Мои учителя-мои ученики

Воспоминание о работе в экспериментальном классе

Все произошло совершенно неожиданно и даже не по моей воле. Весной 1991 года ничто не предвещало большой перемены в моей жизни. Я работала в средней школе самым обычным учителем математики. Раз в месяц по четвергам мои друзья собирались в моем доме. Это были творческие встречи. Среди приглашенных были учителя, поэты, писатели, музыканты, художники. Один из таких четвергов посетила заведующая методическим кабинетом Пушкинского районного отдела народного образования Алевтина Евгеньевна Дубинец.
В начале 90-х годов в народном образовании наметились очень большие перемены. Учителей освободили от лишней бумажной волокиты и отчетности, оставили только самое необходимое. Произошел невероятный взрыв творческой активности в сфере образования. Появилось множество экспериментальных площадок в разных районах  Петербурга. Пушкинский район был одним из передовых. При участии Алевтины Евгеньевны в район были привлечены самые передовые методисты, ученые и специалисты в разных областях знаний, способные расширить сознание учителей и вдохновить их на плодотворный творческий труд. В этот период особенно актуальна была тема дифференцированного обучения и, в частности, тема обучения и развития одаренных детей. Класс для одаренных детей планировалось открыть и в Пушкинском районе.
Тогда, весной 1991 года, угощая своих гостей чаем и пирожками, я этого не знала. Поэтому предложение Алевтины Евгеньевны стать учителем класса для одаренных детей в начальной школе оказалось для меня полной неожиданностью. К этому предложению я отнеслась несерьезно и, несмотря на активную поддержку этой идеи моими друзьями,  скоро про все забыла. В очередной четверг, в разгаре дружеского общения раздался телефонный звонок. Алевтина Евгеньевна мне сообщила, что должность учителя класса одаренных детей она больше никому не предлагала, и меня ждет командировка в Харьков на курсы по развивающему обучению. Нужно было только мое согласие. Сама я была не готова к такому повороту дел, но под дружные увещевания моих гостей, неожиданно для самой себя, согласилась.
Так я оказалась в Харькове, в окружении передовых учителей начальных классов со всей страны. Неизгладимое впечатление оставила встреча с автором «Азбуки» и учебника по русскому языку Владимиром Владимировичем Репкиным. Я не стала ярым приверженцем системы развивающего обучения Эльконина и Давыдова, но некоторыми идеями была вдохновлена. После этого последовал ряд встреч с выдающимися педагогами и психологами Петербурга, наиболее яркой оказалась встреча  с Валявским А.С.  В беседе с этим человеком родилось много интересных идей, подсказками А.С. Валявского я в дальнейшем пользовалась в своей деятельности. Тогда я и полюбила своих будущих учеников, которых еще не знала, но чье незримое присутствие уже ощущала.
Отбор учеников осуществляла Елена Евгеньевна Туник, в то время единственный в Петербурге специалист по одаренным детям. В августе большинство родителей уже определилось со школами для своих чад, поэтому выбор был небольшой, и Елена Евгеньевна результатами отбора была не слишком довольна. Первоначально в классе оказалось 4 ученика. Он был открыт при школе № 403. Директор Лидия Васильевна Казакова любезно согласилась принять экспериментальный класс у себя. Она выделила для нас просторный светлый кабинет.  Из скудного, в то время, оснащения школы для детей нашелся большой ковер, который был постелен в конце класса, а затем и комплект замечательных трапециевидных столов, которые можно было легко передвигать и ставить самыми различными способами, удобными для учебного процесса. Главным вдохновителем и научным руководителем эксперимента стал молодой ученый, кандидат педагогических наук Виктор Николаевич Виноградов. Его идеи и были положены в основу обучения в экспериментальном классе. Сама же я себе еще плохо представляла, как буду работать и по каким программам. Поскольку в классе оказалась 5-летняя девочка, помимо учебников В. В. Репкина, пришлось использовать комплект учебников 1-4 по общепринятой государственной программе начальной школы. Кроме того, меня это освобождало от лишних переживаний по поводу составления особой программы обучения для отчетности. Поэтому журнал я вела в соответствии с общепринятыми требованиями, зато внутри урока у меня была полная свобода, следила только за тем, чтобы дети не отставали по государственной программе от своих сверстников.
