Синтез домашнего и государственного образования

                (Исторический опыт синтеза домашнего и государственного типов образования:
                педагогические взгляды А. А. Прокоповича-Антонского и С. П. Шевырева)

        Отечественной педагогической науке рубежа XVIII–XIX веков был присущ повышенный интерес к анализу различных типов образования, что объяснялось как возросшими практическими потребностями страны в квалифицированных кадрах, так и общим активным развитием системы просвещения в России. На повестку дня был поставлен вопрос об оценке преимуществ двух главных типов образования – традиционного домашнего и модернизированного государственного, причем в педагогической среде не было единства мнений относительно предпочтительности того или иного типа.

        Наиболее отчетливо точку зрения ведущих русских педагогов на этот вопрос выразил крупный ученый-энциклопедист, известный педагог-практик, профессор Московского университета А. А. Прокопович-Антонский. В своем неоднократно переиздававшемся в то время фундаментальном труде «О воспитании», он прямо обозначил назревшую общественную проблему выбора магистрального пути реформирования отечественной образовательной системы: «Обыкновенно воспитывают детей дома или в училищах. Первое называется частным, а второе публичным воспитанием. Которое из них лучше, которое больше ответствует пользе общества и каждого человека в особенности, едва ли можно сказать утвердительно. Много есть выгод и преимуществ в том и другом, много также и невыгод и неудобств» [1, с. 54].

        Стремясь обосновать целесообразность приоритетного развития какого-либо из двух повсеместно распространенных типов образования, Прокопович привел и тщательно взвесил многочисленные аргументы как за, так и против каждого из них, начав с рассмотрения государственной образовательной системы, представителем которой он являлся сам в качестве руководителя пансиона для детей из дворянских семей, существовавшего в те годы при Московском университете: «Главные неудобства, встречающиеся при публичном воспитании, большею частию происходят или от недостатка в учении, или от недостатка нужных заведений, или от недовольного внимания к учащим и учащимся» [1, с. 59]. Указав, что все эти неудобства могут быть успешно устранены при организационно-финансовом содействии государства и надлежащем экспертном контроле со стороны педагогического сообщества, Прокопович сопоставил их с положением дел в сфере домашнего образования и пришел к неутешительным выводам: «Но сии самые неудобности не встречаются ли еще более в частном? – Все ли отцы могут быть столько богаты в способах, в многоразличии учения и в нужных для того заведениях, сколько и самое посредственное училище?» [1, с. 61].

        Прокоповичу вообще было свойственно весьма критическое отношение к недостаточно упорядоченному и зачастую совершенно бессистемному домашнему образованию, поэтому даже те отдельные преимущества, которые объективно имел такой тип образования, не выдерживали в его глазах сравнения с гораздо лучше организованной и подчиняющейся целостной педагогической концепции системой государственного образования: «Пусть домашнее воспитание дает детям более людскости и искусства в обращении, но всегда ли оно вперяет в них священные чувства – не того ложного честолюбия, соединенного с именами князей и графов, не того суетного искусства – держать себя, которое часто зависит от моды и от других обстоятельств, но того истинно благородного честолюбия, которым одушевляется добрый круг молодых товарищей по учению!» [1, с. 62].

        У него не вызывало никакого сомнения то, что воспитательные возможности учреждений государственной образовательной системы с их строгой дисциплиной и четкой регламентрованностью единого для всех учащихся внутреннего распорядка были неизмеримо выше, чем режим чрезмерной домашней вольницы и бесконтрольности, в каковых пребывали дворянские отпрыски из богатых фамилий, злоупотребляющие своими социальными привилегиями и материальным достатком: «В публичных училищах, несмотря на то, что многие иначе думают, самую добродетель удобнее можно внушить детям, нежели дома, где тщеславность родителей и низость служащих искажают самые лучшие наставления; там легче предостеречь их от малодушия и изнеженности, которые часто бывают плодом излишних попечений родительских; легче заблаговременно научить их великому искусству жить в свете, познавать разные свойства друг в друге и применяться к ним» [1, с. 58].

        Но главным фактором, обусловившим преимущество, отдаваемое Прокоповичем государственным образовательным заведениям, являлась практическая направленность осуществляемой в них подготовки учащихся, а также созданные там условия, весьма благоприятные для максимально эффективного осуществления коллективного образовательного процесса: «В публичных училищах больше средств, больше людей способных к воспитанию юношества, более, может быть, ревности, охоты и любви к наукам между самыми учащимися. Молодые люди, будучи вместе, возбуждаются соревнованием заслужить похвалу» [1, с. 58]. В то же время в самой основе системы домашнего образования Прокопович усматривал существенные недостатки, устранить которые представлялось чрезвычайно затруднительным, поскольку в большинстве случаев они были связаны с субъективными причинами, определяясь недостаточно качественным человеческим фактором: «Несовершенства домашнего воспитания происходят частью от самих родителей, частью от наставников и прислуживающих» [1, с. 64]. Вывод из проведенной им оценки обоих типов образования носил комплексный характер и предполагал сбалансированный учет индивидуальных особенностей и конкретных местных условий, в которых протекал образовательный процесс: «Вот важнейшие недостатки и выгоды домашнего и публичного воспитания. Каждому довольно ощутительно, что одно другому не иначе может быть предпочтено, как смотря по разным обстоятельствам, отношениям и иным причинам» [1, с. 66].

