времени. Хорошо, если училище может долго и долго оставаться на одном и том же месте, как это случается в Англии. Там есть что-то священное в этих дубах, под тенью которых в течении столетий зреют разнообразные поколения; есть какое-то единство, сближающее англичан, несмотря на различие мысли, беспрерывно движущейся и дающей разнообразие лицам разного времени. У нас нет такого уважения к этой внешней символике в общественной и частной жизни; мы не так материальны, как англичане; мы не будем романтически мечтать о том, что под таким-то дубом когда-то гулял и размышлял такой-то; но да будет же у нас уважение к преданиям в духе, в том, что составляет бессмертное существо человека; будем уважать если не внешние символы людей, как уважают их англичане, то те нравственные черты, мысли, чувства, дела, слова, которые не умирают и которыми по завету предков питается и растет потомство» [6, c. 28–29].

        Для Шевырева университетский пансион, многие годы возглавлявшийся Антонским, стал идеальным образцом культурно-образовательного центра, создающего вокруг себя уникальную по своей духовной насыщенности среду, – элитарным учебным заведением в настоящем смысле этого слова, подразумевающего не социальную или имущественную элитарность, а элиту талантов, творческих личностей, будущих успешных двигателей отечественной культуры и науки. И определяющим фактором успешности этой мощной культуроформирующей деятельности пансиона являлось, по убеждению Шевырева, целенаправленное поддержание в нем традиций исторической преемственности между сменявшими друг друга поколениями воспитанников: «Не всякое училище имеет такую историю, какую имел университетский пансион. Не всякое владеет таким сокровищем предания, как пансионская доска имен отличных учеников, которые на разных поприщах оправдали надежды наставников, и сверх тех пансион может назвать еще другие, несомненно ему принадлежащие» [6, c. 28].

        Сам Шевырев на протяжении всей своей жизни сохранял благодарные воспоминания о месте своего воспитания и первоначального творческого становления, свидетельствуя свои искренние чувства в некрологическом отклике на кончину Антонского: «Мы любили пансион, любили эту колыбель нашего ума, чувств наших, познаний и слова. С грустью и слезами оставляли мы его и товарищей. В речах, в стихах питомцев пансиона вы беспрерывно найдете обращения к друзьям, к мирному крову воспитания. Это не общие места, нет, а искренние излияния верного чувства, которое на самом деле соединяло всех одною прекрасною связью» [6, c. 26].

        И действительно, в одном из первых своих выступлений в печати – опубликованной в 1823 году речи «О влиянии поэзии и красноречия на счастие гражданских обществ», произнесенной им в торжественном собрании пансиона по случаю очередного выпуска воспитанников, закончивших курс обучения, 17-летний Шевырев открыто и непосредственно выразил свое восторженное отношение к покидаемому им культурно-образовательному центру, оказавшему решающее влияние на выбор будущей сферы творческой деятельности: «Горестно для сердец, знающих любовь и благодарность, оставить то место, где обогащались мы познаниями и где развились все наши благородные чувства, где мы учились мыслить и действовать; горестно разлучаться с наставниками, которые старались направлять умы наши на путь истины, сердце к добродетели и ко всему изящному; горестно расставаться с товарищами, с которыми, чуждые забот, делились мы веселием мира и сладостными плодами трудолюбия. Священная обитель сия сделалась для нас, так сказать, родиною, товарищи братьями. Сколько раз будем мы вспоминать о месте воспитания, о наставниках и друзьях наших!» [7, с. 248].

        Показательно свидетельство Шевырева о выполняемой университетским пансионом функции авторитетного нравственного ориентира для воспитанников, которым «все успехи наши по службе и даже самые почести, коими некогда, может быть, почтит нас Отечество, будут напоминать нам о сем храме наук и воспитания» [7, с. 249], и которые поэтому обостренно осознают свою высокую моральную ответственность за свою дальнейшую профессиональную деятельность и поведение в общественной жизни: «Помыслим о том, как мы должны действовать в обществе, чтоб добрая слава увенчала труды наши и чтоб мы принесли честь месту нашего воспитания» [7, с. 253]. Таким образом, университетский пансион, руководимый Антонским, не только успешно осуществлял задачи крупного культуроформирующего центра, но и оказывал прямое влияние на характер общественной жизни, способствовал нравственному воспитанию и просвещению общества.