Итак, 1-го сентября передо мной оказалось четыре ученика. Я начала с бесед, предложенных В. Н. Виноградовым, и поняла, что передо мной ученики, изголодавшиеся по слушателю. Наперебой они стали выкрикивать ответы на мои вопросы. Пришлось дать детям возможность выговориться. Затем, после очередного отбора, наш класс пополнился новыми учениками. Особенно запомнился приход Марины. После первого урока, на котором она присутствовала, Марине были предложены учебники с условием, что если она не захочет учиться в нашем классе, то оставит их в кабинете. Девочка без размышления ответила: «А я остаюсь! Знаете, наша учительница дергает за уши мальчиков, которые плохо себя ведут?» По поведению Марины было видно, что она спокойная и дисциплинированная ученица. В ее словах не было страха, что ее могут дернуть за ухо, в них была выражена боль, которую испытывали ее одноклассники. Нетрудно было догадаться, что передо мной ребенок с большим добрым сердцем, полным любви и сострадания к людям. Появление Марины способствовало улучшению отношений, которые начали складываться между учениками. Однако одной Марины было недостаточно.  Дети, особенно мальчики, в своем подавляющем большинстве, оказались лидерами. Никто не хотел уступать. Проблемой стало даже обычное посещение столовой. Дети сталкивались лбами перед дверью, не желая никому уступать первую пару. Это потом стимулом стали установки: «Первый тот, кто уступает» и «Уступает тот, кто сильнее». А тогда право на первенство отстаивалось кулаками. Были и синяки, и рассеченные головы. Пришлось настоятельно просить организаторов проекта пополнить класс добрыми девочками без выдающихся способностей, но умеющих любить. И такие девочки вскоре пришли. В классе теперь стало четыре девочки и восемь мальчиков, и этого уже было достаточно для формирования коллектива.
Помню один опыт по физике, который на меня в школьные годы произвел сильное впечатление. Учительница рассыпала на тарелке маленькие металлические шарики, которые через некоторое время образовали устойчивую  форму треугольника. Какую бы форму с помощью рамки учительница ни придавала шарикам, они неизбежно рассыпались, образуя в итоге треугольник. Мне кажется, что некоторые учителя начальной школы совершают грубую ошибку, когда пытаются с первых дней  установить жесткие рамки в работе с первоклассниками. Конечно, это помогает учителю держать класс до самого выпуска, не имея особых проблем с дисциплиной. Но, как только класс переходит в среднюю школу, где учителей много, прежние отношения сразу становятся нестабильными. Моя интуиция подсказывала, что надо проявить терпение, не торопиться устанавливать свои рамки и жесткие правила. Надо помочь детскому коллективу обрести естественную стабильную форму отношений, которую в дальнейшем не пришлось бы перестраивать. На первых этапах становления коллектива проблемы с дисциплиной были неизбежны, но результат стоил того. В итоге каждый ученик занял свое место в коллективе, что привело к тесному плодотворному сотрудничеству и возможности каждому ученику проявить свои уникальные способности.
Число 12 также оказалось знаковым. Класс и на уроках, и на переменках легко делился на группы от 2 до 6 человек, в которых каждый ученик находил себе место и занятие. Интересно было наблюдать за ролевыми играми, которые дети придумывали сами. Это были игры, в которых дети брали на себя самые различные роли. Это были роли членов семьи, причем играли и мальчики, и девочки. Часто дети играли в путешественников, строили космические корабли. Были и командиры, и обычные члены экипажа. Почти никогда не было споров, кто какую роль будет играть. В ход шли парты, из которых можно было построить и дом, и космический корабль. Обязательным атрибутом были научно-популярные книги и детские энциклопедии, которые позволяли пробудить фантазию. Устав от ролевых игр, дети разбивались на пары: играли в шахматы, шашки, в настольные логические игры, играли на музыкальных инструментах, порой даже пытались создать свой оркестр из ксилофонов, металлофонов и прочих инструментов. Любили дети и просто читать книги. Родители помогли создать хорошую библиотеку прямо в классе.