        Не ограничиваясь простой констатацией фактов, полученных в ходе рассмотрения каждого из современных ему типов образования, Прокопович предпринял анализ исторической эволюции сменявших друг друга образовательных систем и дал критическую оценку результатов, к которым закономерно вело использование той или иной системы: «Спартанцы предпочитали публичное воспитание домашнему. <...> Такое воспитание доставило некогда спартанцам первенство между всеми греческими областями; но оно ж сделало их грубыми и жестокими против себя и своих союзников и возродило к ним общую ненависть. <...> Римляне почитали воспитание детей первым долгом своим и не отдавали их в чужие наемничьи руки. <...> Такое воспитание произвело в недрах Рима оных великих и знаменитых мужей, которые были и будут всегда удивлением света; но едва ли не оно же изнежило римлян и расслабило!» [1, с. 66–67].

        Конструктивным итогом проведенного Прокоповичем исторического обзора стало обоснование им концепции необходимости синтеза двух главных типов образования, подчинения их общей задаче комплексного воздействия на обучающегося с целью формирования всесторонне развитой гармонической личности: «Афиняне, желая удержать выгоды публичного и частного воспитания и избежать неудобств того и другого, старались оба соединить вместе. <...> Воспитание афинян можно было почесть самым лучшим, если бы домашнее и публичное равно устремлено было к одной цели, равно служило к укреплению здоровья, к просвещению ума и исправлению сердца» [1, с. 68].

         Педагогическая концепция Прокоповича получила дальнейшее развитие у его бывшего пансионского воспитанника, ставшего выдающимся ученым-филологом и педагогом высшей школы, тоже профессора Московского университета С. П. Шевырева. Многие идеи своего наставника были взяты им на вооружение и положены в основу программной речи «Об отношении семейного воспитания к государственному», произнесенной в 1842 году на торжественном университетском акте. Поставив перед слушателями вопрос о том, «как создать в России воспитание единое, живое, народное, соответственное нашей почве и истекающее из потребностей нашей жизни» [2, с. 37], Шевырев убежденно декларировал, что «одним из главных начал в педагогике нашего Отечества должно принять мысль о возможно полном равновесии между воспитанием семейным и государственным» [2, с. 57–58], и по-своему переформулировал принципиальный тезис Прокоповича: «Да, только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершенного, везде, но особенно в настоящую минуту, в нашем Отечестве» [2, с. 39].

        Подкрепляя свою теоретическую позицию, Шевырев вслед за Прокоповичем также предпринял экскурс в историю образования и на примере народов древности показал плодотворность синтетической образовательной модели: «Замечательно, что внутреннее воспитание ионян было исключительно семейным; гимнастическое внешнее в Спарте исключительно государственным; в Афинах семья и государство соединенно воспитывали человека – и только совокупным действием могли достигнуть того художественного идеала, к которому стремилось воспитание Греции» [2, с. 69].

        Как и Прокопович, Шевырев особо отметил позитивный опыт древнегреческой педагогики («Афины примером своим свидетельствуют нам, что только в соединении семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания истинного!» [2, с. 74]), но при этом дополнил исторические аналогии еще и ссылкой на образовательные традиции древнего Рима, недооцененные ранее Прокоповичем: «История римского воспитания распадается, можно сказать, на два главные периода. В первом, куда относятся времена царей и Ливиевской славной республики, господствует воспитание семейное над общественным. Во времена императоров замечаем обратное действие. Последний век республики и правления Юлия Цезаря и Августа стоят на меже двух периодов и представляют, по-видимому, счастливое сочетание и той, и другой стихии, обнаружившееся во всем том, что лучшего произвела римская словесность» [2, с. 76]. Из прослеженной исторической аналогии Шевырев сделал принципиальный вывод о целесообразности использования отечественной педагогикой методологических достижений древнеримской синтетической системы образования: «Вот еще новый, сильный урок в пользу нашей истины! Пример Рима чрезвычайно важен для нас, потому что мы занимаем едва ли не такое же место в отношении к Западу Европы, какое занимал он в отношении к древнему миру» [2, с. 79].

        Опираясь на исторический опыт мировой педагогики, Шевырев, продолжил разработку программы Прокоповича и обосновал в качестве искомой цели «идеальный образ русского воспитания, под совокупным влиянием двух необходимых деятелей: семьи и государства» [2, с. 111]. В интерпретации Шевырева эта программа приобрела четкую системность, предусматривающую последовательное внедрение всех составляющих ее элементов: «Как целая жизнь всего народа, взятая исторически, так и воспитание каждого русского отдельно должно совершать три периода в правильном и полном своем развитии. Первый назовем мы семейным, второй государственным, третий слиянием того и другого» [2, с. 112]. Несомненной заслугой Шевырева, сохраняющей значение до сих пор, стало определение неразрывной внутренней взаимосвязи между этапами домашнего и государственного воспитания и образования, направленными на формирование целостной человеческой личности. Шевырев справедливо указал, что «между тем как государство в своих заведениях образует человека общественного, внешнего, – здесь, в невидимом лоне семьи, родится, растет и зреет человек внутренний, цельный, дающий основу и ценность внешнему» [2, с. 38].

         Эта философское по своему характеру понимание глубинной сущности комплексного образовательно-воспитательного процесса, безусловно, заслуживает внимания и осмысления. С учетом значительно изменившихся с тех пор социально-исторических обстоятельств концепция Прокоповича и Шевырева по-прежнему может быть во многом востребована отечественной педагогической наукой.

                Литература

    1.  Прокопович-Антонский А. А.  О воспитании. –  М.: Университет. тип., 1818. – 74 с.
    2.  Шевырев С. П.  Об отношении семейного воспитания к государственному // Москвитянин. – 1842. – Ч. IV, № 7. – С. 36–124.

         Март 2008