        Важным условием такого активного участия учебного заведения в культурной и общественной жизни Москвы и всей России являлось поддержание тесной взаимосвязи его выпускников со своей alma mater, осуществление на постоянной основе двусторонних контактов между бывшими пансионерами и их наставниками, как свидетельствует об этом Шевырев: «Прежние питомцы пансиона, успевшие принести уже честь заведению, которое их воспитало, всегда считали обязанностью посетить своего воспитателя и собрание» [6, с. 21]. Тем самым обеспечивалась реальная интеграция культурно-образовательной среды и общественных сил, продолжавших свое действие вне стен учебного заведения.

        Благодаря сохранению духа пансионского товарищества среди его выпускников разных поколений произошло постепенное формирование особой общественной группы представителей творческой интеллигенции, объединенных принадлежностью к культурной ауре университетского пансиона, и совместная направленность их усилий на претворение в жизнь тех идейных заветов, которые были унаследованы ими от Антонского, стала заметным фактором общественной жизни в течение нескольких десятилетий. Шевырев определил суть этих заветов как просвещенный патриотизм, основанный на чувстве глубокой и всеобъемлющей любви к своим наставникам, товарищам и в конечном счете – к своей родине. В письме к литератору Н. В. Сушкову, тоже бывшему выпускником университетского пансиона и его историографом, Шевырев нашел для выражения этой мысли и афористическую формулировку, и запоминающуюся поэтическую форму: «Но я особенно ценю в вас одну благородную черту: вашу любовь к месту вашего воспитания, вашу ему преданность. Ведь это часть любви к отечеству. <...> Я бы сказал так:   
                Муж благородный чтит преданья:
                Он любит родину и место воспитанья» [8, c. 75].

        Это емкое и точное определение благородного, то есть по-настоящему культурного, образованного и патриотически мыслящего человека в полной мере сохраняет свою значимость и в современных условиях. A обеспечивается формирование духовного облика таких людей непосредственным влиянием творческой среды, создаваемой культурно-образовательными центрами, которыми призвана стать система высших учебных заведений в каждом из многочисленных российских регионов.    

                Литература

    1.  Прокопович-Антонский А. А.  О воспитании. – 3-е изд. – М.: Университет. тип., 1818. – 74 с.
    2.  Прокопович-Антонский А. А.  Речь при открытии Общества // Труды Общества любителей российской словесности при императорском Московском университете. Ч. I. – М.: Университет. тип., 1812. – С. 3–16 (Отдел «Прозаические сочинения».
    3.  Шевырев С. П.  Общее обозрение русской словесности. – М.: Университет. тип., 1838. – 34 с.
    4.  Шевырев С. П.  Об отношении семейного воспитания к государственному // Москвитянин. – 1842. – Ч. IV, № 7. – С. 36–124 (Отдел «Науки»). 
    5.  Шевырев С. П.  Полная русская хрестоматия, или Образцы красноречия и поэзии, заимствованные из лучших русских писателей. Составил А. Галахов. 1-я часть рецензии // Москвитянин. – 1843. – Ч. III, № 5. – С. 218–248 (Отдел «Критика»); 2-я часть рецензии // Ч. III, № 6. – С. 501–533 (Отдел «Критика»). 
    6.  Шевырев С. П.  Антон Антонович Прокопович-Антонский. Воспоминание, посвященное воспитанникам университетского Благородного пансиона. – М.: Университет. тип., 1848. – 32 с.
    7.  Шевырев С. П.  О влиянии поэзии и красноречия на счастие гражданских обществ // Вестник Европы. – 1823. – № 8. – С. 245–263.
    8.  Шевырев С. П.  Воспоминания об Университетском Благородном пансионе. Письмо Н. В. Сушкову // Московский университетский Благородный пансион и воспитанники Московского университета, гимназий его, университетского Благородного пансиона и Дружеского общества. Соч. Н. В. Сушкова. Издание исправленное и дополненное. –  М.: Университет. тип., 1858. – Приложение. С. 75–77.
 
         Март 2008