Познавательный интерес детей приходилось удовлетворять не только на занятиях по программе В. Н. Виноградова, но и на других уроках. Дело в том, что дети еще в начале обучения мне дали понять, что в школу они пришли вовсе не для того, чтобы прописывать палочки и крючочки. Они хотели знать, как устроен космос, как устроен человек, почему вымерли динозавры и много другое. Необходимо было поддержать детский интерес к этим темам, пришлось вместе читать научно-познавательную литературу, в которой были ответы на задаваемые  вопросы. Однако просто слушать дети не любили. Тогда у нас появились творческие тетради, в которых ученики могли рисовать рисунки на изучаемую тему и, при желании, делать какие-то записи. Такие тетради полностью решили проблему дисциплины на уроках. Рисуя, дети слушали меня, одноклассников, а, когда надо было, сами принимали участие в обсуждении. В необходимости такого рода тетрадей я убедилась, работая с учеником, который не умел писать сочинения. Сначала я просила его нарисовать то, что он хотел бы рассказать, после этого он описывал то, что нарисовал. Другие ученики делали иллюстрации, когда завершали написание своих сочинений, тем самым они позволяли остальным спокойно продолжать работу.
Вот еще один поразивший меня случай. Мы изучали мифы древней Греции. Дети, как обычно, слушали и рисовали. На следующем уроке ученики с удовольствием рассказывали, что они запомнили, кроме одного ученика. Ему не удавалось пересказать то, что он слышал, даже по наводящим вопросам. Но однажды он вызвался отвечать сам, только попросил разрешения воспользоваться своим рисунком. Он взял в руку маленькую указку, стал ей водить по рисунку и заговорил. Таким образом, он красиво и связно, во всех подробностях пересказал изученный миф. Тогда я впервые поняла, что детский рисунок может содержать намного больше информации, чем мы думаем, и он является своеобразным конспектом для ребенка.
Рисунки помогали и в период обучения письму. То, что ребенок не мог написать, он мог зарисовать. Написание букв оказалось делом мучительным. Рука у большинства детей не была натренирована. Проработав много лет в средней школе, я не сталкивалась с подобной проблемой. Решила проверить на себе. Взяла ручку в левую руку и попыталась написать красиво строчку крючочков. Сразу стало понятно, что испытывает ученик с неокрепшей рукой. Подходила к каждому ученику. Вместе выбирали самую красивую букву, которая становилась эталоном, написание буквы хуже этого эталона уже не поощрялось.
Для выработки разборчивого письма большую роль играли и рукописные журналы, которые дети сами составляли. Каждый ученик оформлял свою страничку. Переписывал свое любимое сочинение и делал к нему иллюстрацию. При обсуждении становилось понятно, чей рассказ было читать легко, а кому надо еще поработать над почерком. В дальнейшем дети с удовольствием обменивались самодельными книгами, которые писали и оформляли дома, а затем приносили мне и с гордостью давали для чтения одноклассникам.
Проблемы были и с чтением. Кто-то читал легко и бегло, а кому-то чтение давалось с большим трудом, особенно двум мальчикам, которые сильно заикались. Возможность читать на уроке предоставлялась всем, даже тем, кого слушать было нелегко. Я была поражена выдержке и терпению первоклассников, которые с пониманием выслушивали тех учеников, у которых были проблемы с речью. Именно одноклассники стали настоящими психотерапевтами для своих товарищей, которые боролись со своим недугом. И болезнь постепенно стала отступать. В некоторых случаях каждому ученику была предоставлена возможность начитать текст или проговорить выученное правило на диктофон. Дети это делали с не меньшим удовольствием, чем перед всем классом. Тем более все знали, что запись будет внимательно прослушана, и их труд будет оценен по достоинству.
В формировании доброжелательной обстановки в классе немаловажную роль играли утренние минутки настроя. Звучала спокойная музыка, гас свет, дети закрывали глаза и настраивались на доброжелательное отношение друг к другу, на аккуратность, внимание и на проявление качеств, необходимых на уроках. Во время этих минуток настроя некоторые дети видели интересные образы, которыми они делились со мной и одноклассниками. Иногда просто слушали тишину, но и тишина, оказалось, была наполнена звуками, образами и информацией.
Невнимательность – это еще одна проблема, с которой пришлось столкнуться. Дети могли целый урок, без единой ошибки умножать многозначные числа, чем больше знаков, тем интереснее, но делали ошибки в самых простейших примерах. Отсутствие внимания к простому! Все и так ясно, не требует напряжения, а значит и внимания. Приходилось ставить какие-то сверхзадачи. Например, с большим удовольствием дети выполняли несложные действия, комментируя решение примера или задачи на французском языке. Или необходимо было научиться переключать внимание с одного вида деятельности на другой, с одного алгоритма на другой. В таком контексте и простые примеры являлись способом достижения нужной цели. Интересно было себя проверить. Сумею ли?
Интересом к самому себе, к своим способностям было обусловлено появление такого предмета как самопознание. Меня часто восхищало, с какой честностью и беспощадностью дети рассуждали о своих достоинствах и недостатках, к какому высокому предназначению стремились. Уже к третьему классу ученики осознали свои сильные стороны. Исчезла зависть. Если в первом классе при обсуждении рисунков, каждый непременно называл свой одним из лучших, то к третьему классу можно было услышать восхищенный возглас: «У Насти самый лучший рисунок! Но ведь Настя у нас художница!» Или другой пример: я перечисляю оценки за контрольную работу по математике. Шура – 5. «Да, конечно, Шура у нас математик!» И так у каждого была своя сильная сторона, которую все ценили. Исчезла зависть к достоинствам других. Мало того, каждый знал, к кому, с какой просьбой можно обратиться.
При оценке успешности обучения детей, ученики никогда не сравнивались друг с другом. Все пришли разными в первый класс, а значит оценивать можно только личный прогресс. Что умел и чему научился? Каким был и каким стал? Осознавая свой собственный рост, ученики перестали оглядываться на других. Если кто-то из них какое-то задание выполнил лучше других, значило только одно: я тоже так смогу не сегодня, так завтра.
Прошло много лет с того дня, когда мои ученики разошлись по разным школам. Я выпустила  еще два класса начальной школы. Другие дети, другие условия, другие проблемы. Потом снова вернулась в среднюю школу к работе учителя математики. Воспоминания о необычном классе постепенно сменились заботой о судьбах других детей. Казалось, все забыто. Но, однажды вернувшись к старым записям и чудом сохранившимся отдельным тетрадям и детским рисункам, случайно не попавшим в толстые папки творческих работ, которые были  выданы каждому выпускнику третьего класса, я поняла, что даже это небольшое количество детских работ хранит огромную информацию о том светлом времени.
Один из моих учеников, как-то сказал, что, если бы он был волшебником, то он сделал бы так, чтобы все ученики учились в таких классах. Может, когда-нибудь современному учителю удастся освободиться от рабства бумаг, портфолио и категорий, и он сможет с радостью погрузиться в светлый мир детства, чтобы радоваться, жить, познавать и совершенствоваться вместе со своими учениками. От всей души желаю этого коллегам!
Как никогда сейчас понимаю, что все хранится в глубинах памяти, каждое мгновение, каждое слово, каждый взгляд ученика, стоит только сосредоточиться на том, что было. А что было? Была жизнь во всей ее полноте. И были мои ученики – мои учителя, которые учили меня жить и размышлять вместе с ними, которые учили меня верить, надеяться и любить, за что я им благодарна и по сей день.